Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-педагогические аспекты преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе
1.1. Учебная дезадаптация как составная часть школьной дезадаптации 13
1.2. Исторический анализ развития представлений о преодолении учебной дезадаптации учащихся в общеобразовательных учреждениях 32
1.3. Педагогические условия преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе 52
Выводы по первой главе 69
Глава II. Внедрение и экспериментальная проверка педагогических условий преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе
2.1. Комплекс диагностических методик как средство создания индивидуальных коррекционно-развивающих программ преодоления учебной дезадаптации учащихся среднего звена школы 73
2.2. Вариативное содержание учебного предмета (на примере географии) и технология преодоления учебной дезадаптации на уроках 82
2.3. Повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с учебно-дезадаптированными учащимися основной школы 106
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по преодолению учебной дезадаптации подростков 114
Выводы по второй главе 128
Заключение 132
Библиография 135
Приложения 159
- Исторический анализ развития представлений о преодолении учебной дезадаптации учащихся в общеобразовательных учреждениях
- Педагогические условия преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе
- Комплекс диагностических методик как средство создания индивидуальных коррекционно-развивающих программ преодоления учебной дезадаптации учащихся среднего звена школы
- Повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с учебно-дезадаптированными учащимися основной школы
Введение к работе
Практика современной общеобразовательной школы в последние десятилетия выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с увеличением числа детей, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, что обусловлено ухудшением физического и психического здоровья обучающихся. Так, по данным федеральной службы государственной статистики [193], наряду с сокращением обучающихся в российских школах с 20 млн. 328 тыс. чел. (1990г.) до 20 млн. 074 тыс. чел. (2000г.) и до 14 млн. 362 тыс. чел. (2006г.), отмечаются стабильно высокие показатели заболеваемости среди детей и подростков - более 90 %. По информации Института возрастной физиологии РАО, у 40 % школьников отмечаются трудности в обучении, вызванные слабым состоянием здоровья, что приводит к нарушению социально-психологической адаптации, снижению успешности обучения и школьной адаптации [193]. Согласно данным областного комитета статистики [182] демографическая ситуация в Томской области повторяет российскую. По данным статистики количество учащихся в томских школах уменьшилось: 2000г. - 149.7 тыс. чел., 2006г. - 103.9 тыс. чел. В то же время отмечается увеличение числа детей, освидетельствованных психолого-медико-педагогической комиссией: 2001г. - 5229 чел., 2007г. - 6455 чел. Результаты обследований показали возрастание числа детей с задержкой психического развития с 1205 (2002г.) до 1511 (2007г.) [128].
Психолого-педагогические исследования конца 1980-х годов констатировали увеличение числа дезадаптированных детей в общеобразовательных школах, что привело к внедрению в 1990-е годы такой формы дифференциации образования как коррекционно-развивающее обучение и учащиеся, испытывающие трудности в обучении и адаптации к школе, стали активно переводиться из обычных классов в классы компенсирующего обучения. Особенно ярко это проявилось в среднем звене школы. Однако в период с 1999 года наблюдается тенденция к сокращению подобных
специализированных классов. Так, в г. Томске в 1999-2000 уч. году 211 классов (3286 учащихся), а в 2007-2008 уч. году - 27 классов (437 учеников) [128]. Выявленная тенденция не свидетельствует об улучшении ситуации: как и десятилетие назад, возникающие учебные затруднения подростков усугубляются возрастными особенностями, а на фоне общего сокращения числа учащихся в школах, количество детей, относящихся к группе риска школьной дезадаптации и школьнодезадаптированных, увеличивается.
В настоящее время такие учащиеся все реже выводятся из состава обычных классов для сохранения требуемой наполняемости. Таким образом, дети, нуждающиеся в особом педагогическом подходе, способствующем овладению ими учебной деятельностью, имеются как в классах компенсирующего обучения, так и в обычных общеобразовательных классах, и осуществлять процесс их обучения необходимо на основе принципов коррекционно-развивающего обучения.
Вопросами диагностики, коррекции и развития детей и подростков в России стали заниматься еще в начале 20 века (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко и др.). Психолого-педагогическими вопросами неуспеваемости школьников занимались П.В. Блонский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Л.С. Славина и др. Учеными-психологами в 70-е годы прошлого столетия, а позднее Т.А. Власовой, М.С. Певзнер среди неуспевающих детей были выявлены дети с временной задержкой психического развития разного генезиса. Вопросы школьной адаптации учащихся разного возраста в 90-е годы во многом решаются в работах психологов: Л.М. Александровской, С.А. Беличевой и др., а также педагогов Н.М. Иовчук, А.А. Северного и др. Ученые Г.Ф. Кумарина, Е.А. Ямбург в соответствии с социально-педагогическим подходом, выделили сложную категорию детей - дети группы риска школьной дезадаптации. С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, А.Г. Лидере раскрывают ряд аспектов коррекционно-развивающей деятельности педагога с детьми данной категории (диагностика индивидуально-психологических особенностей, коррекция отклоняющегося поведения, индивидуальная коррекционная работа).
