Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессионально-педагогические заблуждения студентов как педагогическая проблема
1.1 Теоретический анализ проблемы заблуждения 12
1.2 Профессионально-педагогические заблуждения как объект педагогического управления 38
1.3 Анализ профессионально-педагогических заблуждений студентов и педагогической работы по их преодолению в вузе 68
Глава II. Проектирование процесса преодоления ППЗ студентов
2.1 Моделирование процесса преодоления ППЗ студентов 98
2.2 Содержание процесса преодоления ППЗ 118
2.3 Экспериментальная апробация модели процесса преодоления ППЗ студентов 143
Заключение 166
Список литературы 173
Приложения 189
- Теоретический анализ проблемы заблуждения
- Профессионально-педагогические заблуждения как объект педагогического управления
- Моделирование процесса преодоления ППЗ студентов
- Содержание процесса преодоления ППЗ
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование педагога нового типа требует отказа от группоцентрического типа сознания, ориентированного на твердо установленную систему представлений, от готовых рецептов «на все случаи жизни», разрушения устоявшихся профессиональных стереотипов, неадекватных изменяющимся социокультурным условиям, пересмотра жизненных позиций и ценностей. Изменение жизненных ценностей, личностных смыслов, необходимость которого сегодня особенно остро назрела, невозможно декретировать, стимулировать с помощью средств агитации и пропаганды. Данный процесс возможен только на основе самоанализа, самокоррекции.
Перед современной системой образования встает задача формирования нового типа сознания будущего учителя.
В связи с необходимостью решения такой задачи многие исследователи указывают на необходимость преодоления неадекватных представлений педагогов, препятствующих эффективному осуществлению их деятельности в современных условиях.
Негативные стереотипы педагогической деятельности выделяют
Н.Ю.Посталюк, В.Т.Сластенин (автор указывает на необходимость «расшатывания» - переструктурирования негативных педагогических стереотипов), С.Е.Рафф, И.Брофи и Т.Гуд. Т.Ю.Могутина обосновывает возможность изучения педагогических стереотипов как барьеров непрерывного педагогического образования, которые сдерживают процесс перехода к новой парадигме и ограничивают творческую активность педагогов, приводит классификацию педагогических стереотипов, построенную на основе теории «идолов разума» Ф.Бэкона. Дж.Холт выделяет «три метафоры (ошибки) как источник школьных стереотипов».
Современную педагогическую мифологию рассматривают
И.И.Логвинов, А.Гладкий. Группы педагогических мифов, характерных для
определенных аспектов деятельности учителя, выделяют В.И.Андреев (комплекс мифов, которые связаны с реформами и инновациями в образовании), Т.Гордон («мифы идеального образа учителя»), О.С.Гребенюк (современная педагогическая мифология способностей), В.А.Рахматшаева (мифы, препятствующие эффективному общению с учениками) и другие. Предрассудки массового педагогического сознания исследует А.М.Сидоркин. Отрицательное влияние на эффективность педагогической деятельности иррациональных педагогических штампов, негативных социальных установок отмечают А.И.Выражемская, М.В.Зюзько и др.
Анализ профессиональных представлений студентов педагогических вузов показывает, что в массовом сознании будущего учителя также присутствуют неадекватные представления, зачастую препятствующие их профессиональному становлению.
В педагогической литературе имеет место обращение к проблеме формирования профессиональных представлений студентов. Большое количество работ посвящено формированию профессиональных убеждений будущего учителя (В.П.Грибанов, Е.А.Мажаева, Э.И.Моносзон и др.), развитию их профессионально-ценностных ориентации (Р.Р.Габдулхаков, Г.П.Михеева, Р.Р.Насретдинова, В.Д.Повзун и др.), формированию смысловой сферы личности (Н.Г.Зотова), становлению педагогического мировоззрения (Т.Я.Железнова). Но проблема формирования системы профессиональных представлений будущего учителя не рассматривается в аспекте преодоления неадекватных представлений студентов. В
педагогической литературе не предлагается научно обоснованных и систематизированных способов преодоления таких представлений. Многими исследователями (А.Гладкий, И.И.Логвинов, А.М.Сидоркин и др.) высказывается предположение, что осознание неадекватных представлений -основной путь их преодоления.
