Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса предупреждения агрессивности детей подросткового возраста 16-83
1.1. Философские смыслы и психологические механизмы процесса предупреждения агрессивности подростков 16-40
1.2. Предупреждение агрессивности подростков как педагогическая проблема 40-83
Глава 2. Педагогические условия предупреждения подростковой агрессивности в воспитательном процессе общеобразовательной школы 84-162
2.1. Развитие позитивных ценностных ориентации подростков 84-105
2.2. Включение детей в социально и личностно значимую деятельность 105-120
2.3. Актуализация самопознания подростков 120-141
2.4. Влияние совокупности условий предупреждения подростковой агрессивности 141-162
Заключение 163-169
Библиография 170-191
Приложения 192-220
- Философские смыслы и психологические механизмы процесса предупреждения агрессивности подростков
- Развитие позитивных ценностных ориентации подростков
- Актуализация самопознания подростков
Введение к работе
Происходящие в нашем обществе глубокие социально-экономические, духовно-нравственные перемены выдвигают целый ряд проблем, одной из которых является рост различных отклонений в личности и поведении подрастающего поколения. Среди них особую тревогу вызывает прогрессирующая жестокость, агрессивность несовершеннолетних. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка от детства к взрослости. В подростковом возрасте, в силу сложности и противоречивости растущих людей, внутренних и внешних условий их развития, нередко возникают ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для развития агрессивности и других деструктивных личностных образований.
Проблема предупреждения агрессивности подростков является междисциплинарной областью научного исследования. Особое место в исследовании и решении проблемы предупреждения подростковой агрессивности должна занимать педагогика, поскольку среди многочисленных факторов, способствующих появлению, развитию и снижению агрессивности, педагогические, в том числе школьные, влияния играют ведущую роль.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что в науке наработана существенная теоретическая основа для изучения проблемы предупреждения агрессивности подростков. Вместе с тем в педагогической литературе недостаточно исследований, посвященных анализу сущности предупреждения подростковой агрессивности как педагогического процесса; теоретическому обоснованию педагогических условий предупреждения подростковой агрессивности в воспитательном процессе общеобразовательной школы и научно-методических рекомендаций по их организации.
Контент-анализ философской, психологической и педагогической литературы убеждает нас в особой значимости гуманистического знания как методологической и теоретической основы, на которой должна строиться целостная концепция предупреждения подростковой агрессивности.
Философские концепции XX века (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бу-бер, В.й. Вернадский, В.П. Зинченко, Р.С. Карпинская, А. Кемпински, ГС. Киселев, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г. Маркузе, Е.Б. Моргунов, Н.Н. Моисеев, В.В. Розанов, П.С. Толкачев, Э. Фромм и др.) позволили увидеть актуальность гуманистического подхода к человеку и воспитанию в условиях глубоких противоречий современного общества. В названных исследованиях говорится о необходимости гуманизации взаимоотношений человека с миром в рамках таких систем, как «Человек - Человек» (включая себя как Другого), «Человек - Общество», «Человек - Природа», «Человек-Вселенная» «Человек - Культура» и т.п., как об условии воспитания человека, способного взять на себя ответственность за происходящие на планете процессы, прежде всего за строительство самого себя и своих отношений с миром, и предотвратить тем самым грозящую человечеству угрозу тотального разрушения. При этом ряд исследователей (М. Бубер, B.C. Библер, М.М. Бахтин, С.Л. Рубинштейн, Т.А. Флоренская, Г.С. Батищев и др.) подчеркивают важность диалогического, творческого характера общения между элементами этих систем, что способствует раскрытию их подлинной сущности, индивидуальности, освобождению внутреннего духовного «Я » человека от комплекса психологических защит, прежде всего агрессии.
Рассматривая сущность исследуемого процесса с позиции гуманистически ориентированной науки, мы исходили из наработанного философией, психологией, педагогикой содержательного методологического и теоретического материала.
В общефилософском плане изучения проблемы большое значение имеет осмысление авторской позиции человека в построении себя и своей судьбы (Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, С.Л. Франк, В. Франки, Э. Фромм и др.). Особенно значимой для нашего исследования является идея о том, что без внутренних усилий человека, постоянного духовно-интеллектуального напряжения невозможно успешное самосозидание (Н.А. Бердяев, И. Ильин, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн и др.). Определенную роль для теоретического осмысления исследуемой проблемы иг рает также мысль Н.А. Бердяева, А. Менегетти, А.Б. Орлова, Г.А. Флоренской, Л.С. Франка, К.Г. Юнга и др. о существовании внутреннего, духовного «Я» в человеке, являющегося конструктивным центром его личности.