Отдельные формы, методы и приемы коррекционной работы учителя с учащимися с отклонениями в развитии и школьно и социальнодезадаптированными, получили отражение в работах А.Д. Гонеева, Б.П. Пузанова, В.И. Селиверстова, К. Гиллендбранд. Организация адаптивного обучения описывается в исследованиях А.С. Границкой, Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, Е.А. Ямбурга, Н.П. Капустина.
Различные аспекты адаптации/дезадаптации в учебных учреждениях раскрываются в работах современных ученых: Т.В. Соколовой (1999г.), рассматривающей условия успешного обучения «конфликтных» школьников; Г.Н. Шорниковой (2001г.) - изучающей развитие интеллектуальных умений учащихся в общеобразовательном процессе; Е.Н. Михайловой (2001г.), раскрывающей особенности подготовки студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей работе со школьнодезадаптированными учащимися; С.А. Барамзиной (2003г.), показывающей методы активизации учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения; М.Е. Масловой (2003г), показывающей решение социально-педагогической адаптации детей группы риска; Р.Д. Атаевой (2005г.), описывающей педагогические условия адаптации подростков в гимназии с поликультурной средой; Н.Н. Савиной (2007г.), раскрывающей в своем диссертационном исследовании организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении; Н.И. Сперанской (2007г.), показывающей пути формирования учебной адаптации учащихся при переходе из начальной в основную школу.
Анализ данных работ показывает, что в процессе социализации ребенок приспосабливается к разной социальной среде, в том числе и школьной. Современные ученые выделяют в рамках общеобразовательной школы проблемы социальной, психологической, социально-психологической, физиологической и учебной адаптации. Нарушение механизма приспособления в силу разных причин приводит к дезадаптации учащихся. В школе одним из ведущих видов деятельности, которой овладевают учащиеся, является учебная
деятельность. Недостаточно сформированные навыки учебной деятельности в начальной школе создают трудности в освоении учебного материала учащимися среднего звена школы, приводя к учебной дезадаптации, затрудняя школьную и социальную адаптацию.
Отмечая наличие работ, посвященных решению разных аспектов преодоления дезадаптации, можно констатировать тот факт, что большинство их относятся к области психологии или коррекционной педагогики. Работ же, посвященных раскрытию механизма преодоления учебной дезадаптации в основной общеобразовательной школе недостаточно, чаще всего они носят рекомендательный характер. Преодоление учебной дезадаптации подростков в значительной мере сдерживается следующими противоречиями:
между потребностью школьной практики в качественной диагностике состояния учебной дезадаптации обучающихся основной школы и недостаточной её разработанностью в рамках конкретных учебных дисциплин;
между необходимостью разработки вариативного содержания учебных предметов и технологии их преподавания для устранения учебной дезадаптации и отставанием программно-методического и дидактического обеспечения этого процесса;
- между потребностью в педагогах, способных профессионально работать с
детьми, испытывающими адаптационные трудности в освоении учебного
материала и недостаточно разработанными методическими рекомендациями по
повышению их методической подготовки.
Преодоление данных противоречий требует решения научно-педагогической проблемы: каковы пути и средства преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе. Актуальность и недостаточная разработанность названной проблемы и определили тему исследования: «Преодоление учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия преодоления учебной
дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе и разработать модель их реализации.
Объект исследования: процесс обучения дезадаптированных подростков в основной общеобразовательной школе.
Предмет исследования; педагогические условия преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования связана с предположением о том, что преодоление учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе будет эффективнее, если:
- осуществлять оперативную диагностику уровней индивидуальной учебной
дезадаптации учащихся, механизмов её возникновения и сформированности
компонентов учебной деятельности;
- разрабатывать индивидуальные коррекционно-развивающие программы
преодоления учебной дезадаптации, вариативное содержание учебного
предмета и технологии преодоления учебной дезадаптации на уроках;
созданы методические рекомендации по преодолению учебной дезадаптации школьников для учителей, повышающих свою методическую подготовку на разных уровнях (методические объединения в школе, городской научно-методический центр, институт повышения квалификации работников образования);
разработать модель реализации педагогических условий преодоления учебной дезадаптации подростков в основной школе.
