Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы преемственных связей формирования представлений о величинах у детей дошкольного и младшего школьного возраста 10
]. 1 Проблема преемственности между детским садом и начальной школой в педагогической и психологической науке 10
1.2. Научно - методические основы формирования представлений о длине, площади, объёме у детей дошкольного и младшего школьного возраста 44
Глава 2. Реализация преемственности в формировании представлений о величинах у детей дошкольного и младшего школьного возраста 83
2.1 Констатирующий эксперимент: динамика развития представлений о величинах (длина , площадь, объём) у дошкольников и младших школьников 83
2.2 Экспериментальная программа по формированию представлений о длине, площади, объёме у детей в детском саду и начальной школе с учётом преемственных связей 102
2.3 Экспериментальная работа по осуществлению преемственности в обучении 126
2.4 Анализ результатов экспериментального обучения 140
Заключение 158
Список литературы 161
Приложение , ...182
- Проблема преемственности между детским садом и начальной школой в педагогической и психологической науке
- Научно - методические основы формирования представлений о длине, площади, объёме у детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Констатирующий эксперимент: динамика развития представлений о величинах (длина , площадь, объём) у дошкольников и младших школьников
- Экспериментальная работа по осуществлению преемственности в обучении
Введение к работе
Социально-экономические развитие нашего общества предопределило необходимость непрерывного образования, одним из условий осуществления которого является установление преемственности между детским садом и начальной школой.
Разрешением проблемы преемственности между дошкольным и начальным школьным звеном системы образования занимались и занимаются ученые, работники народного образования, учителя и воспитатели. Так Министерством образования РФ разработаны специальные нормативно-методические документы и, в частности, методическое письмо «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и младшего школьного возраста» (от 25 марта 1994г.). Авторским коллективом под руководством профессора Н.Ф.Виноградовой создана (2000г) «Концепция непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», дающая современное толкование проблемы преемственности на расемаїриваемых ступенях обучения.
Данной проблеме посвящены психолого-педагогические работы Б.Г.Ананьева, А.К.Бушля, Ш.И.Ганелина, В.В.Давыдова, В,Т.Кудрявцева, А.А.Люблинской, М.РЛьвова, В.В.Марковой, Т.А.Тихоновой, Н.А.Федосовой и
Частно-методические вопросы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста отражены в исследованиях Г.Х.Бурангуловой, С.Ф.Ивановой, В.Д.Лысенко, Н.И.Мышенок, А.И.Пеленкова, Н.А.Пленкина, О.А.Скопиной, З.И.Соловьевой, Н.Л.Фетисовой и др.
Некоторые вопросы преемственности в обучении математике дошкольников и младших школьников освещены в диссертационных работах Р.А.Должиковой (1998г), В.Э.Кочуровой (1995г.), И.А.Поповой (1966г), П.Сагымбековой (1979г.).
И,А,Поповой разработано содержание и определены методы обучения началам арифметики в подготовительных группах детского сада и в первых классах школы.
П.Сагымбековой обоснованы три типа существующих преемственных свя зей в обучении математике дошкольников и младших школьников, Первый тип охарактеризован автором дублированием в дошкольной подготовке основною содержания и конкретных задач программы первого класса начальной школы. ^ Второй тип - использованием в обучении дошкольников менее чем 50% мате- риала первого класса при условии, что он рассматривается главным образом в ознакомительном плане. При этом ставятся конкретные задачи изучения одного и того же понятия на разных ступенях обучения. Третий тип характеризуется случайными, несистематизированными сведениями и фактами, которые усваи ваются детьми, не охваченными общеобразовательными дошкольными учрежде ниями, воспитывающимися в тех семьях, где ребенку не уделяется должного внимания. ' Е.Э.Кочуровой разработаны основные положения методики приема уча- щихся в первый класс, практические рекомендации по их реализации, инструкция сравнительного обследования уровня подготовленности детей к школе,
Р.А.Должиковой дано теоретическое и практическое обоснование возмож ностей и путей активизации образовательной подготовки учащихся начальной школы на основе усиления перспективно-преемственных связей в содержании и практике обучения конкретному предмету, разработаны соответствующие мето ді дические рекомендации применительно к обучению математике младших школьников.
В то же время в данных исследованиях вопросы преемственности форми рования представлений о величинах либо совсем не освещаются, либо рассмат риваются только у воспитанников подготовительной группы и учащихся первого класса, либо не соответствуют современным взглядам на содержание учебного материала по теме «Величина» у детей дошкольного и младшего школьного воз- . раета. Например, в работе И.Л.Поповой содержание представлений о величинах у шестилеток ограничено уточнением понятий «длиннее-короче», «шире-уже», «толще-тоньше», а в первом классе начальной школы - ознакомлением учащихся с такими единицами длины, как сантиметр, дециметр и формированием умений измерять отрезки с помощью линейки.