Понять психологические механизмы появления, развития и предупреждения агрессивности в детстве и подростковом возрасте помогли исследования А. Адлера, ЛИ. Божович, К. Бютнер, B.C. Выготского, И.С. Кона, А. Маслоу, B.C. Мухиной, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Л.Н. Поливановой, С.Л. Рубинштейна, Л. М. Семенюк, Л.С. Славиной, В.И. Слободчи-кова, Д.И. Фельдштейна, И.А. Фурманова, К. Хорни, Э. Эриксона и других психологов. Особый интерес в плане психологического обеспечения предупреждения агрессивности подростков представляют работы А. Адлера, А. Маслоу, А. Менегетти, Р. Мея, К. Роджерса, Э. Фромма, Э. Эриксона и др., в которых утверждается, что в каждом человеке заложены силы, мотивирующие его по направлению к здоровью, росту, плодотворному усилию, реализации своих потенциальных возможностей.
Принципиальное значение в выработке гуманистического подхода к процессу предупреждения агрессивности подростков имеют для нас труды отечественных ученых, в основе которых лежит идея человека-субъекта собственной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский и др.).
Осмыслить сущность и специфику процесса предупреждения подростковой агрессивности помогли психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме предупреждения, профилактики различных отклонений в личности и поведении ребенка (М.А. Алемаскин, В.К. Андриенко, С.А. Бе-личева, А.Д. Гонеев,А.И. Захаров, Т.Д. Молодцова, Р.В. Овчарова, А.М. Пе-ченюк, Н.А. Рычкова, Л.В. Яссман и др.), в том числе предупреждению и преодолению детской агрессивности (Т.М. Титаева, А. Березников, И.Э. Кондракова, Е.Е. Копченова, Н.Н. Павлова, А.А. Реан, А.А. Романов, Л.М. Семенюк и др.)
В педагогических исследованиях прошлого и современности важное значение в изучаемой проблеме имеет идея воспитания как введение ребенка в культуру, приобщение к заложенным в ней общечеловеческим ценностям (Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, Е.Б. Бондаревская, К.Н. Вентцель, И.С. Гессен, А. Дистервег, ВА. Караковский, А.В. Мудрик, В.В. Розанов, В.А. Сухомлинский, Л.А. Степашко, К.Д. Ушинский и др.); идея воспитания как активизация внутренней активности ребенка, опора на его саморазвитие (О.С. Газман, П.Ф. Каптерев, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Куликова и др.); идея воспитания как организация разнообразной творческой деятельности, удовлетворяющей потребностям ребенка (К.Н. Вентцель, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, И.Г. Песта-лоцци, С.Д. Поляков, Н.П. Селиванова, С. Соловейчик, К.Д. Ушинский, С. Френе, СТ. Шацкий и др.); идея гуманистического характера взаимодействия педагога с ребенком (Ш.А. Амонашвили, В.И. Водовозов, Е.Н. Ильин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, В.Ф. Шаталов и др.).
Анализ изученной литературы позволил сделать вывод, что в связи с усилением гуманистических начал в современной педагогической науке должен измениться подход к предупреждению агрессивности и других негативных личностных образований подрастающего человека. Акцент необходимо перенести с исправления поведения ребенка и формирования навыков адаптивного поведения, как это было долгое время в практике воспитания, на создание в воспитательном процессе условий для развития и активизации внутренних психологических механизмов самоизменения и саморазвития ребенка, на пробуждение желания преодолеть свое состояние, на поддержку его собственных усилий, направленных на созидание самого себя-лучшего. Создание таких условий особенно важно для ребенка в подростковом возрасте, поскольку именно в этот период происходит активное развитие внутреннего мира человека, выражающееся в переходе от опоры на внешние регуляторы активности к использованию регуляторов внутренних.
Необходимость исследования гуманистически ориентированного процесса предупреждения подростковой агрессивности обусловлена противоречиями: между традиционным пониманием процесса предупреждения подростковой агрессивности как целенаправленного формирования социально приемлемых качеств, помогающих успешно адаптироваться в обществе, и необходимостью осознания этого процесса в контексте гуманистического знания, основой которого является признание роли активности ребенка в собственном развитии и воспитании; между необходимостью воспитания гуманного, неагрессивного, позитивно ориентированного человека, способного осознанно и активно строить свою жизнь, творчески взаимодействовать с окружающим миром, и реальным уровнем личностного и духовно-нравственного развития выпускников общеобразовательных школ; между естественной потребностью подрастающего человека в самостоятельном позитивном личностном саморазвитии и недостаточностью в современной общеобразовательной школе необходимых для этого условий; между социальной и педагогической потребностью общества в образовании, обеспечивающем эффективную практику предупреждения агрессивности и других негативных личностных образований, и неразработанностью соответствующей целостной концепции при имеющемся определенном заделе в науке.