Цель и выдвинутая гипотеза определили постановку и решение задач исследования:
осуществить теоретический анализ состояния проблемы учебной дезадаптации подростков; исследовать степень её разработанности в социально-психолого-педагогической и коррекционнои литературе для формирования представления о процессе её преодоления;
- уточнить понятия «учебная дезадаптация», «учебная адаптация», «характер
учебной дезадаптации» для описания уровней учебной дезадаптации, критериев
её проявления;
выявить и обосновать педагогические условия преодоления учебной дезадаптации подростков в основной образовательной школе;
разработать модель их реализации в общеобразовательной школе и экспериментально проверить её эффективность.
Теоретико-методологической базой исследования являются: теория индивидуального подхода (И.Э. Унт), показывающая возможность развития индивидуально-психологических особенностей детей в рамках урока; междисциплинарный подход, рассматривающий феномен учебной -адаптации/дезадаптации с точки зрения медицины, социологии, психологии, педагогики и других наук; теория коррекционно-педагогической деятельности (С.А. Бадмаев, А.Д. Гонеев, О.А Карабанова, И.П. Подласый, С.Г. Шевченко); теория адаптивного образования (А.С. Границкая, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Н.А Рогачева, П.И Третьяков, Т.И. Шамова); теория развития познавательной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина), теория компенсирующего обучения (Г.Ф. Кумарина, Е.А. Ямбург); теория формирования учебной деятельности (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), теория личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); работы в области технологии обучения (Г.К. Селевко, В.И. Загвязинский, Ю.Г. Фокин).
Для решения поставленных задач в процессе исследования был применен комплекс методов теоретического исследования (теоретический анализ социальной и психолого-педагогической литературы; анализ учебно-методической и нормативно-правовой документации по организации учебного процесса в обычных и коррекционных классах образовательных учреждений; изучение и обобщение опыта учителей, работающих с дезадаптированными учащимися, в разных типах учебных учреждений; статистическая обработка данных) и комплекс экспериментальных методов (педагогический
эксперимент; эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, экспертная оценка, обобщение педагогического опыта)). Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа целенаправленно осуществлялась в период с 1999 по 2009 гг. в МОУ СОШ № 28 и МОУ СОШ № 48 г. Томска, в которой приняли участие 422 ученика.
На первом этапе (1999-2002 гг.) был осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме учебной дезадаптации; выявлены противоречия в теории и школьной практике преодоления дезадаптации подростков в учебном процессе в общеобразовательной школе; определены цель и задачи научного исследования, объект, предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат исследования, выявлялись педагогические условия преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе.
На втором этапе (2003-2006 гг.) выявленные педагогические условия внедрялись в педагогический процесс экспериментальных школ, разрабатывалась и апробировалась модель их реализации. Осуществлялась процедура отслеживания и анализа результатов.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) завершилась опытно-
экспериментальная часть исследования. Обрабатывались и
систематизировались полученные результаты, уточнялись выводы.
Подготовлен и оформлен текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «учебная дезадаптация», которая выступает компонентом «школьной дезадаптации»;
выявлены и описаны уровни, характер проявлений, критерии учебной дезадаптации, что явилось основой для составления комплекса диагностических методик определения состояния индивидуальной учебной дезадаптации подростков;
3) выявлены педагогические условия преодоления учебной дезадаптации
подростков в основной общеобразовательной школе:
осуществление оперативной диагностики состояния учебной дезадаптации подростков и её динамики (развития познавательной сферы, сформированности компонентов учебной деятельности, навыков общей и частнопредметной учебной деятельности);
составление на основе данных диагностики индивидуальных программ преодоления учебной дезадаптации, разработка вариативного содержания учебного предмета (на примере географии) и технологии преодоления учебной дезадаптации на уроках;
создание методических рекомендаций по преодолению учебной дезадаптации школьников для учителей, повышающих свою методическую подготовку на разных уровнях;
4) разработана модель, позволяющая реализовать педагогические условия
преодоления учебной дезадаптации подростков в основной
общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- конкретизировано понятие учебной дезадаптации как части школьной
дезадаптации, что позволяет глубже понять суть этого процесса и разработать:
критерии и уровни учебной дезадаптации, комплекс диагностических методик
определения её состояния; индивидуальные коррекционно-развивающие
программы преодоления учебной дезадаптации подростков в рамках
конкретного учебного предмета.
Практическая значимость исследования состоит:
- в создании и внедрении учебно-методического комплекса, способствующего
преодолению учебной дезадаптации учащихся основной школы (на примере
географии), и включающего: методики диагностики общеучебных и
частнопредметных (географических) знаний, умений и навыков учащихся;
модифицированные программы по курсам школьной географии для классов
компенсирующего обучения основной школы; коррекционно-развивающую
составляющую, заложенную в учебных темах; коррекционно-развивающий дидактический материал, способствующий преодолению дефицита предметных ЗУНов;
- в разработке программы методической подготовки учителей, реализуемуу на
разных уровнях повышения квалификации.