Таким образом, в проведенных исследованиях не достаточно полно раскрыты педагогические основы осуществления преемственности при изучении темы «Величина», которая общепризнанно в теории и практике дошкольного и школьного образования считается одной из самых сложных и принципиальных. Некоторые методисты отмечают, что ни в одном другом пункте школьной программы не встречается такое большое число неправильных представлений и утвердившихся мелодических несообразностей, как при изложении этой темы.
Особенностям имеющихся представлений у детей дошкольного возраста о величине посвящены исследования Р.Л.Березиной, В.К.Котырло, З.Ь.Лебедевой, О.С.Островерх, Е.В.Проскура, Л.Г.Пушкиной, Л.Н.Павловой, Е.Б.Роговской и
Некоторые вопросы теории и методики изучения величин в начальной школе представлены в работах психологов - В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Л.Менчинской, И.И. Якиманской; методистов - О.И.Галкиной, П.С.Исакова, Н.Б.Истоминой, Г.Л.Корнеевой, Л.М.Пышкало, М.Салиховой, Л.П.Стойловой и др.
В то же время наблюдается некоторая несогласованность (несоблюдение единой терминологии, дублирование содержания и т.п.) между детским садом и начальной школой при ознакомлении детей с величинами. Это порождает противоречие между необходимостью осуществления взаимосвязи и согласованности целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации обучения на веек ступенях образования и неполной разработанностью данного вопроса при формировании представлений о длине, площади, объеме у дошкольников и младших школьников.
Сказанное выше определяет актуальность исследования преемственности в формировании представлений о величинах (длина, площадь,, объем) у детей до-
Проблема: каковы педагогические условия осуществления преемственности в формировании представлений о длине, площади, объема у детей дошкольного и младшего школьного возраста?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс формирования представлений о величинах у детей в детском саду и начальной школе.
Предметом - преемственные связи в формировании представлений о длине, площади, объеме у дошкольников и младших школьников.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что преемственность в формировании представлений о длине, площади, объёме у детей дошкольного и младшего школьного возраста может быть успешно осуществлена в том случае, если процессы обучения в детском саду и начальной школе -имеют гуманитарную направленность; -обеспечивают взаимосвязь и согласованность всех компонентов педагогической системы (цели, задачи, содержание, методы, средства, формы деятельности); -сохраняют самоценность каждого этана развития ребенка.
Проблема, предмет и гипотеза исследования определили следующие задаг ч_и;
Раскрыть смысл преемственности в формировании представлений о величинах у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Выявить педагогические условия, влияющие на реализацию преемственных связей в процессе изучения величин (длина, площадь, объём) в детском саду и начальной школе.
Определить принципы отбора содержания учебного материала, обеспечивающие непрерывность формирования представлений о длине, площади, объёме у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Разработать программу по формированию представлений о величинах (длина, площадь, объем) у детей дошкольного и младшего школьного воз- раста с учётом преемственных связей. Экспериментальным путем проверить её эффективность.
5. Дать количественный и качественный анализ результатов экспери- ментальной работы. Л) В ходе решения поставленных задач использовались методы эмпирическо- го исследования: - изучение педагогической, психологической, математической, методиче ской литературы по теме исследования; наблюдение за формированием представлений о величинах у детей в школе и детском саду; - педагогический эксперимент;
- беседа с детьми 3-Ю летнего возраста по исследуемой проблеме; ~ проведение тестирования и контрольных срезов с целью выявления уровня сформированное рассматриваемых представлений.
Применялись статистические методы обработки результатов педагогического исследования.
Исследование по данной теме проводилось в несколько этапов. I этап. (1.05.99г.)
Изучение, анализ и обобщение педагогической, психологической, математической, методической литературы по теме исследования.
Проведение констатирующего эксперимента.
3. Проведение формирующего эксперимента. И этап (1.06.99г. - 1.05,2001г.)
Проведение контрольного эксперимента.
Обработка результатов экспериментальной работы,
Написание диссертационного исследования.
Экспериментальная база: детский сад №54 «Аленький цветочек», Образовательное учреждение «Школа-детский сад «Радуга» , школа №24 г.Тамбова; Школа-ком г глекс №2 г.Твери; детский сад №1367, Образовательный центр «Солнечный ветер» г.Москвы
Методолог ич еской ос новой исследования явились философские концепции о преемственности как объективной закономерности развития, о принципах, формах и средствах научного познания, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности. А Исследование опиралось на концепцию развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, Д.Б.Эльконин), «Концепцию содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звенья)» (Н.Ф.Виноградова, Т.И.Ерофеева, Л.Е.Журова, Л.П.Стойлова, В.И.Яшина и др.), а также современные положения о гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в системе российского образования.
