Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионального становления учителя в процессе аттестации 12
1.1. Профессиональное становление учителя как педагогическая проблема 12
1.2. Анализ теоретических подходов к проблеме аттестации учителя 31
1.3. Возможности квалификационной аттестации в профессиональном становлении учителя 51
Глава 2. Организационно-педагогические условия профессионального становления учителя в процессе квалификационной аттестации 77
2.1. Анализ состояния проблемы профессионального становления учителя в практике аттестации 77
2.2. Реализация организационно-педагогических условий профессионального становления учителя в аттестационном процессе 100
2.3. Оценка эффективности профессионального становления учителя в аттестационном процессе 129
Заключение 152
Список литературы 156
Приложения ' 175
- Профессиональное становление учителя как педагогическая проблема
- Возможности квалификационной аттестации в профессиональном становлении учителя
- Анализ состояния проблемы профессионального становления учителя в практике аттестации
- Реализация организационно-педагогических условий профессионального становления учителя в аттестационном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в жизни нашего общества, выражаются в демократизации различных ее сфер, повышении активности и личной ответственности каждого члена общества, объективно порождают общественную потребность в модернизации образования. Новые подходы к модернизации образования исходят из гуманистической парадигмы в организации образовательного процесса, предполагающего обеспечение возможности выбора и самоопределения каждого его участника, субъект-субъектных взаимоотношений учителя и обучающихся. Очевидно, такое образование может осуществить только высококвалифицированный, творчески работающий, социально активный учитель, ориентированный на гуманистические ценности. Переход школ в режим инновационного развития, прогресс педагогических и информационных технологий и другие нововведения значительно повысили требования к профессиональной компетентности учителя, уровень которой отражает соответствующая квалификационная категория, присвоенная в процессе аттестации.
Современная ситуация образования, его модернизация не могут протекать без сопутствующего анализа результатов этой деятельности, оценки и самооценки труда учителя, что в значительной мере повышает роль аттестации. Аттестация является одним из наиболее важных факторов профессионального становления учителя, позитивно влияющим на реализацию его творческого потенциала. Однако проводимая в настоящее время аттестация. чаще всего носит констатирующий характер, что не позволяет своевременно включать внутренние силы учителя для творческой самореализации. Многие учителя не готовы к творческой, инновационной деятельности и не стремятся к реализации своего личностного и профессионального потенциала в педагогической деятельности. В значительной степени это обусловлено тем, что не уделяется должное внимание индивидуальной траектории профессионального становления учителя и общим закономерностям данного процесса.
4 В работах В.Н. Аверкина, Е.Е, Вендрова, В.Р. Веснина, Ю.А. Конар-жевского, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой и др. раскрываются сущность и принципы современного образовательного менеджмента, определяющие ценностные ориентации в аттестации учителя, Изучению различных теоретических аспектов аттестации посвящены работы Т.Г. Браже, Т.Ю. Базарова, В.И. Зверевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.Г. Молчанова, Ю.А. Сам-сонова, В.П. Симонова, Т.Е. Харисова и др. Имеется ряд диссертационных работ, исследующих отдельные стороны аттестации учителя. Т.Е. Ковиной аттестация педагогических кадров рассматривается как средство управления системой образования в регионе; Н.Б. Харчина исследовала особенности профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации. Профессиональная поддержка учителей в процессе аттестации на высшую квалификационную категорию, представляющая систему мер для преодоления и предупреждения профессионального истощения, содержится в работе С.А. Замятиной.
Философские представления о целостном, экзистенциальном единстве человека (Н.А. Бердяев, Ж.П. Сартр, С.Л. Франк, В. Франісп и др.) позволили рассматривать становление личности как постоянно расширяющуюся, неисчерпаемую возможность человека в его профессиональной деятельности. Психолого-гуманистический аспект процесса становления личности исследуется в работах зарубежных (А. Маслоу, Л.К. Роджерс, Э. Фромм и др.) и отечественных (Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтвев, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.) психологов и педагогов (С.Г. Вершловский, СБ. Елка-нов, Э.Ф. Зеер, К.М. Левитан, О.Л. Подлиняев и др.). Заслуживает внимания разработка новых подходов к проблеме становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности и саморазвития, рассматриваемые в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Е.В. Бон-даревской и др.
Несмотря на значительное количество исследований, посвященных проблеме аттестации, существуют еще недостаточно изученные аспекты. В
5 частности, не в полной мере рассмотрен потенциал квалификационной аттестации как фактора профессионального становления учителя.
Актуальность исследования подтверждается наличием следующих противоречий:
между значимостью аттестации в профессиональном становлении учителя и отсутствием соответствующих механизмов ее реализации;
между усилением социально-педагогической роли аттестации в развитии творческого потенциала учителя и недостаточной теоретической и практической разработанностью технологии эффективной организации этого процесса;
между необходимостью учета принципов личностно-ориактированного подхода и механизмом аттестации, который не обеспечивает реализацию данных процессов;
- между потребностью учителя соответствовать квалификационным
требованиям и недостаточной разработанностью организационно-
педагогических условий для ее удовлетворения.
Названные противоречия позволили выделить проблему необходимости теоретического обоснования и экспериментальной проверки возможностей квалификационной аттестации для профессионального становления учителя. Исходя из этого была определена тема исследования: «Квалификационная аттестация как фактор профессионального становления учителя».