Таким образом, в теории и практике профессиональной подготовки будущего учителя имеют место следующие противоречия:
- между наличием у студентов педагогического вуза неадекватных профессиональных представлений, препятствующих эффективному овладению профессиональной деятельностью, и отсутствием разработанной системы коррекции у них таких представлений;
- между необходимостью подготовки в педагогическом вузе самостоятельной в своих суждениях, способной корректировать свои представления и действия, критически мыслящей личности и преобладанием репродуктивной, ориентированной на усвоение и воспроизведение информации, деятельности студентов в вузе.
Указанные противоречия послужили исходным пунктом для формулирования проблемы, поставленной в настоящем исследовании: какова природа профессионально-педагогических заблуждений студентов, пути и средства их преодоления в системе высшего педагогического образования?
Объект исследования - процесс формирования профессионально-педагогических представлений будущих учителей.
Предмет исследования - процесс преодоления профессионально-педагогических заблуждений в процессе вузовской подготовки будущего учителя.
Цель исследования - разработка и экспериментальная апробация модели межпредметного процесса преодоления у студентов педагогического вуза профессионально-педагогических заблуждений.
Гипотеза исследования. Поскольку система профессионально-педагогических представлений студентов педагогического вуза играет решающую роль в их профессиональном становлении, то формирование адекватных, соответствующих смысловым и этическим нормам профессиональных представлений будет эффективным, если:
процесс анализа и коррекции профессионально-педагогических
представлений включает специально организованную работу по преодолению профессионально-педагогических заблуждений (ППЗ);
- процесс преодоления ППЗ осуществляется на междисциплинарной
основе по тематическим линиям согласно доминирующим типам ППЗ;
- процесс преодоления ППЗ построен на основе принципа преемственности
с учетом действия трех основных механизмов: механизма ориентации в
системе профессионально-педагогических представлений, механизма
формирования адекватных профессиональных психологических образов и
механизма саморегуляции;
Задачи исследования:
1)на основе теоретического анализа проблемы выделить
профессионально-педагогические заблуждения как объект педагогического управления: определить их сущностные признаки, функции в процессе становления будущего учителя, типологию и структуру;
2)в ходе констатирующего эксперимента провести анализ профессионально-педагогических представлений будущих учителей, выявить поле ППЗ и его доминанты, а также оценить практику коррекции профессиональных представлений студентов в педагогическом вузе;
3)построить теоретическую модель междисциплинарного процесса преодоления ППЗ применительно к системе вузовского образования;
4)разработать содержание процесса преодоления ППЗ для каждого из его этапов;
5)провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса преодоления ППЗ в условиях педагогического вуза.
Методологическим основанием исследования являются философские теории познания, взаимосвязи объективного и субъективного, абсолютного и относительного в науке и практике; диалектический метод познания как основа научной педагогики; системный подход к исследованию
образовательно-воспитательного процесса; положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой сущности личности. Основными в исследовании стали личностный и деятельностный подходы,
согласно которым активность субъекта, его личностные смыслы, иерархия мотивов, интеллектуальные процессы и т.д. детерминированы целями и социальной ценностью осуществляемой деятельности.
Теоретической основой исследования выступают психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности учителя (В.И.Андреев, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина. Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, Н.А.Половникова, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук); исследования педагогического взаимодействия (Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, Ю.С.Тюнников и др.); теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (В.П.Бедерханова, Е.В.Бондаревская, В.Е.Гурин, А.А.Кирсанов, В.В.Сериков и др.); идеи педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Ю.С.Тюнников, П.А.Юцявичене и
др.).