Научная, новизна,и практическ.ая.значимость исследования заключается в том, что обоснованы принципы отбора содержания непрерывного процесса формирования представлений о величинах у детей на дошкольной и младшей школьной ступени обучения: гуманитаризации знаний, вариативности и инвариантности, интеграции знаний. На их основе разработана программа по формированию представлений о длине, площади, объёме у дошкольников и младших школьников с учётом преемственных связей.
В процессе формирования представлений о величинах конкретизированы общетеоретические положения преемственности между детским садом и началь- ф$ ной школой, получено экспериментальное подтверждение выдвинутой в процес- се исследования гипотезы, определены педагогические условия реализации преемственности при формировании представлений о величинах у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Они следующие: -обеспечение гуманитарной направленности процессов обучения в детском саду и начальной школе, -обеспечение взаимосвязи и согласованности всех компонентов педагоги- *\ ческой системы (цели, задачи, содержание, методы, средства, формы деятельно- сти); -сохранение самоценности каждого этапа развития ребёнка,
Выделенные педагогические условия осуществления преемственности в формировании представлений о длине, площади, объёме могут явиться основой комплексного подхода к обучению детей математике в системе непрерывного образования (дошкольное и начальное звено).
Практическая значимость исследования обусловлена результатами экспериментальной проверки педагогических условий реализации преемственных связей в формировании представлений о длине, площади, объёме у дошкольников и младших школьников.
Программа по формированию представлений о величинах (длина, площадь, объем) у детей дошкольного и младшего школьного возраста может применяться в детских садах, начальных школах, комплексах «Детский сад-школа». Опубликованные экспериментальные материалы «Математика для малышей» могут быть использованы в старших и подготовительных группах детских садов.
Результаты исследования могут найти своё применение в процессе преподавания теоретико-методических основ начального курса математики для учащихся педагогических училищ, колледжей, для студентов педагогических вузов, а также слушателей курсов повышения квалификации работников образования (дошкольное и начальное звено).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на соответствующие философские, психолого-педагогические концепции о роли, сущности и условиях преемственности учебно-воспитательного процесса; реализацией комплексной методики исследования, включающей психолого-педагогические и методико-математические аспекты преемственности между детским садом и начальной школой в формировании представлений о величинах, качественным и количественным анализом результатов экспериментального обучения с применением статистических методов.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты научно-исследовательской работы докладывались и обсуждались на научных конференциях преподавателей и аспиран- тов Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина (1993-1998гг.) и Московского педагогического государственного университета (1999-2001гг.), на курсах повышения квалификации методистов и воспитателей детских садов при Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования (1997г., 1998г.).
Результаты данного исследования внеддены в практику работы Образовательного учреждения «Школа-детский сад «Радуга» г. Тамбова, Образовательного центра «Солнечный ветер» г. Москвы, Школы-комплекса №2 г. Твери.
На защиту выносятся:
Педагогические условия осуществления преемственности в формировании представлений о величинах (длина, площадь, объём) у дошкольников и младших школьников.
Педагогические принципы отбора содержания учебного материала, обеспечивающие непрерывность формирования представлений о величинах в детском саду и начальной школе.
3. Программа формирования представлений о величинах (длина, пло щадь, объем) у детей дошкольного и младшего школьного возраста с учетом пре емственных связей.
Проблема преемственности между детским садом и начальной школой в педагогической и психологической науке
Изучение и анализ справочной, психолого-педагогической, методической литературы показал, что понятие «преемственность» трактуется неоднозначно. Так в Большой Советской Энциклопедии преемственность определяется как «связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность есть одно из проявлений диалектики отрицания закона и перехода количественных изменений в качественные ...особый механизм «памяти общества», который осуществляет накопление и хранение культурной информации прошлого, на основе которой создаются новые ценности ...» (35;514). В Философском энциклопедическом словаре преемственность определяется как «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы.» (234;527). В Российской педагогической энциклопедии говорится, что преемственность в обучении состоит в установлении «необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. Понятие «преемственность» характеризуют также требования предъявляемые к знаниям и умениям учащихся на каждом этапе обучения, формам, методам и приёмам объяснения нового учебного материала и по всей последующей работе по его усвоению.» (213; 185)
Рассматривая методические аспекты преемственности в обучении математике, И.Д.Курбатов, ИАМслькова, Ы.Л.Янковская характеризовали ее как «связь между отдельными частями и курсами этого предмета, как связь содержания математики с другими предметами, как единую систему обучения» (130;97).