Цель исследования: определить и экспериментально проверить организационные, психолого-педагогические, научно-методические условия профессионального становления учителя в процессе квалификационной аттестации.
Объект исследования: процесс квалификационной аттестации учителя.
Предмет исследования: организационные, психолого-педагогические, научно-методические условия профессионального становления учителя в аттестационном процессе.
Гипотеза исследования: квалификационная аттестация будет выступать фактором профессионального становления учителя, если:
инициирует самоидентификацию и самоопределение;
ориентирована на принципы личностно-ориентированного подхода и непрерывность научно-педагогического сопровождения учителя в межаттестационный период;
реализуется региональная модель квалификационной аттестации, отражающая основные условия творческой самореализации учителя.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
выявить теоретические предпосылки и охарактеризовать особенности профессионального становления учителя в аттестационном процессе;
разработать региональную модель квалификационной аттестации, стимулирующую профессиональное становление учителя;
выделить комплекс организационных, психолого-педагогических, научно-методических условий эффективной реализации региональной модели квалификационной аттестации;
провести опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации разработанной региональной модели аттестации учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход к исследованию сложных динамических социальных систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); концептуальные положения психологической теории личности, деятельности, общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), психологические теории профессионального развития специалиста (Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); концепция организации постдипломного образования учителя (Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин); представления о целостном подходе к педагогической деятельности и педагогическому процессу (Ю.К.
7 Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.); теоретические основы аттестации (Т.Г. Браже, В.И, Зверева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Ю.А. Самсонов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов по теме исследования; ретроспективный анализ собственного опыта работы в качестве члена экспертной группы (1994-2006 гг.); анализ и экспертиза аттестационных материалов; изучение и анализ педагогической деятельности учителей и экспертов, школьной документации, анализ квалификационных работ слушателей аттестационных курсов; педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, метод экспертной оценки, диагностические методики.
Экспериментальной базой исследования стали Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (БИП-КиПРО), научно-методический центр управления образованием г. Улан-Удэ, муниципальные методические службы Еравнинского, Хоринского, Мухор-шибирского, Курумканского, Кяхтинского районов, Ульдур ганская, Усть-Эгитуйская, Сосново-Озерская, Телембинская общеобразовательные средние школы, гимназии № 9, 14, 29, 33 г. Улан-Удэ. На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено свыше тысячи педагогических работников.
Этапы исследования. Исследование выполнялось с 1993 по 2006 г. в три этапа.
Первый этап (1993-1996 гг.) связан с выбором темы, изучением философской, психолого-педагогической и методической литературы и теоретическим осмыслением проблемы; с выявлением исходных позиций исследования; анализом и обобщением состояния аттестационной практики. В этот же период разработаны подходы к повышению квалификации учителя на аттестационных курсах, намечен план и методы исследования.
Второй этап (1997-2001 гг.) включал массовое анкетирование, выявляющее отношение учителя к влиянию аттестации на его профессиональное становление. Были разработаны методические рекомендации и положение об аттестационных курсах, программа курса «Подготовка работников образования к работе в экспертных группах и аттестационных комиссиях по аттестации педагогических и руководящих кадров общеобразовательных учреждений». Сопоставительный анализ полученных данных привел к разработке региональной модели квалификационной аттестации.
Третий этап (2002-2006 гг.) включал опытную проверку и внедрение региональной модели квалификационной аттестации, обобщение и описание результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены особенности квалификационной аттестации в аспекте профессионального становления учителя;
выявлены значимые признаки понятий самоидентификации, самоопределения и самореализации учителя в аттестационном процессе;
обоснована роль квалификационной аттестации в становлении субъектной позиции учителя в процессе его профессионально-личностной самореализации;
разработана и экспериментально проверена эффективность функционирования региональной модели квалификационной аттестации, обеспечивающей реализацию принципа гуманистического и личностно-ориентированного подхода в профессиональном становлении учителя;
- выделены и научно обоснованы организационные, психолого-
педагогические, научно-методические условия, обеспечивающие эффектив
ность профессионального становления учителя в аттестационном процессе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснованы особенности региональной модели квалификационной аттестации в профессиональном становлении учителя;
расширены представления о содержании, структуре научно-педа-
9 готического сопровождения непрерывного профессионального становления учителя в аттестационном процессе;
уточнена характеристика педагогической экспертизы деятельности учителя;
обоснованы и адаптированы диагностические методики, позволяющие отслеживать особенности протекания профессионального становления учителя в процессе аттестации в условиях региона;
установлены причинно-следственные связи и закономерности профессионального становления учителя в аттестационном процессе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что: - подготовлен нормативно-методический сборник, позволяющий более эффективно организовывать и проводить квалификационную аттестацию, разумно использовать ее потенциальные возможности в профессиональном становлении учителя;
использованы разработанные учебно-программные материалы для научно-педагогического обеспечения профессионального становления учителя в аттестационном процессе;
разработана и апробирована программа курсовой подготовки экспертов и членов аттестационных комиссий;
предложены педагогическим работникам научно-методические рекомендации, содержащие теоретическое обоснование и раскрывающие перечень вариативных форм прохождения квалификационной аттестации.
Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; привлечением к анализу большого количества фактического материала; многократной апробацией результатов исследования в практике курсовой подготовки и аттестации учителя; большим объемом выборки (более тысячи человек).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Квалификационная аттестация педагогических работников при pea-
10 лизации гуманистического подхода может способствовать усилению внутренней мотивации учителя к профессиональному становлению, стимулировать повышение им уровня своей профессиональной компетентности, включить в рефлексию собственный педагогический опыт, активизировать творческий поиск, влиять на формирование субъектной позиции,
Региональная модель квалификационной аттестации, усиливающая творческую активность учителя, способствует его эффективному непрерывному профессиональному становлению. Основными элементами данной модели являются цели, принципы, содержание, формы и условия, позволяющие включать учителя в профессиональное становление.
Научно-педагогическое сопровождение профессионального становления аттестующегося учителя проектируется на основе коррекционно-формирующего подхода, затем реализуется как пролонгированный процесс, включающий в себя аналитический, мотивационный и адаптационный этапы и обеспечивается единым образовательным пространством (самообразование, школьная и муниципальная методическая служба, курсовая подготовка и переподготовка в ИПК).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на всероссийских, республиканских научно-практических конференциях (1998, 2001-2004 гг.), на республиканских семинарах-совещаниях руководителей органов управления образованием и муниципальных методических служб, представлены в материалах коллегии Министерства образования и науки Республики Бурятия (1993, 1994, 1996, 1998, 2003, 2005 гг.), на ученом совете Бурятского ИПК (1998, 2001, 2003, 2006 гг,), отражены в 18 публикациях.
Разработанные по материалам исследования спецкурсы и программы внедрены в учебный процесс Бурятского ИПК. Результаты и материалы исследования включались в содержание лекций и практических занятий на курсах и семинарах Бурятского ИПК, теоретических и тематических семинарах для педагогических и руководящих работников образовательных учрежде-
ний.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Профессиональное становление учителя как педагогическая проблема
Преобразования, происходящие в современном российском обществе, непосредственно затрагивают систему образования, модернизация которой целиком и полностью зависит от личности и профессиональной компетентности учителя. В образовании все более прочные позиции занимает личностная парадигма, призванная актуализировать потенциальные ресурсы человека и создать условия для профессионального становления. Согласно словарю русского языка, становление определяется как возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития [135, с.622]. В философии под становлением понимается «спонтанная изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение в другое» [185, с.458]. В педагогической теории пока отсутствует четкое, общепринятое понятие «становление». Г.М. Коджаспи-рова и А.Ю. Коджаспиров понимают становление как приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию [77]. Понятие «профессиональное становление» хотя не нашло отражения в пси хо лого-педагогических словарях, тем не менее широко используется для обозначения процесса овладения профессией. Ряд авторов (Е.М. Борисова, СТ. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов и др.) профессиональное становление рассматривают как часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности. По мнению Э.Ф. Зеер, профессиональное становление представляет как непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление [64, с.29].
Профессиональное становление личности как процесс по форме и содержанию является полисистемным образованием (Э.Ф. Зеер, ЕЛ. Климов, К.М. Левитан, ЮЛ. Поваренков) и понимается как «рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии» [77, с.128]. Соотношение индивидуальных и социальных факторов профессионального становления учителя не постоянно: на первых этапах ведущая роль отводится профессиональной самореализации, а на более поздних - профессиональной индивидуализации, характеризующейся надситуативной формой активности личности (Ю.П. Поваренков) и зрелостью профессионального самосознания. Сознательное, осмысленное управление собственным развитием, способность «самооформления» (Л.С. Выготский), связана с осознанием себя личностью, идентификация «Я» среди людей, среди норм и ценностей морали и культуры, что позволяет человеку черпать цели собственного развития, саморазвития, цели деятельности и общения «из себя» [47, с.ЗО].
Процесс профессионального становления продолжается в течение всей активной жизни человека. Это связано с тем, что в ходе исторического развития изменяются профессии, обогащается их содержание, создаются новые технологии, что в свою очередь требует систематического повышения квалификации и переподготовки. Обновление профессий приводит к возникновению противоречий между сложившимися стереотипами деятельности и новизной ее содержательной и операциональной стороны. Поэтому каждый человек должен периодически разрешать эти противоречия, то есть постоянно самоопределяться и утверждаться в профессии.
Анализ об истоках профессионального становления человека позволил нам выделить ряд подходов, которые расширяют и конкретизируют методологическую базу нашего исследования. В понимании и обосновании профессионального становления учителя в процессе аттестации важное значение имела философская концепция экзистенциализма, которая противопоставляет технократическому рассмотрению общества проблему человека, взятого в его внутренних характеристиках. Так, согласно философским взглядам Ж.П. Сартра, основная идея о становлении человека заключается в формуле «человеком он становится лишь впоследствии, причем таким, каким он делает себя сам» [155, с.323]. Ж.П. Сартр отдает во владение каждому человеку его бытие и возлагает на него ответственность за существование. Для получения истины о себе человек должен пройти через другого, который необходим не только для моего существования, но и для моего самопознания [155, с.336].