Проблема исследования состоит в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании эффективных путей и средств предупреждения подростковой агрессивности в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы исследования - «Предупреждение агрессивности подростков в педагогическом процессе общеобразовательной школы».
Объектом исследования является воспитание подростка в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Предмет исследования - пути и средства предупреждения подростковой агрессивности в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Цель исследования заключается в разработке и опытно-экспериментальной проверке теоретических положений, обосновывающих эффективную практику предупреждения подростковой агрессивности в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Цель обусловила следующие задачи исследования:
- обобщить философские, психологические, педагогические подходы к пониманию сущности и механизмов подростковой агрессивности;
- разработать теоретические основы процесса предупреждения подростковой агрессивности в педагогическом процессе общеобразовательной школы;
- выявить, научно обосновать и опытно-экспериментально проверить эффективные пути и средства предупреждения подростковой агрессивности в педагогическом процессе общеобразовательной школы;
- определить критерии эффективности процесса предупреждения агрессивности подростков;
- создать научно-методические рекомендации по реализации условий предупреждения подростковой агрессивности в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза.
Предупреждение подростковой агрессивности является необходимым условием психологического и духовно-нравственного оздоровления подрастающего поколения, что позволяет ему развиваться в соответствии со своей внутренней позитивной сущностью, сознательно, активно строить свою жизнь, творчески взаимодействовать с окружающими людьми. Данный процесс будет протекать наиболее успешно в рамках гуманистической воспитательной системы, и его гуманистическая направленность и, соответственно, эффективность будут возрастать, если:
- образовательный процесс направлен на развитие позитивных ценностных ориентации подростков, что служит переключению негативной энергии и снятию агрессии;
- педагогами предусматривается активное включение подростков в социально и личностно значимую деятельность, удовлетворяющую их основные созидательные потребности и исключающую потребность агрессивного самоутверждения;
- в учебной и внеучебной воспитательной деятельности происходит актуализация самопознания подростков, способствующего самораспознаванию и самопрофилактированию агрессивности.
Методологической основой исследования являются положения отечественных и зарубежных философов об уникальности человеческой природы; о человеке как высшей ценности и цели общественного развития; о конструктивной сущности человека; созидательном характере его деятельности; о свободе человека и свободном выборе своего жизненного пути; о человеке как «авторе самого себя»; его способности к целенаправленному самоизменению и самосовершенствованию; психологические концепции человека как активного субъекта, который в процессе своей деятельности преобразует окружающий мир и самого себя; положение о роли потребностей в развитии-соморазвитии личности; идеи педагогики о воспитании как введении ребенка в культуру, приобщении к заложенным в ней общечеловеческим ценностям; создании условий для личностного саморазвития; об опоре на внутреннюю духовную работу ребенка как пути преодоления им деструктивных тенденций собственной личности; концептуальные подходы к организации разнообразной социально и личностно значимой деятельности; теория гуманистического педагогического взаимодействия педагога с ребенком.
Тема, цель, задачи, гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования, в числе которых были: теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, отбор и систематизация материалов по изучаемой проблеме; эмпирические: социолого-педагогический метод наблюдения за процессом воспитания, фиксирующий изменения в состоянии детей, в динамике взаимоотношений участников педагогического процесса, опрос (беседа, тестирование, анкетирование), контент-анализ (анализ проективных методик, анкет и т.п.), анализ со циометрических методик, шкалирование, анализ общеобразовательных программ, учебных и методических пособий по психологии и педагогике на предмет выявления их антиагрессивного воспитывающего потенциала, статистическая обработка данных; опытно-экспериментальное исследование.
Научная новизна исследования заключается в решении актуальной научной задачи предупреждения агрессивности подростков в педагогическом процессе общеобразовательной школы, что включает:
- обобщение философских, психологических, педагогических подходов к пониманию сущности и механизмов подростковой агрессивности, необходимости ее предупреждения;
- определение содержания понятий «деструктивная агрессия», «агрессивность», «подростковая агрессивность», «предупреждение подростковой агрессивности;
- обоснование возможностей влияния педагогического процесса общеобразовательной школы на предупреждение агрессивности подростков.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке совокупности теоретических положений предупреждения агрессивности подростков в педагогическом процессе общеобразовательной школы:
- рассмотрена сущность предупреждения подростковой агрессивности как педагогического процесса и его психологические основы;
- определены факторы эффективности процесса предупреждения подростковой агрессивности: направленность педагогического процесса школы на раскрытие для подростков общечеловеческих ценностей посредством гуманитарного развертывания содержания образования и культивирования гуманистического педагогического взаимодействия; ориентация в процессе воспитания на созидательные потребности подростка; обеспечение личностной защищенности подростка в воспитательном пространстве школы.