Преемственность в педагогике чаше всего рассматривается как дидактический принцип (С.П.Баранов, Л.Е.Дмитриев, Ю.А.Кустов, И.Я.Лернер). Однако некоторые педагоги охарактеризовали преемственность как методологический принцип организации учебно - воспитательного процесса (В.Н.Ревтович, Я.Э.Умборг) Преемственность как основа любого развития изучалась в исследованиях Б.Г.Ананьева, А.К.Бушля, Ш.И.Ганелина М.Л.Данилова, Л.В.Занкова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.А.Люблинской, А.П.Усовой. Н.Ф.Виноградовой, Т.И.Дороновой, Т.И.Ерофеевой, Л.Е.Журовой, И.А.Петровой, Л.П.Стойловой преемственность рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка. Преемственность различных компонентов методической системы рассматривалась многими учёными. содержание - Л.Л.Венгер, Н.Л.Ветлугина, В.В.Давыдов, В.В.Данилова, А.Е.Дмитриев, Л.В.Занков, М.Р.Львов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин; методы - Ж.В.Арутюнян, Т, Г.Васильева, О.Д.Грекулова, Л.В.Занков, А.А.Смоленцева; организационные формы - Р.И.Афанасьева, З.А.Грачева, Т.А.Репина, В.А.Сайлыбаев; средства - О.С.Богданов, Н.И.Болдырев, М.А.Вислогузова, Е.М.Ильин, Р.Х.Руха, Н.А.Янковская. Вопросы преемственности дошкольного и начального образования в рамках одного учебного предмета освещены в диссертационных исследованиях Г.Х.Бурангуловой, Л.А.Калмыковой (родной язык); Т.А.Ковальчук, В.Д.Лысенко (природоведение); Р.И.Афанасьевой, О,Р,Лагутиной (изобразительная деятельность); Л.П.Дашковской (трудовое обучение) и других.
Установлению преемственности при формировании математических представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста посвящены диссертационные работы Р.А.Должиковой, Е.Э.Кочуровой, И.А.Поповой, П.Сагымбековой .
Несмотря на то, что проблема преемственности в теоретических и практических аспектах активно изучалась в XX веке, косвенно ее касались великие педагоги прошлого (ЯА.Коменский, Ф.В.А.Дистервег и др.)
В «Великой дидактике» Я.А.Коменский, выделяя основы прочности обучения и учения, писал, что «все последующее должно опираться на предыдущее» (п.VII); «все, что связано между собой, должно быть связываемо постепенно» (п.VIII). Он советовал учителям строить учебные занятия так, чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь. Ф.В.А.Дистервег в «Руководстве к образованию немецких учителей» среди правил обучения, относящихся к ученику, обозначил следующее: «Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно» (84;365). На первом съезде по дошкольному воспитанию (1919г.) говорилось о единстве воспитательных задач, стоящих между детским садом и школой.
В 20-е годы делалась попытка создать единую систему обучения и воспитания в детском саду и школе, построенном на тематическом изучении мира. На конференции работников образования, состоявшейся в 1921г., поднимался вопрос о взаимодействии школы первой ступени с детским садом. Для рассмотрения проблемы связи детских садов и школ была создана специальная комиссия под руководством А.А.Суровцевой.
В 1928г, вышло методическое письмо «О связи дошкольных учреждений со школой и о планировании работ», в котором указывалось, что основным направлением взаимосвязи детского сада и школы являются согласованность задач, содержания и методов обучения. Среди организационных форм связи были названы взаимопосещения, проведения совместных семинаров и педагогических советов. Эти положения нашли сное отражение в исследованиях Е.ИТихеевой, Л.К.Шлегер.
В 30-е годы проблема преемственности детских учреждений рассматривалась с позиций формирования представлений и умений дошкольников и младших школьников (Е.А. Флери на).
В 40-е годы преемственность в обучении преимущественно рассматривалась с позиции обучающей деятельности учителя. На Всероссийском совещании по народному образованию, проходившем в Москве (август 1945 года), были указаны недостатки в обучении семилеток. Так, одни учителя видели в детях семилетнего возраста дошкольников, с той лишь разницей, что вместо детского сада они находятся в школе, другие, наоборот, отметали всё дошкольное и считали отих детей «обычными первоклассниками».
В 50-е годы проблема преемственности на разных ступенях обучения была глубоко изучена Із.Г.Ананьевым, А.К.Бушля, Ш.И.Ганелиным. Итогом проделанной работы явилась выработка ее научной концепции, суть которой состояла в следующем: реализация преемственности находится в прямой зависимости как от деятельности учителя, так и от деятельности учащихся; содержание преемственности в обучении должно пониматься как использование и дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков; преемственность включает в себя и перспективность. В сочетании они представляют собой две стороны одного и того же явления (процесса обучения, воспитания и развития). Для системы учебно-воспитательной работы характерно, с одной стороны, соблюдение преемственности с имеющимися у учащихся знаниями, умениями и навыками, а с другой - перспективность, готовящая школьника к переходу на новую ступень.