Методика исследования носила комплексный характер. В соответствии с целями и задачами исследования использовались теоретические методы: теоретический анализ проблемы исследования, моделирование учебного процесса, обобщение результатов исследования; эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта, наблюдение, беседы, анкетирование, педагогическая экспертиза, психодиагностические методы, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в
1997-2001 гг. на базе Педагогического института Сочинского
государственного университета туризма и курортного дела и состояло из трех этапов:
На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение практического опыта. Данный этап включал изучение литературных источников по проблеме исследования, анализ возможностей проведения эксперимента.
На втором этапе (1999-2000 гг.) был проведен констатирующий педагогический эксперимент, смоделирован межпредметный педагогический процесс преодоления ППЗ студентов, разработана методика исследования, проведена пилотажная апробация диагностических средств формирующего эксперимента.
Третий этап (2000-2001 гг.) включал проведение формирующего эксперимента, обработку его результатов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: рассмотрен новый аспект профессионального становления и воспитания будущего учителя - процесс преодоления профессионально-педагогических заблуждений; ППЗ выделены как объект педагогического управления, определены их сущностные признаки, функции и структура, разработана типология;
выявлены межпредметные связи дисциплин психолого-педагогической и общекультурной подготовки, педагогической практики и самообразования в процессе преодоления ППЗ;
разработана интегративная модель процесса преодоления ППЗ, включающая целевые, содержательные, структурные, процедурные и организационно-управленческие характеристики и действующая на основе трех механизмов: механизма ориентации в системе профессиональных представлений, механизма формирования адекватных профессиональных психологических образов и механизма саморегуляции;
в соответствии со спецификой процесса преодоления ППЗ разработаны и систематизированы средства и приемы их преодоления.
Теоретическая значимость исследования состоит в выделении и определении понятия «профессионально-педагогические заблуждения», в научном описании 11113 как объекта педагогического управления, в разработке модели межпредметного процесса преодоления ППЗ.
Практическая значимость исследования состоит в разработке
программы авторского спецкурса «Коррекция педагогической деятельности»
и его методического обеспечения; методики, диагностического
инструментария и критериев для оценки готовности студентов к преодолению ППЗ; в обосновании системы дидактических средств преодоления ППЗ, в основу которой положена типология личностно-ориентированных и проблемно-конфликтных ситуаций и приемы преодоления ППЗ, сгруппированные по характеру их влияния на последние. Полученные в исследовании результаты применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических
материалов.
Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Обоснованность и достоверность полученных научных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается ориентацией автора на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории, на современные методологические подходы к проблеме педагогического проектирования, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы и применением методов математической статистики.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики
педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на первой и второй Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999, 2000), на второй и третей международных научно-практических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999, 2000), на первой Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна» (Сочи, 2000, диплом лауреата 2 степени).
На защиту выносятся следующие положения:
1.В системе представлений будущего учителя присутствуют
профессионально-педагогические заблуждения - устойчивые, эмоционально
окрашенные компоненты профессионального мышления учителя, в которых
имеет место неадекватное отражение реальности или несоответствие
принятым смысловым и этическим нормам, что негативно влияет на
профессиональное становление и стратегию педагогических действий.
Необходим процесс преодоления ППЗ, которые выполняют в процессе
становления будущего учителя определенные функции: мировоззренчески деформирующую, смыслообразующую, проектно-регулятивную,
профессионально-идентифицирующую, эгозащитную.
2.0бщая логика и особенности процесса преодоления ППЗ определяются источниками их возникновения; уровнем педагогической рефлексии при их усвоении; видами мышления, в которых проявляются ППЗ; направленностью вектора отношений, лежащего в основе ППЗ; эмоциональной окраской; степенью влияния на профессиональное становление будущего учителя; степенью коррекции; функциями и
к
позициями учителя. Перечисленные факторы выступают в качестве оснований для типологии ППЗ.
3.Модель межпредметного процесса преодоления ППЗ строится на
основе взаимосвязанного действия механизма ориентации в системе
профессиональных представлений, механизма формирования адекватных
профессиональных психологических образов и механизма саморегуляции и
на основе преемственности этапов процесса: аналитико-диагностического,
ориентировочно-информационного, установочного, практического,
проектировочного и рефлексивно-диагностического.