- установлены и теоретически обоснованы педагогические условия предупреждения агрессивности подростков: развитие в образовательном процессе школы позитивных ценностных ориентации учащихся для создания у них внутреннего неприятия агрессивности; включение подростков в соци ально и личностно значимую деятельность, позволяющую выразить себя и удовлетворить основные потребности, в том числе и потребность саморазвития; актуализация в процессе воспитания самопознания подростков, способствующего самораспознаванию и самопрофилактированию агрессивности;
- выявлены предпосылки, обусловливающие эффективность предупреждения агрессивности подростков: гуманистический характер общения педагога с подростком; регулярное создание в процессе деятельности ситуаций успеха; организация психологического просвещения и тренинга подростков;
- изучены частные закономерности процесса предупреждения подростковой агрессивности: чем больше в воспитательном процессе подростку представлено возможности для продуктивного удовлетворения изначально присущих ему созидательных потребностей, тем ниже вероятность возникновения и выбора им деструктивных желаний и стремлений; чем меньше фиксируется внимание подростка на его отрицательном поведении и состояниях, тем меньше возможности для закрепления, как сознательного, так и бессознательного, последних в устойчивые черты личности; чем мягче воспитательные воздействия педагога, позволяющие смягчить протекание кризиса на микроуровне, тем быстрее наступит эффект «резонанса», который повлечет за собой развитие способности подростка противостоять разрушительным изменениям личности на макроуровне, что в конечном итоге может привести к блокировке у него различных форм деструктивного поведения; чем меньше насилия в воспитании, тем менее закомплексованным, невротич-ным, зависимым как от внешних условий, так и от внутренних компенсаторных защитных механизмов, а значит, более свободным-ответственным и осознанным будет поведение подростка;
- сформулированы педагогические тшнципы осуществления процесса предупреждения подростковой агрессивности: принцип ненасилия как высший принцип взаимодействия с ребенком; принцип опоры на положительное в нем; ориентация на удовлетворение созидательных потребностей; принцип позитивных микровоздействий;
- определены критерии эффективности процесса предупреждения агрессивности подростков: частота агрессивных реакций; позитивное отношение к себе и другому; степень выраженности деструктивной эмоциональной напряженности.
Исследование имеет практическую значимость, которая связана прежде всего с содержащимися в нем научно обоснованными методическими рекомендациями по содержанию и организации предупреждения подростковой агрессивности в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Определенные в работе критерии предупреждения агрессивности подростков служат ориентиром для практической реализации выявленного комплекса педагогических условий, разработанная совокупность диагностических методик позволяет осуществить мониторинг изменения подростковой агрессивности в воспитательном процессе.
Разработанные с учетом выявленных условий и апробированные в педагогическом процессе общеобразовательной школы программа собраний для родителей учащихся 5-9 классов, программа факультатива по психологии для детей 5-8 классов «На пути к себе», программа спецкурса «Будь здоров!» для учащихся 7-9 классов могут быть использованы в практике работы школьных учителей.
Исследование имеет практическую значимость как теоретическая и эмпирическая основа для дальнейших исследований по смежным проблемам.
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений, адекватностью применяемых методов его цели и задачам, соответствием теоретических положений их практической реализации, воспроизводимостью проведенной опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс предупреждения подростковой агрессивности как педагогический - это включенная в общий педагогический процесс специальная деятельность педагога, представляющая собой совокупность профилактических социально-педагогических, медицинских, психологических и педагогических действий педагога (и включенных в решение его задач людей), актуализирующих личностное саморазвитие подростка и предотвращяющих появление в его личности и поведении разрушительных психологических образований. Указанный процесс является необходимым условием психологического и духовно-нравственного оздоровления подрастающего поколения.
2. Предупреждение подростковой агрессивности как устойчивого личностного образования, возникающего в результате накапливания неудовлетворенных потребностей, подавленных спонтанных желаний ребенка, возможно на основе раскрытия внутренних потенциалов подростка, актуализации духовно-нравственных конструктов его сущности, обогащения его внутреннего мира гуманистическими ценностями.
3. Предупреждение подростковой агрессивности достижимо только при специальном создании в образовательном пространстве школы педагогических условий, предоставляющих подростку позитивный опыт удовлетворения своих созидательных потребностей: в единении с окружающими людьми на основе уважения, любви, понимания, в свободной творческой деятельности, в саморазвитии и т.п.
4. Факторами предупреждения подростковой агрессивности выступают: направленность педагогического процесса школы на раскрытие для подростков общечеловеческих ценностей посредством гуманитарного развертывания содержания образования и культивирования гуманистического педагогического взаимодействия; ориентация в процессе воспитания на созидательные потребности подростка; обеспечение личностной защищенности подростка в воспитательном пространстве школы.