С этих позиций были разработаны практические рекомендации по осуществлению преемственных связей между детским садом и начальной школой.
В связи с : тим А.А.Люблинская писала, что для последовательного и гармоничного развиїия, без срывов, «кризисов» и конфликтов необходим ряд условий, среди которых одним из основных является связь всех звеньев образовательно-воспитательной работы. «О единой системе воспитания можно говорить только тогда, когда педагогическая работа в яслях подготавливает детей к дошкольному периоду детства, а детский сад передает своих воспитанников в школу готовыми к обучению» (142;23).
Научно - методические основы формирования представлений о длине, площади, объёме у детей дошкольного и младшего школьного возраста
В процессе анализа действующих программ по математике для детских садов и начальных школ перед нами стояли следующие задачи:
1.Определить возрастные возможности детей дошкольного я младшего школьного возраста в формировании представлений о длине, площади, объёме.
Многие известные педагоги и психологи изучение интеллектуальных возможностей детей начинали с анализа содержания обучения. Так П.П.Блонский, опираясь на анализ содержания школьных программ, предпринял попытку определить особенности мышления на каждом этапе школьного детства. По его мнению, «школа обучения детей неизбежно должна считаться со степенью развития их мышления. Поэтому можно с достаточной уверенно 45
стью предположить, что школьные программы до известной степени отражают общий ход развития мышления школы. » (31; 158)
Д.Б. Эльконин и В.В, Давыдов считали, что «изучение возрастных возможностей усвоения целесообразно вести, отталкиваясь и отправляясь от принятого и общественно установленного, традиционного содержания учебных программ...» (46;8)
2.Охарактеризовать преемственные связи в формировании представлений о рассматриваемых величинах между дошкольным и начальным звеном образовательной системы со следующих позиций: реализация общего принципа постепенного нарастания трудностей; использование единой терминологии; систем атизированность объектов изучения; выделение целей и задач на каждом этапе обучения; наличие требований к сформированное знаний, умений и навыков как к концу учебного года, так и ступени обучения (дошкольной, начальной школьной).
Поскольку в программах наблюдается некоторая несогласованность в употреблении ряда терминов (например, величина - размер; единица длины -единица измерения длины и т.д.), мы характеризуем их с сохранением авторской терминологии.
В «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией РА. Курбатовой и 11.11. Поддъякова (1984г.) гема «Величина» выделена в специальный раздел, в котором представлены основные задачи формирования представлений о величинах у детей дошкольного возраста.
Для детей второй младшей группы они следующие: учить сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров по длине, ширине, высоте, толщине (длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), толще, тоньше, одинаковые (равные по толщине)), пользуясь соответствующими приемами наложения и приложения. Для средней группы - учить измерять с помощью условной меры и сравнивать величину протяженных тел, объём сыпучих и жидких тел.
В старшей группе: учить в процессе измерения выделять часть предмета, равную условной мере; определять, сколько раз условная мера уложится в измеряемом объекте; учить с помощью условной меры определять величину (длину, ширину, высоту) предметов, объём жидких и сыпучих веществ.
Форма подачи содержания учебного материала программы помогает зафиксировать различные уровни (учить, научить) сформированности умений дошкольников на каждом этапе обучения (конец квартала, конец учебного года). В то же время, в данной программе не определены образовательные задачи по подготовительной группе.
В Программе воспитания и обучения в детском саду, под редакцией М.Л. Васильеной (1987г.) кроме основных образовательных задач представлены требования к умениям детей к концу учебного года:
Нторая младшая группа: сравнивать два предмета, разные по величине (длине, ширине, высоте), используя приемы наложения и приложения;
выражать словами, какой предмет больше (меньше), длиннее (короче), шире (уже), выше (ниже).
Средняя группа: сравнивать пять предметов разной длины, ширины, высоты, раскладывая их в возрастающем порядке по длине, ширине, высоте.
Старшая группа: сравнивать до ] 0 предметов различной величины, размещая их в ряд в порядке возрастания (убывания) длины, ширины, высоты, и понимать соотношения между ними.
Подготовительная группа измерять длину предметов с помощью условной меры; составлять из нескольких треугольников, четырёхугольников фигуры большего размера.