На защиту выносятся:
Учебно-методический комплекс, позволяющий оперативно выявлять уровни и характер учебной дезадаптации, отслеживать динамику ее изменения, на основе которого вырабатывается индивидуальный коррекционно-развивающий подход в преодолении учебной дезадаптации подростков в рамках общей учебной деятельности и конкретного учебного предмета.
Совокупность педагогических условий, включающая:
- осуществление оперативной диагностики и динамики изменений состояния
учебной дезадаптации подростков (развитие познавательной сферы,
сформированности компонентов учебной деятельности, уровней учебной
дезадаптации);
составление на основе данных диагностики индивидуальных программ преодоления учебной дезадаптации, разработка вариативного содержания учебного предмета «география» и технологии преодоления учебной дезадаптации на уроках;
повышение профессиональной компетентности педагогов для преодоления учебной дезадаптации учащихся среднего звена школы путем формирования компетенций: оперативной диагностики уровня учебной дезадаптации учащихся; разработки вариативного содержания учебного материала для проектирования и реализации индивидуальных программ преодоления учебной дезадаптации учащихся, через многоуровневую методическую систему (методические объединения в школе, городской научно-методический центр, институт повышения квалификации работников образования).
3. Модель реализации педагогических условий преодоления учебной
дезадаптации подростков в общеобразовательной школе, включающая: цель,
принципы, задачи, цикличность коррекционно-развивающей деятельности в
блоках диагностирования, проектирования, реализации, оценочно-
результативном.
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена: исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям, задачам и логике построения исследования, опытно-экспериментальной работой, апробацией учебно-методического комплекса, обеспечивающего преодоление учебной дезадаптации подростков в условиях основной общеобразовательной школы (на примере географии); использованием результатов исследования в педагогической практике общеобразовательных школ г. Томска и Томской области.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем публикаций и выступлений на ежегодных всероссийских и региональных научно-практических конференциях. Разработанные научно-методические материалы по теме исследования включены в содержание курсов учителей географии и биологии общеобразовательных школ в Томском областном институте повышения квалификации работников образования и в Томском городском научно-методическом центре; в содержание работы со студентами-географами историко-географического факультета Томского государственного педагогического университета во время прохождения ими педагогической практики и изучения дисциплины «Теория и методика обучения географии»; а также нашли отражение в их курсовых и дипломных, работах; использованы при подготовке к аттестации учителями экспериментальных школ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 227 наименований и 11 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 4 таблицами, 3 схемами, 10 диаграммами.
Исторический анализ развития представлений о преодолении учебной дезадаптации учащихся в общеобразовательных учреждениях
Анализ социально-психолого-педагогической литературы по вопросу учебной дезадаптации учащихся, показывает, что учебная дезадаптация является компонентом школьной дезадаптации, которая, в свою очередь, выступает частью социальной дезадаптации. Выбор эффективных мер преодоления учебной дезадаптации в образовательном процессе школы побуждает нас проанализировать, сложившийся к настоящему времени, педагогический опыт преодоления данного феномена в историческом аспекте.
Первые сведения о мерах, принимавшихся Российским государством к воспитанию и обучению нравственно испорченных детей (нищенствующие, беспризорные, бродяжничающие, уходящие из дома, вставшие на преступный путь - по терминологии того времени) относятся к 17 веку. При царе Федоре Алексеевиче Романове были учреждены «приюты-дворы» для обучения детей грамоте и ремеслам [5, с. 78]. В целом же образование предназначалось духовенству. С деятельности братских школ берет начало гуманистическая парадигма образования Я.А. Коменского, основные положения которой воплотились в работу Луцких школ. В Европе получают развитие идеи нравственного и умственного воспитания Д. Локка, теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо. В Россию взгляды этих ученых начинают проникать лишь в 18 веке. 18 век - век реформ Петра I, для осуществления которых необходимы были обученные кадры. Так возникают разные типы школ: школа математических и навигационных наук, цифирные школы, светские начальные школы, духовные школы, народные училища. В это время впервые было обращено внимание на обучение и воспитание неблагополучных детей. Первые сведения о работе с неуспевающими детьми также относятся к началу 18 века. Так, в цифирных и светских начальных школах неуспевающие ученики лишались права иметь должность и не могли жениться [там же, с. 98].