5. Наиболее эффективными условиями предупреждения подростковой агрессивности являются: развитие в образовательном процессе школы позитивных ценностных ориентации учащихся для создания у них внутреннего неприятия агрессивности; включение подростков в социально и личностно значимую деятельность, позволяющую выразить себя и удовлетворить основные потребности, в том числе и потребность саморазвития; актуализация в процессе воспитания самопознания подростков, способствующего самораспознаванию и самопрофилактированию агрессивности.
6. Предпосылками предупреждения подростковой агрессивности будут: гуманистический характер общения педагога с подростком; регулярное создание в процессе деятельности ситуаций успеха; организация психологического просвещения и тренинга подростков;
7. Критерии эффективности предупреждения агрессивности подростков, - это частота агрессивных реакций; позитивное отношение к себе и другому; степень выраженности деструктивной эмоциональной напряженности.
Организация исследования.
На первом этапе (1994 - 1997 гг.) исследование было посвящено изучению, анализу философской, психологической, педагогической литературы, созданию общего очертания концепции исследования, становлению первоначальной гипотезы и ее проверки в условиях детского оздоровительного лагеря им. Гагарина (завод «Дальэнергомаш»), общеобразовательной школы № 56 г. Хабаровска, лицея искусств № 20 г. Хабаровска, в рамках опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 74 г. Хабаровска. В рамках опытно-экспериментальной работы изучался гуманистический потенциал образовательных учреждений, организация процесса предупреждения агрессивности подростков. Исследуемый материал лег в основу дипломной работы по теме, близкой к теме диссертации.
Второй этап (1997 - 2002 гг.) был связан с более углубленным теоретическим и практическим изучением гуманистических аспектов исследуемой проблемы, выявлением и анализом специфики процесса предупреждения подростковой агрессивности, факторов и условий, определяющих характер и эффективность данного процесса, а также с опытно-экспериментальной работой в средней общеобразовательной школе № 49 г. Хабаровска, где автор совмещал исследовательскую деятельность с профессиональной.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - углубленный анализ и систематизация полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной рабо ты данных, окончательное оформление концепции исследования, обоснование основных выводов, завершение написания диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе работы соискателя как учителя, классного руководителя, педагога-психолога в общеобразовательной школе № 49 г. Хабаровска. Основные положения, результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах, научных и научно-практических конференциях ХГПУ (2003, 2004 г\ на педагогических советах общеобразовательной школы № 49 г. Хабаровска, в которой осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Результаты работы отражены в публикациях автора.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, основные положения, выносимые на защиту, раскрываются ведущие идеи, научная новизна, практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретические основы предупреждения агрессивности детей подросткового возраста» представлены генезис, состояние и перспективы решения исследуемой проблемы на философском, психологическом, педагогическом уровнях. Дается обоснование эффективности гуманистически ориентированного процесса предупреждения агрессивности подростков, раскрывается сущность и специфика процесса.
Во второй главе «Педагогические условия предупреждения подростковой агрессивности в воспитательном пространстве общеобразовательной школы» обоснована и описана опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса педагогических условий.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируется вывод, намечаются перспективы изучения проблемы.
В приложениях представлены практические и методические материалы исследования.
Философские смыслы и психологические механизмы процесса предупреждения агрессивности подростков
Решение задачи теоретического обоснования процесса предупреждения подростковой агрессивности имеет объективные социальные причины.
Достигшие в XX веке проявления деструктивности отдельного человека и человечества в целом стали одной их острых проблем, к осмыслению которой обращаются ученые различных областей науки. Педагогика и связанные с ней научные дисциплины пытаются ответить на вопросы о том, возможно ли предупреждение, преодоление агрессивности и других негативных личностных образований на ранних этапах онтогенетического развития, в детстве и подростничестве, и как сделать этот процесс наиболее эффективным и безболезненным как для ребенка, так и для общества в целом.
Первостепенную значимость при этом приобретает проблема методологического обоснования гуманистических основ процесса предупреждения подростковой агрессивности. Теоретический поиск в этом направлении сосредоточил внимание на вычленении методологической базы, которая открывает перспективы организации исследования в контексте гуманистического знания.