В Программе учебного центра «Перспектива», разработанной А.В. Ку-мачевой (1996г.), в отличие от рассмотренных выше программ, величины не выделены в специальный раздел. Содержание рассматриваемых представлений обозначено несколькими предложениями, а именно, к концу года дети должны: во второй младшей группе. знать понятия: большой - маленький, длинный - короткий; толстый - тонкий; высокий - низкий; находить из 3-4 предметов два одинаковых; в старшей группе: уметь пользоваться линейкой и шаблоном; уметь измерять длины различными мерками; сравнивать величины на основе измерения; в подготовительной группе: уметь измерять длины мерками и сравнивать величины на основе измерения. В данной программе не представлены требования по средней группе. Программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство» под редакцией З.М. Михайловой (1995г.) по всем возрастным группам, в основном, сохраняет позиции типовой программы. Расширение содержания во второй младшей группе происходит за счёт обучения детей основным приёмам логического мышления на материале, связанном с величинами. Новым в средней группе является сравнение предметов по глубине (глубокий, мелкий), показ сохранения объёма жидких и сыпучих тел при изменении формы и размера сосудов, установление логических связей между группами величин (низкие, но толстые).
Детей старшей группы дополнительно знакомят с трёхмерностью объёмных предметов, зависимостью части (длины и объема) от соответствующего размера целого, неизменностью объема сыпучих и жидких тел в результате осуществленного действия переливания, перекладывания, изменения способа размещения объектов в пространстве, в сосудах.
Содержание программы для дошкольников подготовительной группы углублено в связи с рассмотрением свойств сравнимости и относительности величин, транзитивности отношений «больше», «меньше», «равно»; обучению детей построению сериационньгх рядов.
Основные задачи формирования представлений о величинах отдельно не выделены, их можно определить, и то только для дошкольников второй младшей и средней групп, среди основных задач математического развития. Для детей четвёртого года жизни данная задача сформулирована следующим образом: способствовать освоению свойств предметов, отношений равенства и неравенства, элементарных зависимостей в повседневной детской деятельности и использование результатов с целью совершенствования игр.
Констатирующий эксперимент: динамика развития представлений о величинах (длина , площадь, объём) у дошкольников и младших школьников
Практическая реализация преемственности потребовала от нас знания особенностей имеющихся представлений о длине, площади, объёме у дошкольников и младших школьников, обучающихся по различным программам и методикам. С этой целью было проведено изучение соответствующей педагогической, психологической, учебно-методической литературы (глава I), а также специально организован и проведен констатирующий эксперимент.Он проводился на базе детского сада №54 "Аленький цветочек" г.Тамбова, школы №28 г.Тамбова, школы-комплекса №2 г, Твери, Классы начальной школы были выбраны так, что все учащиеся в дошкольном возрасте посещали детский сад. Характеристика возрастных групп детей, принимающих участие в экспериментальном обследовании, дана в таблице №3.
Таким образом, экспериментом было охвачено семь возрастных групп детей, общей численностью 175 человек, в возрасте от трёх до десяти лет,
Задачей первой серии экспериментальных заданий было: выявление особенностей понимания детьми дошкольного и младшего школьного возраста смыслового значения термина «величина».
Всем участникам эксперимента предлагалось ответить на вопрос: "Какие величины ты знаешь?".
При анализе полученных результатов обследования, в зависимости от ответов, все дошкольники и младшие школьники условно составили шесть групп (таблица №4).
Наиболее многочисленной, содержащей 35,3% всех участников эксперимента, оказалась группа, которая затруднилась ответить на данный вопрос, в основном это дети дошкольного возраста. Вторую группу (22,8%) составили дети, не дифференцирующие понятия «величина» и «размер величины». В третью группу (18,8%) вошли только учащиеся начальной школы, которые отождествили величины с единицами их измерения. Верно ответить на вопрос смогли только 10 ребят 1-го класса, перечислившие такие величины, как длина, объем, масса и 2 ученика 2-го класса, назвавшие площадь. Эти 6,9% всех экспериментируемых составили четвертую группу. В пятую группу (5,7%) вошли испытуемые, не дифференцирующие понятия «величина» и «носитель величины», ими были перечислены объекты, которые измеряют. Шестая группа (10,5%) испытуемых отождествила величины с направлениями протяженности объектов: длиной, шириной, высотой.
Данные таблицы №4 подтверждают результаты исследований Ф.И.Блехер, Р.Л.Березиной, П.В.Глаголевой, В.К.Котырло о том, что многие дошкольники не понимают смыслового значения термина «величина». Эта особенность, но в меньшей степени, остаётся и у учащихся начальных классов. Кроме этого, дети дошкольного возраста понятие величины отождествляют с понятием «размер величины» и с понятием «носитель величины». В их ответах были перечислены слова, характеризующие площадь и объем (большая, маленькая), различные направления протяженности объектов (длинная, короткая и т.д.), а также объекты окружающей среды (дерево, стол и т.д.).