4.Система педагогического обеспечения процесса преодоления ППЗ включает приемы, систематизированные по характеру их влияния на ППЗ, которые соотносятся с их типологией.
к
Теоретический анализ проблемы заблуждения
Для осуществления эффективной педагогической работы по преодолению профессионально-педагогических заблуждений будущих учителей нами был проведен теоретический анализ проблемы, в ходе которого решались следующие задачи:
Проанализировать существующие определения понятия «заблуждение», выделить его основные сущностные признаки.
Дать определение профессионально-педагогических заблуждений учителя, выделить факторы и источники их возникновения.
Как показал анализ проблемы, категорией "заблуждение" фиксируется в первую очередь факт неверного, искаженного отражения действительности. Этот момент в его чистом виде не отражает никакая другая категория познания. Ознакомление с литературными источниками позволяет говорить о следующих сущностных признаках категории заблуждение: неадекватность отражения реальности, образность, уверенность в истинности, устойчивость, обусловленность определенными факторами возникновения. Неадекватность отражения реальности как сущностный признак понятия «заблуждение» выделена почти во всех определениях.
Аристотель определил истину как соответствие представлений действительности, а заблуждение как их несоответствие действительности /4, с.433-434/.
По Гегелю, заблуждение означает «неравенство знания с его субстанцией» /32, с.20/.
В Философском словаре под редакцией М.М.Розенталя заблуждение определяется как «извращенное, иллюзорное осознание действительности, обусловленное в каждый данный момент ограниченностью общественно- исторической практики» /174, с. 133/. В данном определении неадекватность отражения реальности раскрывается как извращенное, иллюзорное осознание действительности, что недостаточно полно раскрывает данный сущностный признак. В определении указан также один из факторов возникновения заблуждения - ограниченность общественно-исторической практики. Но этот фактор не единственный.
Сходное определение приводит П.С. Заботин: "Заблуждение - это не соответствующее объекту представление субъекта, обусловленное в каждый конкретный момент ограниченностью общественно-исторической практики и знания либо абсолютизацией отдельных моментов знания или объекта, также объясняемой в конечном счете ограниченностью знания и практики познающего субъекта" / 53, с.77/.
В приведенных определениях в качестве единственного сущностного признака заблуждения выделена неадекватность отражения реальности. Несмотря на то, что данный признак является основополагающим для рассматриваемого понятия, его недостаточно для выделения заблуждения в качестве самостоятельного компонента мышления.
В Философской энциклопедии приводится следующее определение понятия: "Заблуждение - несоответствие знания его предмету, расхождение субъективного образа действительности с его объективным прообразом; заблуждение есть абсолютизированный момент процесса познания, который возникает и существует как односторонность познания, закрепляемая в сознании ограниченным практическим интересом отдельного человека или класса /175, с. 144/ В данном определении указан еще один сущностный признак заблуждения - образность (субъективный образ действительности). Неадекватность отражения реальности раскрывается как односторонность познания, абсолютизация каких-либо фактов.
В некоторых определениях понятие «заблуждение» сближается с понятием «ошибка». В.И.Даль определяет заблуждение как «ошибочное мнение, ложное понятие, погрешительная уверенность в чем-либо»/39, т.1, С.553/. В Толковом словаре С.И.Ожегова заблуждение определяется как: «1.Состояние того, кто заблуждается, ошибается. 2. Ложное мнение» /128, с. 197/. Понятия «заблуждение» и «ошибка» не тождественны, о чем будет сказано ниже.
Р.Мюнье, Ф.А.Селиванов и многие другие исследователи в качестве сущностного признака заблуждения выделяют уверенность в его истинности. Мюнье определяет заблуждение как "акт, при котором разум делает ложное суждение, будучи уверенным, что оно верно /204, с.9/. Ф.А.Селиванов определяет заблуждение как «ложную мысль или совокупность мыслей, которые субъект принимает за истинные» /149, с.48/. Уверенность в истинности как сущностный признак заблуждения способствует его устойчивости: блокируются другие представления, противоречащие заблуждению.