Анализ отечественных и зарубежных философских концепций, касающихся проблемы духовного кризиса цивилизации и его влияния на человека (НА Бердяев, А. Кемпински, Г. Маркузе, В.В. Розанов, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм и др.), позволил осмыслить характер и глубину кризиса гуманистических ценностей общества и обосновать необходимость его гуманизации. Согласно этим исследованиям, современное технократическое общество движется по пути самоуничтожения, поскольку связано с чрезмерной эксплуатацией природы в целом и природы человека в частности, отношением к человеку как к средству для достижения целей. Это и приводит современном этапе развития к глубоким противоречивым конфликтам и тотальному разрушению. По мнению современных ученых (Р.С. Карпинская, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, П.С. Толкачев и др.), экологический кризис, как показатель кризиса культурного, сегодня приобрел глобальный характер, так как человечество в своей деятельности подошло к порогу допустимого, за которым могут начаться необратимые процессы разрушения среды обитания.
Истоки деструктивных процессов в обществе многие исследователи (В.П. Зинченко, Г. Маркузе, Е.Б. Моргунов, В.В. Розанов и др.) видят в разрыве между цивилизацией и культурой. В результате сложившейся оппозиции могущественным становится технократическое мышление, которое позволяет манипулировать человеком, лишает его свободы выбора и творческой самореализации, избавляет от ответственности за свои поступки. Особенностью такого мировоззрения является «примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями» [99; 42]. Односторонность технократического мышления отражается на состоянии образования, в связи с чем оно перестает быть частью культуры.
Отклонения в социокультурном развитии общества являются предпосылками образования деструктивных наклонностей человека. Эта точка зрения принадлежит исследователям [27; 106; 248; 265; 267; 270; 276; 285], которые отвергают тезис о врожденной агрессивности и считают природу человека изначально созидательной и доброй.
Нереализованность таких изначально присущих человеку потребностей, как потребность в единении с людьми, укорененности в мире, созидательной деятельности (Э. Фромм), потребность в творческом самовыражении (Н.А. Бердяев, А. Кемпински), потребность в поиске и реализации смысла жизни (В. Франкл), с их точки зрения, приводит к фрустрации и связанным с ней переживаниям отчуждения, одиночества, беззащитности, тревоги. Фруст-рированная потребность, в свою очередь, компенсируется в разрушительных стремлениях и действиях. Агрессивный человек с этой точки зрения есть человек отчужденный -от другого человека и общества в целом (в невозможности подлинного единения), от культуры, природы, наконец, от самого себя (в невозможности «быть собой» (Э. Фромм), в потере смысла жизни (В. Франки) и т.п.).
Э. Фромм описывает ряд агрессивных стратегий поведения, в основе которых неуверенность изолированного индивида и его стремление непродуктивным путем обрести единство с миром. Эти стратегии могут быть экстраполированы на поведение подростков, имеющих сложности личностного развития. Авторитарный путь реализуется как в садистских, так и в мазохистских тенденциях. Первая выражается в стремлении к власти и лидерству, подавлении и контролю над окружающими, вторая - в полной зависимости, беспомощности, проявляющихся во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Другой способ, деструктивизм, выражается в стремлении преодолеть неуверенность в себе через разрушение.
В любом случае, как показали исследования [27; 116; 270; 275; 284], попытка преодоления чувства неполноценности деструктивным путем происходит ценой саомотчуждения и разрушения собственной личности.
Г. Маркузе отмечает, что в современном обществе манипуляция людьми происходит в виде несоизмеримо возросшего контроля, в результате которого формируется «одномерный человек», не способный критически относиться к социуму и самому себе, делать свободный, ответственный выбор. Такой контроль осуществляется за счет насаждения «ложных потребностей» развлекаться, потреблять и вести себя в соответствии с рекламными образцами, любить и ненавидеть то, что любят и ненавидят другие» [154; 7], потребностей, «закрепляющих тягостный труд, агрессивность... и несправедливость» [там же; 6].
Развитие позитивных ценностных ориентации подростков
Проведенный философско-психолого-педагогический анализ сущности процесса предупреждения подростковой агрессивности и его педагогического обеспечения, а также выявление системы закономерностей и принципов последнего, позволил выделить и обосновать психолого-педагогические условия повышения эффективности этого процесса и разработать опытно-экспериментальную работу по их проверке.
Опытно-экспериментальная работа первой стадии эксперимента осуществлялась в ходе учебно-воспитательного процесса в 5 - 9 классах школы № 49 г. Хабаровска (1997- 2003 гг.). В эксперименте участвовало 2 класса (60 человек); циклы эксперимента повторялись трижды.
Как показало теоретическое исследование, важным условием предупреждения подростковой агрессивности является развитие положительных ценностных ориентации детей.