Содержание ответов младших школьников заметно отличалось от содержания ответов дошкольников, хотя некоторые учащиеся начальной школы, в имеющихся представлениях о величинах, стоят на одном уровне с детьми дошкольного возраста. Типичной особенностью детей младшего школьного возраста является их отождествление величины с единицами ее измерения и с различными направлениями протяженности объектов. Наши данные дополняют результаты исследований А.М.Пышкало, М.Салиховой, О.И.Галкиной, в которых было выявлено, что некоторые ученики 1-3 классов (система 1-ІЙ) не умеют дифференцировать понятие периметра и площади фигуры; не могут отличить носитель величины от самой величины, в результате чего ими не разграничиваются понятия «отрезок» и его длина, «геометрическая фигура» и ее площадь.
Причины выявленных особенностей понимания смыслового значения термина «величина», на наш взгляд, в том, что специалисты дошкольной педагогики и педагогики начальных классов часто стоят на разных позициях в формировании представлений о величинах у дошкольников и младших школьников, о чем уже было сказано выше. Это объясняется также недостатками используемых педагогических подходов. Так учащиеся второго и третьего классов, занимающиеся соответственно по программам и учебным пособиям Н.Б.Истоминой и Б.П.Гейдмана показали худшие по сравнению с учащимися первого класса результаты, где обучение велось по программе и учебным пособиям Л.Г.Петерсон. Первоклассниками среди величин были названы длина (9 ответов из 25), объем (7 ответов из 25), масса (6 ответов из 25), тогда как только два второклассника среди известных им величин выделили площадь. Даже ответы учащихся первого класса, отождествляющих величины с единицами их измерения, были более содержательными, чем аналогичные ответы учащихся второго и третьего классов. Кроме сантиметра и метра первоклассники назвали старинные единицы длины: шаг, ладонь, дюйм, фут, сажень.
Задача вхщюй_еедии экспериментальных заданий состояла в выявлении умений детей дошкольного и младшего школьного возраста выделять длину, ширину и высоту объемного тела.
Каждому участнику эксперимента предлагалось рассмотреть коробку, имеющую форму прямоугольного параллелепипеда, в различных пространственных положениях Л, Б, В (рис.1). Посмотрев на предмет, ребенку нужно было показать его длину, ширину, высоту.
Экспериментальная работа по осуществлению преемственности в обучении
Экспериментальная проверка обозначенных в ходе теоретического исследования педагогических условий преемственности между дошкольным об А разовательньш учреждением и начальной школой в формировании представле ний о величинах (длина, площадь, объём ) у детей дошкольного и младшего школьного возраста осуществлялась в процессе формирующего эксперимента.
В ходе него проводились:
1. Педагогическое наблюдение за работой учителя и учащихся на уроке, воспитателя и воспитанников на занятии.
2. Систематические консультации педагогов и воспитателей по различным педагогическим аспектам (содержание, формы, методы и т.д.) проведения уроков и занятий по формированию представлений о величинах.
3. Беседы с учителями и воспитателями об усвоении детьми вопросов, относящихся к таким величинам, как длина, площадь, объем.
Экспериментальной базой явилось образовательное учреждение «Школа-детский сад «Радуга» г.Тамбова. Численность детей, принимавших участие в экспериментальной работе, отражена в Таким образом, за 6 лет экспериментальным обучением было охвачено 128 детей в возрасте от 3 до 4 лет, 124 ребенка - от 4 до 5 лет, 124 ребенка - от 5 до 6 лет, 122 ребенка - от 6 до 7 лет, 116 детей - от 7 до 8 лег, 93 ребенка - от 8 до 9 лет, 70 детей - от 9 до 10 лет.
За время проведения формирующего эксперимента 53 ребенка, обучающихся в детском саду по разработанной нами программе, прошли полный курс обучения в начальной школе.
Практическая реализация первого педагогического условия - обеспечение гуманитарной направленности процессов обучения в детском саду и начальной школе.
Созданную программу мы реализовывали соответствующей методикой, одной из особенностей которой явилось широкое использование художественных произведений. Каждое экспериментальное занятие, проведенное воспитателем в детском саду, обязательно содержало определенный вид работы с текстами (см. приложение №1). Это было слушание отрывков стихов, рассказов, сказок , отгадывание загадок, разучивание скороговорок. Например, во второй младшей группе, с целью отработки правильности употребления слов "большой" и "маленький", дошкольникам предлагался текст, в которых эти прилагательные были пропущены: Лх ты, совушка-сова, текст и проверил, подходит ли оно по смыслу.
Параллельно с изучением математического материала, проводилась рабо та по активизации словарного запаса детей. С этой целью воспитатель задавал своим воспитанникам ( средняя группа) вопросы, ответы на которые требовали употребления соответствующих прилагательных (длинный, короткий, широ I кий, узкий, высокий и т.д.). Например, прочитав рассказ "Винни Пух и Пята чок", педагог пытался выяснить: "Почему Винни Пух не смог пролезть через дверь Кролика?"
Однако, кроме прилагательных, с помощью которых можно охарактеризовать длину, ширину, высоту, толщину и глубину рассматриваемого объекта, і для выполнения сравнения необходимо знание парного соответствия слов с противоположным значением. С этой целью проводилась дидактическая игра
"Наоборот", Педагог называл слово, а дошкольники (старшая группа) подбира ли к нему противоположное по значению, (длинный - короткий; низкий - высокий; толстый - тонкий и т.д.). В подготовительной группе детям предложено закончить предложение, начатое взрослым; "У зайца хвост короткий, а у лисы ...; Белый гриб с толстой ножкой, а мухомор с ...".
Обогащению словарного запаса дошкольников способствовало проведение разнообразных дидактических игр: "Кто скорее свернет ленту", Построй ворота", "Построй мост" и т.п.
В начальной школе гуманитарная направленность обучения так же проявлялась в широком использовании разнообразного литературного материала . Например, в первом классе педагог предлагал в тексте ( Как папа укрощал собачку. А. Раскин ) подчеркнуть прилагательные большой, маленький и указать размер какой величины в каждом конкретном случае описывается этими словами. Во втором классе проводилась работа по выделению в предложенных учителем или подобранных самими слов, характеризующих основные направления протяженности объектов (длинный, короткий, широкий, узкий и т.д.). В третьем классе целенаправленный анализ текстов продолжался, но уже использовались произведения, содержащие довольно сложные , в математическом аспекте, задания . Например, после прочтения учащимся отрывка из сказки Н.Носова « Незнайка в Солнечном городе», педагог просил определить рост Калигулы
Если т Иры куна и Пегасика получились коротышки обычном роста, то Калигула вышел довольно высоки». Ростом он оказался н девять с половиной ногтей. Ноготь это такая мера длины в стране коротышек.В переводе на наши меры ноготь равняется одному сантиметру с четвертью.
Помножша девять с половиной на сантиметр с четвертью, каждый может узнать, какого роста был Калигула.
Кроме этого педагоги предлагали учащимся отгадать загадки, объяснить понимание пословиц и поговорок и т.д.
Основываясь на основных положениях развивающего обучения (Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова , Л.В.Занкова), мы большое внимание уделяли формированию у дошкольников и младших школьников основных приёмов умственных действий: сравнению, анализу, синтезу, классификации, обобщению и т.д.
Например, при обучении малышей второй младшей группы разбиению множества на два подмножества, дошкольникам предлагалось разложить большие и маленькие предметы на две группы так, чтобы в каждой группе находились предметы одного размера. Кроме этого проводилась дидактическая игра "Третий (четвертый) лишний1 , в которой сначала из трех, а потом из четырех объектов дети выбирали тог, который отличался от остальных размером.
В процессе проведения дидактических игр "Что лишнее?", "На сортировочном пункте" ребята средней группы выполняли разбиение множества предметов по длине, (ширине, высоте, толщине, глубине) сначала на два, а потом -три подмножества.
При обучении сравнению мы большое внимание уделяли формированию умений пользоваться такими способами как приложение и наложение .
Параллельно со сравнением проводилась работа по упорядочению объектов по возрастанию и убыванию. В процессе нее так же обогащался активный словарь ребенка за счет понимания значения новых слов и словосочетаний. Как правило, сам процесс разложения предметов по возрастанию или убыванию вызывает у дошкольников меньше затруднений, чем проводимые при этом рассуждения. Выполняя заданную операцию, мы стремились показать детям, что упорядочение - это маленький шаг к красоте и гармонии окружающего мира
В подготовительной группе продолжалась работа по совершенствованию навыков сравнения по длине, площади, объему. В качестве объектов сравнения предлагались не только предметы окружающей обстановки, но и геометрические фигуры. Их сравнительная характеристика выполнялась в следующем порядке: сначала определялось, носителем какой величины является данный объект, а потом производилось сравнение выделенных величин (длина, площадь, объем).
Например, дошкольникам было предложено сравнить красный и синий прямоугольники. Первоначально дети определили, что их можно сравнить по длине, ширине и площади и сделали следующий вывод: "Синий прямоугольник длиннее, но уже красного, их площади равны".
Работа, начатая в младшем дошкольном возрасте по обучению детей упорядочению и разбиению множества на подмножества, в подготовительной группе продолжалась. Соответствующие мыслительные операции выполнялись уже на множестве, содержащем 8-10 объектов. В известные детям дидактические игры "Наведем порядок", "Разложим по порядку" вводились новые условия. Одна группа дошкольников расставляла чашки на полке по высоте, а другая - по их объему, который в этом случае определялся через вместимость в них жидкости. Выполняя упорядочение чашек в одном и том же направлении (возрастании), дети получали разные последовательности и объясняли причину несовпадающих результатов действий.