Заметим, что заблуждение как элемент процесса познания определяется по-разному: как акт мышления (Р.Мюнье), как мысль, совокупность мыслей (Ф.А.Селиванов), как представление (П.С.Заботин), как мнение, понятие (В.И. Даль, С.И.Ожегов), как осознание действительности (Философский словарь).
Попытаемся выделить общее и наиболее существенное в приведенных определениях:
заблуждение - не соответствующее объекту или действительности, ложное, иллюзорное, неверное, искаженное представление (мысль, совокупность мыслей);
заблуждение - это субъективный образ действительности;
Профессионально-педагогические заблуждения как объект педагогического управления
Для того, чтобы осуществлять педагогическую работу с ППЗ по их выявлению, коррекции и преодолению, необходимо прежде всего дать описание их как объекта педагогического управления. Для этого необходимо опреде- лить: функции ППЗ в процессе профессионального становления будущего учителя; сущностные признаки ППЗ; процесс возникновения (структуру, источники и факторы) типологию (классификацию ППЗ); место и динамику развития в структуре профессионального становления будущего учителя;
Определение ППЗ было приведено нами в предыдущем параграфе. Ключевым моментом данной категории является несоответствие представления будущего учителя принятым смысловым и этическим нормам.
Обозначим функции данного феномена в процессе профессионального становления будущего учителя.
Для их определения нами были изучены функции таких категорий, как миф, установка, стереотип, заблуждение. Заметим, что исследователи выделяют позитивные и негативные функции данных категорий. Например, А.П.Михайлов указывает следующие функции заблуждений в социальном познании: компенсаторная, стимулирующая, прогностическая /116/. В процессе профессионального становления учителя ППЗ выполняют следующие функции:
1. Мировоззренчески-деформирующая - формируют профессиональное мировоззрение, включающее отторжение информации, противоречащей устоявшимся представлениям и ППЗ. Функция организации мировоззрения выделяется Л.Д.Столяренко как функция социально-психологической установки / 161 /.
2.Смыслообразующая - определяют систему профессиональных и личностных смыслов. Сходную функцию выделяет А.М.Лобок как функцию мифа /99/.
3.Проектно-регулятивная - задают модели-образцы поведения и мышления, влияют на стратегию и особенности профессионального становления будущего учителя. Функцию мифа как модели-образца поведения выделяют М.Элиаде /186 / и другие авторы.
4.Профессионально-идентифицирующая - выступают как средство соединения представлений с поступками, мышления с действием, способствуют профессиональной самоидентификации в координатах ГШЗ.Функцию форми-рования идентичности как функцию мифа выделяет Л.Г.Ионин 166 /.
5. Эгозащитная - поддерживают внутреннюю устойчивость личности, обеспечивают психологическую защиту. У студента вырабатывается отрицательное отношение к тем субъектам, явлениям, действиям, которые могут послужить источником опасности для целостности личности. Данную функцию как функцию социально-психологической установки выделяет Л.Д.Столяренко /161 /.
Так как ключевой характеристикой ППЗ является несоответствие принятым смысловым и этическим нормам, то выполнение ими данных функций зачастую препятствует профессиональному становлению студентов (за исключением в отдельных случаях эгозащитной). Поэтому необходимо преодоление ППЗ.
Для того, чтобы рассмотреть, каким образом осуществляется выполнение ППЗ указанных функций, обратимся к определению сущностных при-знаков, процесса возникновения и структуры ППЗ.
Сущностные признаки ППЗ сближают его с такими категориями, как «заблуждение» и «миф». Рассмотрение сущностных признаков данных категорий (см. параграф 1.1), а также анализ ППЗ студентов позволили нам выделить следующие сущностные признаки ППЗ:
Образность - ППЗ - образ, который несет смысловую и эмоциональную нагрузку. А.Ф.Косарев выделяет образность как характерную черту мифологического мышления. Он замечает, что мифологическое познание - это «единство чувственного (образ) и рационального (идея), единство настолько полное, что одно здесь неотделимо от другого», и мифологическое познание «не испытывает ни малейшей потребности отделить идею от образа». Научное же познание представляет идею в абстрактном виде и потому отделяет ее от образа, а затем «прилагает массу усилий, чтобы восстановить их былое
единство», но восстанавливает его «только механически, присоединяя образ к идее лишь в качестве иллюстрации» /80/. В Большой Советской энциклопедии подчеркивается, что образ играет активно-действенную роль в поведении человека /20/. Он регулирует поведение, осуществляет функции управления действиями. Образность ППЗ заключается в том, что ППЗ представляют собой единство идеи (смысловая нагрузка) и образа (эмоциональная нагрузка) и выступают в качестве регулятора поведения.
2. Устойчивость ППЗ проявляется прежде всего в том, что они являются в профессиональном сознании учителя наиболее стойкими образованиями и способны блокировать другие представления и смыслы, противоречащие им. Например, у студента присутствует ППЗ «Все проступки ученики совершают со злым умыслом». На педагогической практике он встречается со следующей ситуацией: одна ученица постоянно задает ему трудные вопросы, на которые он не знает ответа, и с гордостью отвечает на них сама. Студент, имеющий ППЗ, может предположить, что она делает это со злым умыслом: поставить учителя в неловкое положение.
Моделирование процесса преодоления ППЗ студентов
Для построения педагогического процесса, направленного на преодоление ППЗ, необходимо его моделирование. Главным преимуществом моделирования является целостность представления информации: «Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет анализа - расчленения целого на части; синтезом как таковым практически пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование», - замечает И.П.Подласый (цит. по /191/,с.80).
Моделирование является необходимой процедурой при конструировании педагогических процессов с широким спектром задач. В общенаучном аспекте под моделью понимается «созданная или выбранная субъектом система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта» (цит. по /191/, с.79).
В педагогике существует два пути использования моделей. В первом случае модель используется для уточнения, конкретизации, расширения представлений о сложных педагогических процессах, объектах педагогической действительности. В данном случае модель выступает как аналог какого-либо объекта, процесса. При этом модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий: конструирование модели; теоретический и экспериментальный анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; интерпретацию полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическую проверку результатов моделирования. Данный вид моделей представлен в работах Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Н.А.Половниковой, К.А.Ширкевич, В.Т.Сластенина, А.И.Щербакова (прогностические модели учителя); Н.Беловой (модель воспитателя); М.А.Вислогузовой, Е.Н.Голубевой, Т.Д.Шапошниковой, Р.Г.Гуровой, В.С.Ильина, В.В.Сериковой, А.М.Сарановой (модели выпускника школы) и др. Во втором случае модель используется для построения, конструирования педагогических процессов (упорядочения компонентов процесса, построения иерархии целей). В данном случае модель выступает как прообраз педагогического процесса и является необходимым компонентом проектирования последнего. Такой вид моделей применяется в педагогике для решения следующих задач: оптимизации структуры учебного материала; улучшение планирования учебного материала; управления познавательной активностью; управления учебно-воспитательным процессом; диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
В рамках задач нашего исследования наибольший интерес представляет второй путь использования модели.
Как показывает анализ работ по проблемам моделирования педагогического процесса, для построения такого рода модели необходимо: рассмотреть общие принципы моделирования в целом и педагогического моделирования в частности; на основании данных принципов определить структуру модели, состав компонентов; рассмотреть возможность внедрения данной модели в учебный процесс педагогического вуза; выявить возможности интеграции учебных предметов при использовании данной модели. В педагогической литературе раскрыты общие принципы построения моделей (В.В.Беспалько Ю.С.Тюнников /168/ и др.), выявлены структурные составляющие различного рода моделей.
В работе А.И.Умана (цит. по /131/, с.79) подробно анализируется построение четырех видов педагогических моделей:
1 .Целевая модель, в которой определяются содержательные и категориальные цели обучения.
2. Содержательная или содержательно-целевая модель строится на основании разработки содержательно-целевых фрагментов материала.
3 .Методическая модель строится путем соотнесения каждого малого фрагмента материала с определенными методами обучения. На основе сочетания содержания и методов обучения прогнозируются различные возможные учебные ситуации.
Содержание процесса преодоления ППЗ
В данном параграфе рассматриваются особенности и динамика изменения методов, средств, приемов обучения, форм организации учебно-познавательной деятельности по этапам процесса преодоления ППЗ.
Подготовительным этапом разработки педагогических средств стал анализ способов преодоления ППЗ. При этом мы имели возможность опереться на те способы, которые были предложены преподавателями педагогического вуза и самими студентами.
Предложенные студентами способы можно условно разделить на три группы. Первая группа включает способы преодоления ППЗ при столкновении студентов с практической деятельностью учителя: "Чтобы получить более правильное представление о педагогической деятельности, необходимо чаще посещать занятия в школе и говорить с учителями об их работе", "Преподаватели вуза должны приводить примеры из личной практики или практики своих коллег", "Нужна более длительная, контролируемая вузом практика", "Каждое занятие в вузе - хотя бы один пример педагогической действительности, пример педагогической ошибки или удачи, рассказы, аудио-, видеозаписи, просмотр фильмов о школе (скрытая камера)".
Вторая группа способов связана с осознанием, объяснением ППЗ, выявлением причин их возникновения. Но при этом, по мнению студентов, нежелательно настаивать, навязывать свое мнение: "Нельзя вводить какие-либо рамки, заглушая творческий потенциал студентов". Метод убеждения может привести к обратному результату. Студенты предлагают следующие способы: "Попытаться объяснить, что представление неправильное, доказать примерами", "Прежде чем принять какое-либо представление за правильное, нужно взвесить все "за" и "против", "Нужно обладать высокими профессиональными качествами, уметь полностью убедить студента при помощи различных аргументов", "Обсудить все стороны этого вопроса, предложить несколько вариантов для исправления ошибок", "Ошибку можно исправить, зная причину ее возникновения. Уничтожение причины -уничтожение ошибки", "Ознакомиться с другими, правильными представлениями".
К этой же группе способов можно отнести побуждение студентов к взгляду на свои представления с другой стороны: "Нужно вспомнить, какими учениками были когда-то студенты и преподаватели. Нужно посмотреть на себя с другой стороны - со стороны учеников", "Поставить студента на место педагога и заставить объяснить свою точку зрения. Может быть, она ему самому не до конца ясна, и он лишь повторяет мнение другого человека".
Третья группа способов связана с изменением содержания профессионально-педагогического образования, с внесением дополнений в содержание блока психолого-педагогических дисциплин, что, в частности, предполагает введение спецкурсов по данной проблематике: "Вполне возможно, что надо ввести какой-то спецкурс по ошибочным представлениям, в котором они будут разъясняться и будет говориться о том, как их избежать или скорректировать", "Создать предмет-практикум, приближенный к педагогической реальности", "Лучше всего, наверное, частые лекции с психологом по данному вопросу".
Преподавателями педагогического вуза были предложены следующие способы: примеры, обладающие большой наглядностью; способ противопоставления; методы театральной педагогики; спецкурс "Основы профессиональной адаптации"; тренинг с включением специальных упражнений; активные психокоррекционные мероприятия; беседы, дискуссии, обсуждение самостоятельных исследовательских работ студентов, деловые игры; организация рефлексии; анализ практической деятельности студентов; разбор педагогических ситуаций; сравнение позиций догматиков и творческих педагогов; обращение к диалогу по поводу спорных вопросов; проблемные лекции с решением задач; посильное включение студентов в практическую деятельность на постоянной основе; техническое оснащение (показ видеозаписей уроков, педагогических ситуации и т.д.); включение студентов в научно-исследовательскую работу, связанную с педагогикой.