До начала опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности данного условия нами был проведен констатирующий эксперимент, показавший следующее. в норме Исследование начального уровня агрессивности подростков осуществлялось посредством теста Басса-Дарки. С помощью этой методики было выявлено у 33,3 % детей (20 человек) высокий уровень агрессивности. Высокий уровень агрессивности у детей сочетался с повышенной враждебностью. 51,7 % детей (31 человек) на начало эксперимента имели высокий уровень враждебности что, по нашему мнению, является основой развития агрессивности. Соответственно, только у 15 % респондентов (9 человек) уровень агрессивности и враждебности был в норме. Кроме того, средний показатель враждебности подростков превышал показатель нормы, определенной в методике. Эти данные отражены на диаграмме 1.1.
Наличие у большинства детей высокой агрессивности и враждебности свидетельствовало, с нашей точки зрения, о сложности личного становления, низком уровне личностной рефлексии, слабой саморегуляции, отсутствии у подростков ценности таких качеств личности, как открытость, эмпатия, чувствительность и др.
Предположение о низкой личностной рефлексии, слабой саморегуляции детей было подтверждено результатами анкетирования. Текст анкеты мы разработали сами, поскольку не нашли нужного нам опросника. В связи с тем, что анкета, помимо исследования определенных характеристик, была направлена и на актуализацию для самих детей своих состояний, отношения к агрессии и т.п., для содержательного анализа, было выбрано несколько вопросов, позволяющих увидеть способность подростков к саморегуляции и контролю своего поведения. Чтобы получить более объективные показатели, основной вопрос был дан в двух разных формулировках: «Зависит ли от тебя твоя агрессия? Если «да», то как?» и «Можешь ли ты управлять своим поведением, сознательно снижая свои агрессивные состояния? Если «да», то как?». Отвечая на вопросы, 33,3 % респондентов (20 человек) отметили, что управлять своими агрессивными состояниями они не могут, 25 % (15 человек) затруднились ответить на вопрос. Оставшиеся 41,7 % (25 человек) считали, что способны управлять своим агрессивным поведением, но только 7 человек (11,7 % от общего числа участников эксперимента) смогли написать способы самоуправления. Последние заключались в подавлении или сдерживании своих агрессивных состояний («сдерживаю себя, когда необходимо», «стараюсь держать себя в руках», «не распускаю нервную систему» и т.п.).
При помощи контент-анализа ( анализа методики незаконченных предложений и анкеты), удалось выявить степень выраженности у детей таких характеристик, как частота проявления агрессивных реакций, деструктивная эмоциональная напряженность, негативное отношение к другим людям. Текст методики разработан нами в соответствии с задачами исследования (см. приложение № 1). Анализ полученных ответов позволил выявить респондентов, у которых данные характеристики не выражены (отсутствуют высказывания с соответствующей характеристикой), слабо выражены (1 высказывание с исследуемой характеристикой), выражены в средней степени (2 высказывания) и сильно выражены (3 и более высказываний).
Как видно из таблицы 1.1, в которой отражены результаты анализа, у 71,6 % детей в сильной или средней степени выражена деструктивная эмоциональная напряженность. О наличии данного состояния свидетельствовали такие высказывания, как «я раздражаюсь», «нервничаю», «психую» и т.п.
Личностная эмоциональная напряженность отразилась и на повышенной деструктивной эмоциональной напряженности в коллективе и дисгармоничных взаимоотношениях детей друг с другом. Результаты социометрической методики (психолого-педагогический профиль группы) показали, что в каждом классе есть «игнорируемые» дети (в 5г - 3 человека, в 56 - 4 человека, в целом - 11,7 %), и дети, отношение к которым других детей крайне недоброжелательное. Кроме того, в 5г классе - 50 %, а в 56 - 76 % детей (в среднем - 63,3 %), судя по отношению со стороны одноклассников, чувствовали себя в классе неудовлетворительно или недостаточно удовлетворительно. Соответственно, внутри своего класса комфортно себя ощущали только 15% школьников. Наблюдения, беседы с детьми, учителями, родителями подтвердили заключение о низком уровне культуры взаимоотношений подростков, что создавало на уроках и в неформальном общении напряженные ситуации, порождая состояние повышенной ситуативной психологической напряженности, выражающейся в привычных враждебно-агрессивных поведенческих реакциях.
Нам необходимо было также выяснить отношение учащихся к себе. Это осуществлялось посредством числового шкалирования, распространенного в методиках исследования самооценки, построенных по принципу семантического дифференциала.
Актуализация самопознания подростков
Актуализация самопознания подростков в воспитательном пространстве было выдвинуто нами в гипотезе исследования в качестве важного условия предупреждения подростковой агрессивности. Одной из задач опытно-экспериментальной работы была проверка этого положения гипотезы. Конечные показатели предыдущего среза стали исходными на начало опытно-экспериментальной работы по проверке данного условия.