В 19 веке в России происходит становление новой образовательной системы: развивается среднее образование, ориентированное на свободное воспитание сообразно реальным условиям жизни. Развивается реабилитационная работа с неблагополучными подростками, создаются исправительные приюты и школы, в которых воспитанники обучаются грамоте, ремеслам, земледелию, однако в них преобладал тюремный режим. Иначе была построена работа в Сашсг-Петербургской земледельческой колонии под руководством А.Я. Герда. В колонии содержались беспризорные дети и подростки от 8 до 18 лет, побывавшие в тюрьме или воспитательном доме. Не было стражи, камер, карцеров, все воспитанники делились на группы до 15 человек, назывались семьями, каждая из которых жила в отдельном домике вместе с воспитателем. Вся жизнь подчинялась строгому распорядку, в котором сочетались физический и умственный труд, хорошо организованный отдых, самообслуживание. Обязательным условием перевоспитания А.Я. Герд считал учебу. На уроках использовались наглядные пособия, работа с книгой, экскурсии, гимнастика. Сотрудники колонии активно развивали у воспитанников чувство коллективизма. Велась целенаправленная индивидуальная работа, воспитатель должен был знать каждого из подопечных. Телесные наказания не практиковались, за проступки мог быть вынесен выговор или сделано внушение, проступки обсуждались на коллективном совете [21, с. 34 - 38].
Большой вклад в развитие образования того времени внес К.Д. Ушинский. Его идеи о народной школе, опираются на такие дидактические принципы как: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащегося, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, нравственность, полезность [там же, с. 287].
Начало XX столетия в России связано с активизацией общественно-педагогического движения, с ростом уровня практической педагогической деятельности, с дифференциацией ранее общих психолого-педагогических и «специальных» направлений научных исследований. В научно-организаторской деятельности, направленной на развитие психолого-педагогической и дефектологической науки, в начале столетия активное участие принимали известные российские учёные П.П. Блонский [24; 25; 26], Л.С. Выготский [38; 39], В.П. Кащенко [84], А.С. Макаренко [107], В.Н. Сорока-Росинский [175] и др.
В начале века в Петербурге создаётся первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии (1901г.). В 1907 году в Петербурге были созданы по инициативе В.М. Бехтерева Педагогический и Психоневрологический институты, в которых предусматривалась подготовка психологически образованных педагогов, врачей и юристов. В Москве открыта Педагогическая академия, главной целью которой была подготовка высококвалифицированных педагогов, экспертов по вопросам народного образования, организаторов воспитательной работы с детьми и подростками. В конце 1918 года в г. Полтаве группой интеллигентов организуется Лига спасения детей под руководством писателя В.Г. Короленко Члены Лиги создавали детские приемники, колонии, детские сады, санатории, в которых одновременно осуществлялось коррекционное обучение и воспитание [116, с. 182].
Большой вклад в развитие реабилитационной педагогики внесли просветители того времени. Л.С. Выготский [39] положил начало дефектологии. В теории и практике обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии реализуются такие основные положения его учения, как единство законов развития нормального и аномального ребенка; соотношение биологического и социального; учение о высших психических функциях; взаимосвязь обучения и развития; актуальный уровень развития и зона ближайшего развития; сложная структура дефекта; соотношение интеллекта и аффекта и др. Эти положения стали программой действий на многие десятилетия и в области исследования аномальных детей, и в перестройке практической дефектологии.
В.П. Кащенко [84] на базе глубоких знаний детской психологии и педагогики активно включился в работу по разработке научных основ воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии и поведении. Вместо термина «дефективные дети» ввел термин «исключительные» дети. Сотрудники санатория-школы, созданного ученым, изучали процесс развития воспитанников в генезисе, проводили соматические и психические исследования. Главным устремлением педагогов и врачей было помочь детям понять своё «Я», научиться созидать себя, свою личность, помочь бороться со своими ущербными чертами и отрицательными сторонами, вырабатывать и закалять свой характер.
Педагогические условия преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе
Анализ психолого-педагогической и коррекционной литературы, а также педагогической практики современности показал, что теоретические и практические наработки в области преодоления учебной и в целом школьной дезадаптации на основе коррекционно-развивающего обучения наиболее представлены для начального звена школы, для основной школы такой опыт недостаточен. Так, на начальном этапе обучения осуществляется систематическая диагностика развития ребенка, проблем адаптации как психологической службой и учителями, так и с привлечением специалистов психолого-медико-педагогической комиссии района, города. Дети, испытывающие трудности школьной адаптации переводятся в компенсирующие классы или классы корреіщии, где содержание учебных предметов представлено в коррекционно-развивающих предметных программах. В среднем звене школы также необходимо выявлять учащихся, испытывающих трудности в освоении учебного материала и адаптации в школе, определять причины и уровни дезадаптации, а для этого требуется соответствующий диагностический инструментарий.