Весьма актуальным для нас представляются позиции В. Франкла, из которых следует, что собственно человеческое бытие начинается там, где есть личностная позиция, установка, личное отношение к любой ситуации, где учитывается естественная заданность человека. Человек, стремящийся стать самим собой, должен выполнять личные задачи и требования, связанные с его уникальностью и неповторимостью [188]. В нашем исследовании, осознавая гуманистический подход к квалификационной аттестации учителя, мы полагаем, что она станет регулятором профессионального становления в том случае, если будет осознана и включена в систему мотивации.
Методологически важным для исследования профессионального становления учителя является предоставление ему определенной свободы в выборе смысла жизни и ответственности за его осуществление в процессе аттестации. Свобода предполагает творческую самореализацию, направленную на раскрытие внутреннего потенциала человека, она помогает обрести смысл жизни, обусловливает существование достоинства личности и профессионала-учителя. Идеи творческой свободы, идеи предназначения и образа человека являются ведущими в работах Н.А. Бердяева. Автор утверждает, что «мои способности обнаруживались лишь тогда, когда умственный процесс шел от меня, когда я был в активном и творческом состоянии, и я не мог обнаружить способностей, когда нужно было пассивное усвоение и запоминание, когда процесс шел извне ко мне. Это есть свободное приобщение к мировому знанию, к которому я сам определяю свое отношение» [19, с.34]. Для нашего исследования позиция НА. Бердяева является значимой, поскольку процесс профессионального становления учителя невозможен без определения своего отношения к такой сущностной характеристике человеческого бытия, как свобода человека. В русской философии свобода как основное качество человека и обязательное условие его существования связывалась с обязанностью и ответственностью. Так, в работе С.Л. Франка характерно понимание свободы как обязанности. В основе общественного бытия автор видит духовную жизнь, которая возможна только в свободе «спонтанная глубина человеческой личности и есть свобода» [187, с.114]. В свободе, по мнению С.Л. Франка, проявляется сущность человека. Отказ же от свободы приводит к отказу от своего (Я» [187, сЛбб]. Обладание свободой выбора необходимо учителю в аттестационном процессе, профессиональная деятельность которого всегда предполагает самостоятельное принятие решений, преодоление препятствий внешнего и внутреннего порядка.
Обобщая подходы к пониманию человека, его становлению, содержащиеся в философских концепциях, можно выделить следующие характеристики:
- активность и деятельность, которая имеет творческий и созидательный характер, направлена на поиск и реализацию смысла жизни;
- самостоятельность и неповторимость, способность к самоопределению, осознанность неограниченного потенциала и полная ответственность за самоосуществление;
- взаимосвязь индивидуальности и социальности, стремление к взаимодействию с другими людьми.
Эти положения являются основополагающими при разработке теоретических основ профессионального становления учителя, в ходе осмысления которых мы ориентировались на необходимость постоянной актуализации внутреннего потенциала личности, личных задач и требований для творческой самореализации в процессе аттестации. Следуя такому пониманию, навязывать одинаковые пути профессионального становления каждому учителю не представляется возможным, так как они всегда многовариантны и уникальны, часто неповторимы.
Мы разделяем мнение В.А. Сластенина, выделяющего в профессиональном становлении стадии самоидентификации, самоопределения и самореализации [166;167]. Самоидентификация учителя начинается с собственного самопознания, сводящегося к интересу изучения, осознания себя в плане педагогической деятельности, творческого поиска, стремления к истине [156, с.31]. Самопознание происходит в ходе деятельности, а его механизм определяется как изучение, испытание и реализация своих возможностей. Поскольку данный процесс необратим, то для его осуществления необходимы такие условия, при которых происходит постоянное совершенствование, что в конечном итоге позволяет достигнуть состояния подъема [19, с.307]. Самоидентификация сопровождается самопроектированием профессионального становления учителя, предусматривающим развитие представлений о личной перспективе в профессий и профессионально важных качествах, продуктивное развитие которых необходимо для эффективной педагогической деятельности. Среди них - умение определять характер информации, необходимой для принятия решения; умение давать объективную оценку своим действиям и др.
Возможности квалификационной аттестации в профессиональном становлении учителя
В соответствии с логикой настоящего исследования данный параграф посвящен наиболее подробному выявлению концептуальных основ и построению региональной модели квалификационной аттестации как фактора профессионального становления учителя. Поиск путей дальнейшего совершенствования аттестационного процесса, ориентированного на профессиональное становление учителя, выявил необходимость использовать метод моделирования. В научной литературе отмечается, что при моделировании разрабатывается вспомогательная искусственная или естественная система; а) находящаяся в некотором объективном соответствии с предметом познания; б) способная замещать его в определенных отношениях; в) дающая в конечном счете информацию о самом моделирующем объекте [14;25;26]. Моделирование в педагогике осложняется рядом факторов, которые связаны, во-первых, с многофакторностью социальных явлений и процессов; во-вторых, с наличием субъективного фактора, в силу чего модели, как правило, носят не детерминированный, а стохастический характер, в-третьих, с тем, что факторы и условия, определяющие социальные явления, обычно складываются из качественных признаков, которые труднее поддаются количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Модель содержит в упрощенном виде наиболее существенные характеристики отображаемых ситуаций, которые позволяют глубже осмысливать педагогический процесс, переносить полученные выводы на реальные условия, Моделирование помогает исследователю перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях, при необходимости используя для характеристики изучаемых явлений качественные показатели.
Исходя из рассмотренных выше положений, моделирование предстает не только как способ, метод исследования, но и, что особенно важно, как средство реализации концептуальных идей, прогноз дальнейшего изучения и совершенствования квалификационной аттестации, служит ориентиром в разработке технологий, построении и реализации программ профессионального становления учителя. Рассматривая аттестацию как систему требований к профессиональной компетентности учителя, следует подойти к вопросу о ее разработке как проектированию системы свойств и качеств, знаний и умений, предъявляемых к учителю, претендующему на ту или иную квалификационную категорию. Разработка требований позволит экспертам, сотрудникам методических служб и ИПК: а) объективно и всесторонне оценить уровень профессиональной компетентности педагога; б) получить данные, которые позволят внести коррективы в процесс методической работы и сделать его более целенаправленным и непрерывным. Учителя с помощью данных требований смогут адекватно оценить себя, что будет способствовать формированию готовности к последующему самообразованию и аттестации.
Успешное применение метода моделирования возможно благодаря системному подходу. Системный подход в качестве методологического инструмента (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) дает возможность сформировать принципиально новую позицию по отношению к аттестации учителя, так как позволяет точно обозначить целостный объект и сфокусировать на нем познание; определить не отдельные качества или свойства изучаемого объекта, а его качественную совокупность, его сущность; выделить этот объект из среды, из сложной сети других объектов и отношений, конкретизировать его и рассмотреть объект вместе с его родовыми основаниями и условиями существования [14;25;26]. В нашей работе систем 53 ный подход выступает в качестве методологического ориентирования, позволяющего рассмотреть процесс профессионального становления учителя посредством структурирования его этапов педагогической деятельности по мере продвижения от второй квалификационной категории к первой и высшей. Системный подход в данном случае позволяет представить совокупность взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании [25; 26]. В связи с этим мы исходили из предположения, что квалификационную аттестацию можно рассматривать как педагогическую систему. Нам представляется убедительной и достаточно полной классификация педагогических систем, используемая Н.И. Роговцевой [І49]. В ее основу автором положены признаки, связанные с природой и сущностью элементов, типом и характером связей и отношений, соотношением функционирования и развития, темпом и характером эволюции, особенностями взаимосвязей и взаимодействия со средой. На основании названных критериев, Н.И. Роговцева предлагает анализировать педагогические системы как механические и технические, биологические и социальные, статические и динамические, открытые и закрытые [149, с.13-15].
Применяя классификацию систем и общие принципы (системообразующие факторы как называют их исследователи) любой социальной системы, мы установили, что квалификационную аттестацию следует рассматривать как социальную, динамическую, открытую систему. Главным элементом любой социальной системы является человек со своими потребностями и интересами, ценностными установками, со своим отношением к себе и другим людям. К элементам аттестации как социальной системы следует отнести: а) аттестуемых (педагогические кадры, руководители); б) общественно-государственные институты, обеспечивающие реализацию целей и задач аттестации: администрация ОУ, аттестационные комиссии, эксперты, научно-методические центры (ИПК); в) органы управления образования.
Целостность данной системы «аттестация» определяется тем, что «внутренние связи частей между собой являются преобладающими по отно 54 шению к внешнему воздействию на них» [14, с.26] и, что входящие в нее компоненты находятся в таких тесных связях между собой, что ие могут существовать вне целого: цели аттестации ориентируют на то, что нужно сделать и каких результатов необходимо достигнуть; цели реализуются в содержании, которое должно быть адекватно квалификационным требованиям; в которых заложен уровневый подход к оценке деятельности учителя и динамика его профессионального становления; эксперты и члены аттестационных комиссий, являясь элементом системы, не только выявляют уровень профессиональной компетентности, но и оказывают влияние на наращивание творческого потенциала учителя, на внедрение инноваций, способствующих дальнейшему его профессиональному становлению. Органы управления образованием в качестве элемента этой системы выполняют организаторскую и координирующую функции.
Важнейшим компонентом системы, обусловливающим сам факт ее создания, являются цели. В квалификационной аттестации цели соответствуют потребностям общества и тенденциям развития образования, заложенные в существующих нормативных документах, регламентирующих аттестационный процесс. На определение целей аттестации существенное влияние оказывают выбор ценностных ориентиров и принципов ее проведения. Мы предположили, что аттестация не одномоментный процесс принятия решения о присвоении учителю той или иной квалификационной категории, а фактор его профессионального становления и творческой самореализации.
Содержательным ориентиром в профессиональном становлении учителя выступают тарифно-квалификационные характеристики, в которых определены требования к уровню квалификации, профессионализма и продуктивности деятельности учителя для присвоения ему той или иной квалификационной категории [132; 133]. Так, например, работник, претендующий на присвоение второй квалификационной категории, должен удовлетворять всем требованиям разделов «Должностные обязанности» и. «Должен знать» ТКХ, владеть знаниями и умениями в области: основ теории педагогики, психологии, валеологии; содержания базового компонента преподаваемого предмета; методик обучения и воспитания. Для учителей, претендующих на вторую квалификационную категорию, означает умение системно построить образовательный процесс, а на первую - умение технологически организовать обучение, степень овладения педагогической технологией, эффективность ее реализации. Для получения высшей квалификационной категории практический опыт учителя анализируется с позиции инновационных технологий, умения перестраивать образовательный процесс в соответствии с достижениями педагогической науки и практики. Такой последовательный переход от второй квалификационной категории к первой и высшей, существенно меняет уровень овладения учителем различными видами деятельности в зависимости от его индивидуальных особенностей и уровня профессионализма. Он позволяет наиболее полно решать вопросы успешного прохождения квалификационной аттестации и перехода на новую ступень профессионального становления.
Анализ содержания этих требований дает возможность выделить системообразующий элемент, определяющий профессиональное становление -творчество учителя, проявляющееся в трех аспектах: продуктивности - устойчивости результата деятельности, профессионализма - способности к компетентному выполнению трудовых функций и квалификации, выраженных в устойчивости к успешному разрешению разного рода проблем, прежде всего в сфере профессиональных знаний (рефлексивная самоорганизация учителя).
Ступени квалификационного роста учителя предполагают его продвижение к готовности решать возрастающие по сложности педагогические задачи. А это возможно только в том случае, если он самостоятельно или путем курсовой подготовки добивается положительных, заранее спроектированных результатов, имеющих постоянную тенденцию к улучшению. Аттестация следует за этим процессом, фиксируя динамику профессионального становления от второй квалификационной категории к первой и высшей. Отсюда смысл аттестации заключается в определении, расширении условий для самореализации учителя, увеличении числа вариантов индивидуальных образовательных маршрутов. Ожидаемым результатом профессионального становления учителя в аттестационном процессе выступает появление новых областей и форм педагогического взаимодействия, а также повышение творческой инициативы и профессиональной компетентности,
По мнению Н.В. Кузьминой, в зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого учителя одним из следующих уровней:
1) репродуктивный - умеет пересказать другим то, что знает сам;
2) адаптивный - умеет приспособить свое сообщение к особенностям класса;
3) локально-моделирующий - владеет стратегиями формирования у учащихся системы знаний, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы;
4) системно-моделирующий знания - владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом;
5) системно-моделирующий творчество - владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способности к саморазвитию в новых условиях [89, с.23].
Учителя, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, полностью поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.
На адаптивном уровне деятельности возрастает количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними. Педагог ищет, каким образом приспособить учебную информацию к особенностям класса.
Локально-моделирующий уровень деятельности проявляется в достаточном владении информацией, позволяющей учителю начать поиск в различных способах ее предъявления обучающимся.
На уровне системно-моделирующим знания возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная работа педагога подчинена результатам его деятельности. Уровень системно-моделирующего творчества соответствует педагогическому мастерству учителя, когда его внимание сосредоточено на личности обучаемого, когда он превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности ученика, способной к саморазвитию и самоутверждению [89].
Анализ состояния проблемы профессионального становления учителя в практике аттестации
Аттестация педагогических работников представляет одну из сложных управленческих проблем. Ее сложность обусловлена тем, что она связана с определением соответствия уровня профессиональной компетентности учителя требованиям к его квалификации при присвоении квалификационной категории. Однако технология аттестационной деятельности и критерии оценки Министерством образования РФ четко не определены, что позволило органам управления образованием уточнить и варьировать механизм ее проведения. В связи с этим считаем необходимым обратиться к анализу аттестационного процесса, осуществляемого в различных регионах России.
Модель аттестации, предложенная Курским ИПКиПРО, связана с разработкой содержательной основы оценки профессиональной компетентности учителя. По мнению авторов, профессионально компетентным является учитель, который «на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, реализует свои возможности, достигает хороших результатов в обучении (обученности), воспитании (воспитанности)» [178, с.114-121]. Исходя из такого понимания сущности профессиональной компетентности, авторы предлагают оценивать ее уровень по следующим параметрам: педагогическая деятельность; педагогическое общение; личность учителя; обученность и обучаемость школьников; воспитанность и воспитуемость школьников. Анализ данной модели аттестации позволяет сделать вывод, что наряду с такими позитивными моментами, как определенная защищенность учителя при проведении экспертизы, стремление авторов объективно оценить педагогическую деятельность, имеется, по нашему мнению, ряд недостатков. Экспертный лист очень сложен, в нем отсутствуют четкие критерии, по которым можно было бы оценить деятельность учителя. В то же время большое количество показателей, предъявляемых учителю в ходе экспертизы, может стать фактором, снижающим мотивацию к участию в аттестационных процессах.
Разработчики механизма аттестации педагогических кадров в Челябинской области основное внимание уделили созданию пакета методик оценивания с применением компьютера. Из описания методик следует, что аттестуемый выступает объектом, а не субъектом аттестации [117; 118].
В модели аттестации, разработанной Сахалинским институтом усовершенствования учителей, выделяются две группы параметров, по которым осуществляется оценивание педагогической деятельности. Первый - результативность деятельности учителя, включающая в себя обученность учаїцих-ся; знание и применение теории и методики предмета; знание и применение возрастной психологии в учебном процессе; уровень сформированное у учащихся интереса к предмету; ведение экспериментальной работы по профилю; создание учебно-методического комплекса по предмету. Второй параметр оценки труда учителя - «социально-педагогическая значимость», которая включает в себя: повышение квалификации учителя за последние пять лет; научно-методическую работу; сформированность профессионального авторитета среди коллег; влияние учителя на микроклимат в коллективе; отношение учащихся и родителей к учителю [181],
С нашей точки зрения, разработанные автором критерии, недостаточно отражают уровень профессиональной компетентности учителя, следовательно, не могут являться основанием для присвоения квалификационной категории. Нам представляется, что многие компоненты труда учителя остаются невостребованными для оценивания.
Опыт проведения аттестации в Вологодской области, раскрытый И.Д. Лушниковым, представляет оценку профессиональной компетентности учителя, осуществляемую в областном институте развития образования, и эффективности его труда, проводимую по месту работы независимо от квалификационной категории. Сущность подхода к аттестации педагогических работников заключается в объединении итогового этапа очередного повышения квалификации с первым этапом аттестации - оценкой профессиональной компетентности педагога. В роли экспертов, оценивающих знания учителя на этом этапе аттестации, выступают специалисты в области педагогики, психологии, методики. Это, как правило, сотрудники областного института развития образования. Экспертизе они подвергают те знания, которые в наибольшей степени влияют на современную школьную практику и входят в структуру практического опыта учителя. По мнению И.Д. Лушникова, такое совмещение существенно упрощает аттестационные процедуры, делает ее естественной и удобной [100, с.39], Поскольку учителя регулярно проходят курсовую подготовку в системе повышения квалификации, следовательно, преподаватели ИПК одновременно выступают экспертами, что позволяет достаточно обоснованно решать вопрос об уровне его профессиональной компетентности. Поэтому документ, выданный по окончании курсов повышения квалификации, считается результатом оценивания компетентности учителя по первому направлению аттестации. Мы разделяем точку зрения И.Д, Лушникова в том, что аттестация по второму направлению - эффективность труда учителя должна проводиться по месту его работы. Здесь в качестве экспертов привлекаются высококвалифицированные учителя, работающие вместе с аттестуемыми или их коллеги из других школ, специалисты органов управления образованием. Интересным представляется, что в число аттестационных форм включена аттестация по совокупности достижений, предназначенная для лиц, известных в области образования, и претендующих прежде всего на высшую категорию. Очевидно, такая технология связана с конкретизацией взгляда на аттестацию, позволяющей рассматривать ее как часть системы непрерывного педагогического образования и вписать в логику непрерывного повышения квалификации учителя.
Механизм реализации аттестации педагогических кадров Республики Башкортостан включает три этапа: прием заявлений и экспертизу представленных документов; экспертная оценка профессиональных знаний и умений учителя по одной из форм по его выбору (экзамен, собеседование, тестирование, творческий отчет, защита научно-методической или опытно-экспериментальной разработки); экспертная оценка уровня сформированно-сти умений учителя и результативности его труда. Диагностический комплект для аттестации содержит семь методик, позволяющих установить уровень профессиональной компетентности. Содержание этих методик рассчитано на экспертизу серии уроков и внеклассных мероприятий, анкетирование родителей и учащихся; определение коммуникативной культуры, творческой и научно-педагогической работы учителя [48].
Таким образом, в отдельных регионах накоплен интересный и разнообразный опыт организации аттестации учителя с опорой не только на результаты практической деятельности, но и на определенную теоретическую базу. Однако, несмотря на серьезные теоретические исследования, проблема остается актуальной. В существующих концепциях аттестации не заложены требования, учитывающие профессиональное развитие педагога. Вся работа с учителем завершается после того, как аттестационная комиссия примет решение о присвоении ему той или иной квалификационной категории. Поэтому практически отсутствует работа с учителем в межаттестационный период, направленная на его профессиональное становление. Отличия наблюдаются также и в подходах к оценке результативности педагогической деятельности и, соответственно, выделяемых для этого критериях. Указанные недостатки во многом вытекают из недостаточной разработанности нормативной базы аттестации и квалификационных характеристик.
Реализация организационно-педагогических условий профессионального становления учителя в аттестационном процессе
Установленный исходный уровень профессиональной компетентности учителя позволил приступить к формирующему эксперименту. Сущность его мы видели в реализации выделенных нами условий, способствующих профессиональному становлению учителя в аттестационном процессе. Определяя организационно-педагогические условия, мы предположили, что они должны быть адекватны требованиям, предъявляемым к профессиональной компетентности учителя при присвоении ему квалификационной категории. Тарифно-квалификационные характеристики задают параметры для системы дополнительного образования, поскольку от учителя требуется постоянное обновление своих профессиональных знаний, умений, используемых технологий, улучшение результатов педагогической деятельности. Исходным моментом выделения педагогических условий, повышающих эффективность исследуемого процесса, стало изучение опыта Бурятского ЙТЖ, в котором с наибольшей полнотой отражались требования общества и обновление системы дополнительного профессионального образования, а также анализ перспективных направлений модернизации российского образования.
Нами были выделены следующие основные условия профессионального становления учителя в аттестационном процессе:
1. Программно-целевая направленность курсовой подготовки. Объективная необходимость наличия соответствующей программно-целевой направленности курсовой подготовки в ИПК обусловлена тем, что, на наш взгляд, она обеспечит системность и целостность профессионального становления учителя в аттестационном процессе. Поэтому основные особенности содержания образования в условиях квалификационной аттестации учителя, закрепленные в базовой образовательной программе, сводятся к двум моментам. Первый - сочетание общетеоретической, психолого-педагогической и предметно-методической курсовой подготовки; второй разноуровневость содержания повышения квалификации, предусматривающая различные варианты учебных планов и программ в зависимости от конкретных целей образовательного процесса и квалификационных требований. Данные подходы отвечают конкретным потребностям учителя и предоставляют вариативный выбор индивидуальной образовательной траектории, а также расширяют выбор целей и средств профессионального становления. Все это предполагает определенные организационные меры многоуровневой подготовки учителя к аттестации. Поэтому методические службы, осуществляя тесную связь между практикой и педагогической наукой, оказывают существенное влияние на профессиональное становление учителя в аттестационном процессе. Основная задача связана с формированием единого понимания целей аттестации, содержания требований ТКХ учителями и экспертами. Такой подход требует тесных контактов органов управления образованием и института повышения квалификации и может быть осуществлено только при общей программно-целевой направленности процесса обучения в целом. Для этого необходимо программно-методическое обеспечение, представляющее систему мер по реализации новых педагогических технологий, разработки учебных планов и программ спецкурсов, практических занятий, обогащение традиционных курсов социально-психологической тематикой; высокая вариативность предлагаемых учителям тем научно-исследовательской работы и др.
2. Личностно-деятельностный подход к профессиональному становлению учителя. Сформулированное психологами правило - вне деятельности нет развития психики - действует и в процессе профессионального становления учителя в аттестационном процессе. Для того чтобы у учителя сформировать те или иные желаемые качества, его нужно включить в специально организованную деятельность [89]. Поэтому личностно-деятельностный подход к профессиональному становлению предполагает моделирование лично-стно профессиональных качеств учителя, построение системы обучения, выбор форм и методов образовательной деятельности. Содержание профессио 102 наявного становления учителя в аттестационном процессе определяется целями и проектируемыми результатами, заложенными в квалификационных требованиях. При этом большое значение имеет осознание учителем содержательной стороны педагогической деятельности и своего отношения к ней. Осознание отношения к деятельности является важным стимулом формирования устойчивых свойств личности как субъекта деятельности. В.Н. Мяси-щев полагал, что отношение характеризует степенв интереса, силу эмоций, желания и потребности. Поэтому оно является определяющим в развитии личности, оно помогает глубже проникнуть в сущность самой педагогической деятельности, понять ее значение, более сознательно относиться к ней. Глубокое осознание личностью своего отношения к деятельности рождает чувства и эмоции, которые стимулируют ее активность [121].
В процессе деятельности возникают профессионально значимые отношения, включение в которые и являются одним из основных факторов профессионального становления. При этом сами отношения учителя с многообразием явлений общественной жизни и окружающей действительности опосредуются не только через его собственную жизнедеятельность, но и через деятельность педагогического коллектива и обучающихся, экспертов и членов аттестационной комиссии, оказывая влияние на личность учителя, изменяя ее качества, определяя профессиональные идеалы, ценностные ориентации. Реальное сознание человека, - пишет А.Н. Леонтьев, - это не только рефлексия бытия, но и практическое отношение к нему данного индивида. Сознание человека включает поэтому не только знание, но и переживание того, что в мире значимо для человека в силу его отношения к его потребностям, интересам и т.д. [97].
Однако далеко не любая деятельность, даже профессионально направленная, обеспечивает результативность профессионального становления. Она должна быть организована таким образом, чтобы одновременно требовать и развивать те качества, которые позволяют учителю подтвердить заявленную квалификационную категорию. Эту проблему мы разрешали тем, что курсо 103 вую подготовку учителя дополняли специально организованными занятиями тренингового характера. Целью данных занятий являлось активное обучение или социально-психологический тренинг, который обеспечивал высокую познавательную активность учителя в овладении необходимыми психолого-педагогическими знаниями и коммуникативными умениями. Кроме того, развивались в нашей практике умения анализировать и оценивать свои действия в педагогических ситуациях (рефлексия); создание условий для осознания и выражения своего «Я», своих потребностей и ценностей. Последнее невозможно без учета личностного подхода в профессиональном становлении учителя. Этот принцип, по мнению В.В. Серикова, предполагает более широкий подход, нежели его толкование в современной традиционной педагогике. Он основан на идее замены традиционной субъект-объектной формы учебного взаимодействия на качественно иной - субъект-субъектный подход, то есть выход на уровень межличностного общения [157].
Важнейшим средством реализации личностно-деятельностного подхода является вариативность и уровневость курсовой подготовки, которая позволяет учителю возможность выбора в зависимости от его потребностей. Для решения этих задач необходимы активные формы обучения, а именно: методы имитационно-игрового моделирования, проектной деятельности, подготовки докладов, рефератов и др. В целях активизации познавательной деятельности учителя использовались следующие методы: анализ педагогических ситуаций, посещение и анализ уроков. В ходе образовательной деятельности учитель разрабатывал «программу индивидуального развития», направленную на решение проблем, связанных с непрерывным профессиональным самосовершенствованием.