На начало реализации третьего условия гипотезы количество детей с высоким уровнем враждебности составило 33,3%, агрессивности и враждебности - 26,7% (по тесту Басса-Дарки), у 43, 3 % детей в сильной или средней степени была выражена деструктивная эмоциональная напряженность. На вопрос анкеты о способности к контролю своих агрессивных состояний 18,3 % учащихся ответили отрицательно, 10% - затруднились ответить на вопрос, и только 25 % от общего числа участников эксперимента смогли написать способы самоуправления. По результатам социометрической методики внутри своего класса некомфортно себя ощущали 55,6 % дики внутри своего класса некомфортно себя ощущали 55,6 % школьников. Исходя из выводов, к которым мы пришли на данном этапе эксперимента, мы начали опытно-экспериментальную работу по проверке третьего условия гипотезы.
Выделение одного из условий повышения эффективности исследуемого процесса нацелило нас на поиски видов и форм деятельности, которые бы являлись педагогическим обеспечением актуализации самопознания подростков. И одной из главных форм работы с детьми стало психологическое просвещение и тренинг учащихся на специально организованных групповых занятиях. В связи с этим нами была разработана программа факультатива по психологии для подростков «На пути к себе» (см. приложение № 7). Разработанный курс рассчитан на 3 года обучения (6 (7) - 8 (9) классы). Занятия по данной программе проходили еженедельно в течение года по одному учебному часу в неделю.
На факультативные занятия приглашались все желающие дети, однако особое внимание уделялось включению в группы детей, имеющих трудности межличностного общения, замкнутых, враждебно-агрессивных и т.п. Для этого о целях, задачах, содержании факультатива мы рассказывали не только учащимся, но и родителям, подчеркивая его роль в общей опытно-экспериментальной работе. В результате сложилось 2 группы учащихся по 14-15 человек в каждой, причем постоянными участниками групповых занятий стали 70 % детей из I и П выделенных нами групп подростков.
Мы старались, по мере возможностей, проводить факультативные занятия после уроков и в конце учебной недели (в пятницу или субботу). Это давало детям возможность рефлексии прожитого дня и недели, обсуждения возникших проблем, а также возможность снятия накопившейся негативной энергии, напряженности.
Целью разработанного спецкурса стала помощь подрастающему человеку в осмыслении и осознании процессов, происходящих в его физиологическом, психологическом, духовно-нравственном развитии, в осознании себя ответственным за эти процессы, за свое поведение, жизнь и судьбу. Подобная цель обусловила основную задачу - вооружить подростка конкретными приемами, способами, при помощи которых он сможет получить информацию о своих индивидуально-типологических особенностях, понимать происходящие в нем изменения, а также самостоятельно контролировать, регулировать, изменять себя.
В связи с этим в процессе групповых занятий внимание детей постоянно акцентировалось на ценности практического самопознания, принятия себя и другого, что способствовало созданию установки на развитие способности к самоанализу, самоконтролю, саморегуляции, осознанию значимости своего «Я» и «Я» другого и т.п.
Содержание групповых занятий было направлено в целом на определение, осмысление, понимание подростками таких психологических процессов, как самопознание, самоанализ, самооценивание, самовоспитание, саморегуляция и т.п. При этом мы старались, чтобы овладение понятиями, определяющими подобные процессы, происходило в несколько этапов. Первоначально со многими из этих понятий учащиеся знакомились на вводных занятиях, целью которых было осознание детьми важности для личностного развития постоянной внутренней работы над собой. В дальнейшем, при изучении той или иной темы, значение терминов дополнялось, углублялось, обогащаясь новыми смыслами при рассмотрении их в ином контексте.
Так, на одном из первых занятий учащиеся говорили о том, что без познания себя, своих способностей, достоинств и недостатков невозможно дальнейшее совершенствование себя, то есть изменения себя в лучшую сторону, развитие способностей и достоинств, избавление от недостатков. На следующем году обучения вопрос о самосовершенствовании возник при обсуждении высказывания Н.А. Бердяева: «Личность - задача самого человека». В этом контексте дети увидели самосовершенствование как способность человека преодолеть свой характер, задатки, различные внешние обстоятельства, мешающие ему свободно выстраивать себя и свои взаимоотношения с миром. На третьем году обучения, при знакомстве с возрастными особенностями того или иного жизненного периода, самосовершенствование рассматривалось как одна из потребностей подростничества и юношества, заключающаяся в стремлении к «восхождению к самому себе-лучшему» и тре-бующаясамо от молодого человека регулярной внутренней работы над собой, с постоянным эмоционально-нравственным и волевым напряжением.
Подобная поэтапная работа с понятием не только способствовала развитию познавательного интереса, но и давало детям возможность для сопоставлений, для отслеживания собственного прогресса как необходимого условия саморазвития и повышения самоуважения.