В процессе диссертационного исследования нами был составлен комплекс диагностических методик выявления состояния учебной дезадаптации подростков, включающий: 1) методики изучения компонентов познавательной сферы (памяти, внимания, мышления) - оценка внимания (методика Мюнстенберга), оценка уровня развития памяти («оперативная память», «образная память», «кратковременная память» - тест Лурия), оценка развития мышления («логическое мышление», «аналитико- синтетическая деятельность» - тест Равена, уровень С и др.); 2) методику выявления уровня сформированности компонентов учебной деятельности, разработанную на основе методики определения личностного роста учащихся Г.А Садыковой, З.У. Аюкасовой, включающую изучение компонентов: мотивационного компонента, ориентационного, содержательно операционного, энергетического, оценочного; 3) авторскую методику выявления уровня сформированности общеучебных и частнопредметных знаний, умений, навыков (на примере географии), состоящая из диагностических карт оценки уровня развития логического мышления на географическом материале, сформированности общих учебно информационных умений (на примере составления плана темы, конспекта), сформированности географических учебно-информационных умений (умений пользоваться тематическими картами),сформированности учебно коммуникативных умений (умений слушать учителя, записывать содержание его рассказа, литературным языком выражать свои мысли, выступать перед аудиторией), сформированность учебно-организационных умений (умение организовать свое рабочее место, нацелить себя на выполнение поставленной задачи). Для реализации данного комплекса необходимо четкое взаимодействие психологической службы школы и учителей-предметников. Реализуется диагностическое исследование на трех уровнях. Первый уровень — изучение познавательной сферы подростков, который осуществляет психолог школы. Протокол первичного обследования ученика психолого-медико-педагогической комиссией показан в приложении 1. Данные его диагностики показывают общую картину сформированности компонентов познавательной сферы и служат для учителей ориентиром в разработке первичных коррекционных мер. На втором уровне диагностику проводит учитель-предметник, определяя общую сформированность компонентов учебной деятельности и коэффициент владения ею, что также дополняет представление об общем развитии обучающихся, данных психологом, что также легло в основу дальнейшего диагностирования учебных затруднений по учебному предмету - третий уровень диагностирования. На этом уровне проводится диагностика всего класса, а затем конкретизируется в индивидуальных диагностических картах. Для выявления уровня сформированности учебной деятельности подростков нами была составлена методика выявления уровня сформированности компонентов учебной деятельности учащихся основной школы на основе методики определения личностного роста учащихся Г.А. Садыковой, З.У. Аюкасовой [158, с. 25-30.] (Приложение 2). В отличие от методики определения личностного роста учащихся, разработанной педагогами, в которой описываются общие показатели сформированности компонентов учебной деятельности, мы конкретизировали содержательно-операционный компонент учебной деятельности пунктами, необходимыми в формировании общеучебных умений - «умение пользоваться знаками, символами» и «умение следовать плану». Согласно данной методике высчитывается индивидуальный коэффициент владения учебной деятельностью по формуле: G = b / В, где b - индивидуальное количество баллов, В - максимальное количество баллов. О, 2 0, 6 - 0, 8 1 низкий средний высокий Для более полного представления об общей учебной мотивации подростков и мотивации к изучению предмета «география» нами были разработаны анкеты «Определение школьной мотивации подростков» (Приложение 3) и «Определение мотивации к изучению географии» (Приложение 4). Для более подробного изучения причин учебных затруднений в рамках учебного предмета нами разработана методика диагностики уровня сформированности общеучебных и частнопредметных знаний, умений, навыков (на примере географии), которая включает изучение: а) учебно-информационных умений (умений составлять план, писать конспект); б) частнопредметных ЗУН (умений пользоваться тематическими картами, схемами, рисунками, таблицами и т.д.); в) учебно-коммуникативных умений (умений выступать перед аудиторией). Диагностика проводится непосредственно в ходе учебного процесса. Учитель, анализируя устные и письменные ответы учащихся, работу их с учебником, географическими картами выявляет типичные, наиболее часто встречающиеся затруднения в освоении программного материала. Диагностика проводится двалоды в год. В начале года она позволяет выявить, среди обучающихся всего класса, учащихся с наличием учебной дезадаптации, сгруппировать их по уровням. Повторная диагностика в конце года показывает изменения (или их отсутствие) в уровнях учебной дезадаптации.
Комплекс диагностических методик как средство создания индивидуальных коррекционно-развивающих программ преодоления учебной дезадаптации учащихся среднего звена школы
Педагогическая практика диссертанта показывает, что с заданиями коррекционно-развивающего характера с удовольствием работают не только учебно-дезадаптированные учащиеся, но и хорошо успевающие, разница лишь в быстроте выполнения заданий.
Нами также были разработаны методические рекомендации по организации урока коррекционно-развивающего характера: - большое значение имеют особая организация вводной и заключительной части урока, а также введение в урок различных мероприятий, способствующих предотвращению переутомления детей. Начало урока — это тот момент, который во многом определяет дальнейшую работоспособность детей и результативность всего занятия. Особое значение этот этап урока приобретает для детей, имеющих нарушения эмоционально-волевой сферы, для них важно нейтрализовать впечатления, предшествовавшие уроку, настроить ребенка на работу в определенной предметной области; - к эффективным формам организации вводной части урока можно отнести: а) вводную загадку, кроссворд, шараду, решение которой является темой урока; б) ситуации, основанные на непроизвольном внимании детей; в) игровую ситуацию, направленную на организацию урока; г) подвижную разминку, по содержанию связанную с темой урока, постановку учебной задачи, вытекающую из увлекательных необычных ситуаций; д) повторение пройденного или проверку домашнего задания с указанием перспективы их расширения или использования на данном уроке; - для возбуждения и поддержания познавательных интересов, как мы знаем, важно постоянно показывать учащимся новое в содержании их работы. К планируемым средствам выявления нового в содержании урока относится сообщение учителем цели занятия. В каждом уроке, даже если это очередной урок по уже начатой теме, есть нечто новое для учащихся. Каждый урок представляет собой новый этап в овладении учебным материалом, и это должно быть сообщено учащимся в начале урока. Например, учитель начинает урок следующим обращением к учащимся: «Мы изучали с вами равнинные формы рельефа, но кроме них существуют и другие, а какие мы выясним на сегодняшнем уроке»; - излагая новый материал, помнить, что учащиеся не похожи друг на друга и процессы мышления протекают по-разному. У немногих отмечается активная мыслительная деятельность. Несколько большее количество учащихся спокойно проходят мимо интересных фактов и проблем, но поставленные перед ними задачи стараются выполнить. Такие ученики нуждаются в руководстве работой, в стимулировании мыслительной деятельности. Они не только неохотно ставят перед собой мыслительные задачи, но и поставленную задачу решают под влиянием учителя, поэтому их важно заинтересовать; - изучаемый материал разделить на несколько частей, выделять в них главное, разными способами повторяя его несколько раз; - совершить плавный переход от одной мысли к другой можно с помощью вводных предложений: «таким образом», «перейдем к следующему факту», «отсюда вытекает», «вы хорошо знаете, что...» и т. д.; - заключительная часть урока является одной из самых важных, так как она направлена на подведение итогов работы детей и обобщения изученного материала. Поэтому очень важно правильно ее организовать: устроить выставку работ учащихся, конкурс работ, бригадный отчет о работе, выполненной на данном уроке. Кроме того, это может быть выполнение шуточного задания, в основу которого положено основное содержание урока; - хорошим окончанием занятия является самостоятельное оценивание своего участия на уроке. Организовать его можно по-разному: попросить детей выставить качественные или балльные оценки самим себе, соседу по парте, одной группе учащихся ребятами другой группы, одному ученику оценить работу класса и, наоборот, всему классу поставить оценку самому себе. Наряду с этим эффективно, особенно на начальных этапах обучения, использование условных обозначений (лиц улыбающихся и печальных человечков, солнышек, зверюшек и т. д.); - необходимым элементом заключительной части урока является эмоциональный отклик на урок со стороны всех его участников. Педагог должен предоставить детям возможность поделиться впечатлениями о занятии (что понравилось или не понравилось, что было сложно, что делали с удовольствием, что было самое интересное, кто на уроке понравился больше всего и т. п.). Вместе с этим дети всегда хотят услышать слова удовольствия из уст учителя, адресованные не только классу в целом, но и отдельным ученикам; - любой разговор нужно умело закончить. Объяснение нельзя заканчивать неопределенной фразой типа: «Вот примерно и все», «Итак, заканчиваю, и так вас утомил». Необходимо подвести итог сказанному, подчеркнуть главную мысль, которую слушатели должны запомнить. Можно связать конец рассказа с началом, это позволит напомнить сказанное и закрепить в памяти главное. Закончить разговор можно цитатой или поэтической строчкой. Эффективен юмористический финал, искренний комплимент, улыбка и доброе пожелание учащимся; - обучение осуществляется по обычным учебникам и часто задания в конце параграфа сложны для понимания, поэтому необходимо давать пояснения и доступные инструкции для выполнения. Например, в 8 классе в курсе «Физическая география России» при изучении темы «Природные зоны России» учащимся задан вопрос: «От чего зависит смена природных зон», для.ответа на этот вопрос ученикам требуется разъяснение, наводящие вопросы: «Почему при движении с севера на юг арктические пустыни, где растительный мир представлен только мхами и лишайниками, изредка цветковыми растениями, сменяются тундрой, где наряду с названными растениями присутствуют кустарники, затем тундра сменяется лесотундрой с участками леса, которая, в свою очередь, тайгой и т. д.» или в контрольных и проверочных работах в курсе «Экономическая география России» предложен вопрос: «Большее количество транспортных путей пересекает уральский район в направлении: а) запад — восток; б) север — юг». Для пояснения учащимся требуется открыть карту атласа «Транспорт», подсказать, где находится Урал, какие транспортные пути его пересекают, напомнить, где на карте направление на север, юг, запад, восток;
Повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с учебно-дезадаптированными учащимися основной школы
Одной из причин роста числа учащихся с риском школьной и социально-психологической дезадаптации является, как показывают исследования специалистов из области коррекционной педагогики (А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева) [46, с. 118], недостаточно полные знания педагогами возрастной психологи, психологии общения, дефектологии, коррекционной педагогики, социальной педагогики. Эти дисциплины получили широкое развитие лишь в последние десятилетия в России и были внедрены в практику педагогических вузов, а в массовых общеобразовательных школах преобладают учителя с педагогическим стажем более 10 лет, не изучающие эти дисциплины, молодые же специалисты в школу работать идут неохотно. В то же время курсы повышения квалификации педагогов по коррекционной педагогике организуются, как правило, для учителей специальных коррекционных учебных заведений. Поэтому вооружить знаниями по коррекционной педагогике, технологией преодоления учебной дезадаптации необходимо не только педагогов, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения, но и всех педагогических работников вне зависимости от того, в каких классах и каких типах образовательных учреждений они работают, т.к. в них обучаются дети с разными адаптационными трудностями.
Выход из сложившейся ситуации видится в повышении профессиональной компетентности учителей посредством участия в методической работе школы, решающей в соответствии с выявленной проблемой следующие задачи: 1) внедрить систему диагностики, позволяющую оперативно и качественно выявить учащихся, относящихся к разным уровням учебной дезадаптации; 2) разработать общие подходы к выявлению учебных затруднений и коррекционным мерам; 3) разработать общие методические приемы по преодолению учебной дезадаптации обучающихся основной школы. Педагог, работающий с детьми, имеющими адаптационные трудности учебного характера (как в классах КРО, так и в классах массового потока) должен обладать как традиционными дидактическими знаниями, так и знаниями из области дефектологии и коррекционной педагогики, позволяющими эффективно адаптировать учащихся в общеобразовательный процесс школы и в целом в социум. В рамках Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подчеркивается, что выпускник вуза должен быть готов к профессиональной педагогической деятельности. Он должен обладать системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных и индивидуальных особенностях, социальных факторов развития; иметь представление об анатомо-физиологических особенностей детей и подростков, о развитии их организма, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства; владеть информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды. Каждый выпускник должен уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся, быть готовым к организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях [46, с. 235]. Таким образом, все учителя-специалисты в разных предметных областях должны уметь осуществлять коррекционную деятельность в работе с разными группами детей. Комплекс необходимых педагогу способностей включает общие способности, требующиеся для выполнения любой деятельности и специальные, обеспечивающие педагогическую деятельность. Общие способности, по мнению В.А. Якунина [220, с. 550], составляют гностические (познавательные), креативные, конструктивные, коммуникативные, организаторские. Наряду с обладанием специальных знаний, умений и навыков учитель, работающий с детьми группы риска школьной и социальной дезадаптации должен обладать более глубокими педагогическими способностями, к которым А.Д. Гонеев [46, с. 240] относит: - перцептивные (профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); - суггестивные (способность к внушению); - коммуникативные (эмоциональная устойчивость, способность владеть собой, оптимистическое прогнозирование); - креативные; - научно-познавательные способности; - рефлексия; - педагогический такт. В коррекционной литературе (А.Д. Гонеев, С.Г. Шевченко и др.) отмечаются следующие элементы профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими отклонения в поведенческой и познавательной сферах: 1) осознание учителем своего мастерства как системы; 2) попытка с теоретических позиций обобщить результаты педагогического мастерства учителя; 3) взаимосвязь сущности своего опыта с достижениями педагогической науки и передового опыта с последующим доведением его до инновационного; 4) овладение общеучебными и исследовательскими умениями; 5) знание диагностики познавательных способностей личности, опирающееся на данные медико-психолого-педагогического консилиума; 6) знание основных методов коррекционно-развивающего обучения, в основе реализации которых лежит решение проектных задач на основе разных видов сочетания сложных общеучебных, комплексных дидактических и исследовательских умений;
Похожие диссертации на Преодоление учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе
