Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки построения содержания образования, реализующего идею непрерывной профессиональной подготовки 13
1.1. Анализ современных подходов к построению содержания образования 13
1.2. Анализ теории и практики реализации непрерывного профессионального образования 45
1.2.1. Формирование системы непрерывного образования вопросы теории 45
1.2.2. Современные взгляды на проблему отбора содержания профессионального образования 52
1.2.3. Содержание образования и формирование квалификационных характеристик механика и инженера 64
1.2.4. Анализ завершенных диссертационных исследований по разработке рабочих планов в системе ССУЗ-ВУЗ 72
Глава 2. Практика построения и реализации обучения в ССУЗе и ВУЗе, осуществляющего непрерывное профессиональное образование 81
2.1. Концептуальные основы моделирования содержания обучения и проектирование эффективной реализации непрерывной профессиональной подготовки на основе отобранного содержания 81
2.2. Отбор содержания профессиональной подготовки в ССУЗе и ВУЗе (на примере специального предмета) 111
2.3. Диагностичное формирование целей профессиональной подготовки в ССУЗе и ВУЗе 119
2.4. Определение рациональной логики подачи и усвоения отобранного содержания профессиональной подготовки в ССУЗе-ВУЗе... 159
2.5. Методика и результаты экспериментальной проверки эффективности непрерывной профессиональной подготовки в ССУЗе и ВУЗе на основе разработанного содержания 164
Заключение 178
Литература 181
Приложения
- Анализ современных подходов к построению содержания образования
- Анализ теории и практики реализации непрерывного профессионального образования
- Концептуальные основы моделирования содержания обучения и проектирование эффективной реализации непрерывной профессиональной подготовки на основе отобранного содержания
- Отбор содержания профессиональной подготовки в ССУЗе и ВУЗе (на примере специального предмета)
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях во всех сферах человеческой деятельности требуются специалисты различных уровней квалификации. Система многоступенчатого профессионального образования дает возможность молодежи получить образование различного уровня, позволяет пройти все стадии - начальное профессиональное образование (НПО), среднее профессиональное образование (СПО) как базового, так и повышенного уровня, высшее профессиональное образование (ВПО), дополнительное профессиональное образование (ДПО).
Каждый уровень подготовки специалистов является профессионально завершенным и, в то же время, занимает свое место в системе непрерывного профессионального образования. Это означает, что, с одной стороны, после каждой ступени образования выпускники должны быть достаточно профессионально компетентны и готовы к трудовой деятельности, с другой стороны, у них есть возможность получения профессионального образования на более высоком уровне.
Во время обучения в вузе у выпускников СПО за счет простого повторения, неоправданного дублирования отдельных тем, разделов и целых дисциплин не только не закрепляется, а иногда и теряется на младших курсах вуза сформированная в техникуме ориентация на профессию, снижается интерес к обучению. Сохранить интерес студентов к обучению и оптимизировать сроки подготовки специалистов на ступенях ССУЗ-ВУЗ позволит научно-обоснованная система отбора и построения содержания обучения и организационно-педагогических условий, эффективной реализации профессиональной подготовки.
Вследствие этого актуальным становится проведение научно-педагогических исследований, посвященных образовательным программам в
системе «ССУЗ-ВУЗ» для обеспечения непрерывности и преемственности профессионального образования.
Анализ состояния непрерывного профессионального образования в многопрофильных, многоуровневых образовательных учреждениях России позволяет сделать вывод о том, что подготовка кадров для любой отрасли народного хозяйства может быть усовершенствована за счет отбора содержания профессиональной образовательной программы в системе «ССУЗ-ВУЗ» и внедрения ее в учебный процесс.
Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы отражено в работах многих дидактов и психологов (Ю.К. Бабанский, Д. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Н. Ланда, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.) и методистов (В.А. Далингер, В.И. Крупич, А.А. Столяр и др.), теоретические вопросы обоснования содержания образования разрабатывались И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой и др.
Выполнен ряд исследований по общим вопросам теории непрерывного образования (труды А.П. Владиславлева, Л.А. Воловича, Б.С. Гершунского, В.А. Горохова, Л.Н. Кохановой, B.C. Леднева, В.Г. Онушкина
и др.);
- по преемственности в системе непрерывного профессионального образования (Ю.К. Бабанский, А.В. Батаршев, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, Н.В. Кузьмина, Т.В. Лопухова, Н.И. Махмутов, A.M. Новиков);
- по развитию непрерывного профессионального образования (работы В.П. Беспалько, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, И.П. Смирнова);
- по изучению зарубежных образовательных систем (СМ. Вишняков, Б.С. Гершунский, Г.А. Федотова и др.), а также зарубежного опыта разработки идей непрерывного профессионального образования (А.П. Владиславлев, М.К. Годжделевский, Н.Д. Малахов).
Анализ литературы показал, что, несмотря на наличие работ, посвященных различным аспектам ВПО и СПО, нет исследований, в которых
авторы успешно реализуют формализованные процедуры отбора и построения содержания учебной информации на уровне учебного предмета, учебной программы, учебного плана специальности. Для абсолютного большинства работ характерен интуитивно-эмпирический подход, экспертный метод и описание явлений на языке качественной ступени абстракции. Исключением являются немногие исследования, теоретическую основу которых составили рекомендации системной концепции дидактики (В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, Н.Д. Коваленко, Ф.П. Хакунова и др.).
В ходе исследования обозначились противоречия между:
- объективной необходимостью обеспечения непрерывности и преемственности в системе многоуровневого профессионального образования в условиях возрастающих требований к качеству профессионального образования и недостаточной разработанностью научно обоснованных способов их обеспечения в системе «ССУЗ-ВУЗ»;
- содержание и результат обучения конкретному специальному предмету в ССУЗе и ВУЗе зачастую неотличимы, так как модель специалиста носит, как правило, описательный характер, что не позволяет выстроить четкую иерархию целей обучения каждому учебному предмету на различных ступенях непрерывной профессиональной подготовки;
- современной практикой, связанной с нестрогим интуитивно-эмпирическим уровнем отбора и построения содержания образования в системе «ССУЗ - ВУЗ» и возможностью достижения более высокого уровня формализации этих процедур за счет реализации основ межнаучного взаимодействия дидактики с психологией, кибернетикой, системным подходом.
Указанные противоречия определили проблему исследования. Каковы дидактические, организационные и методические условия формирования содержания непрерывного профессионального образования специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ», отвечающие требованиям
государственных образовательных стандартов. Каковы психолого-дидактические основы отбора и построения содержания образования учебных планов («сопряженных», «сквозных») в системе «ССУЗ-ВУЗ».
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, настоятельная потребность практики в подобной разработке, а также обобщении и систематизации накопленного позитивного опыта обусловили выбор темы данного диссертационного исследования: «Построение содержания непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» (на примере спецпредмета)».
Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации процедуры отбора и построения содержания непрерывного профессионального образования специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».
Объект исследования: непрерывная профессиональная подготовка специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».
Предмет исследования: методы и средства формирования содержания непрерывного профессионального образования специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».
Гипотеза исследования. Рационализировать отбор и построение содержания образования непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» можно, если вместо экспертного метода (с его ориентацией на интуитивно-эмпирический подход) применить методы моделирования учебной информации и проектирования процесса обучения, рекомендуемые системной дидактикой, что позволит уже на этапе целеполагания четко различать профессиональную подготовку обучаемых в СПО и ВПО не столько по объему усвоенной (подлежащей усвоению) информации, но и по уровню научности (ступени абстракции) ее, а также по уровню осознанности обучаемым этой учебной информации.
Для этого необходимо:
а) обеспечить системное представление модели специалиста, связав традиционный описательный вариант требований к специалисту - выпускнику ССУЗа, ВУЗа с графовой моделью личности;
б) по каждому из предметов учебного плана ССУЗа, изучение которых продолжается и в ВУЗе с учетом его типа и ориентированности на формируемые группы качеств, выполнить отбор и построение содержания всей учебной информации на основе системы требований, содержащихся в моделях специалистов - выпускников ССУЗа и ВУЗа, реализуя методики графового моделирования учебной информации, диагностичного формулирования показателей качества знаний обучаемых каждого учебного элемента по объему, уровню усвоения, ступеням абстракции учебной информации и уровням ее осознания, а также построения модели рациональной логики изложения учебного материала;
в) на основе подобного отбора и построения содержания в системе «ССУЗ-ВУЗ» выбрать рациональную логику изложения учебной информации и структуру проектируемого учебного процесса, разработать дидактические материалы контроля, выбрать оптимальные методики занятий различного назначения. Эта система мер создаст и условия для эффективной подготовки обучаемых к творческой деятельности в своей профессии.
Задачи исследования:
- разработать теоретические предпосылки научного обоснования процедуры отбора и построения содержания образования в системе «ССУЗ -ВУЗ»;
- предложить концептуальную модель и на ее основе разработать методики рационального отбора и построения содержания профессионального образования в системе «ССУЗ - ВУЗ», реализующие идеи непрерывности и преемственности;
- экспериментально проверить эффективность непрерывной
профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» на основе
разработанного по предложенной модели содержания обучения одному из
спёцпредметов.
Методологическую основу исследования составляют диалектический метод познания, позволяющий анализировать природу образования, преемственность и внутреннюю логику развития личности как объекта и субъекта учебно-воспитательного процесса; положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека; положения о принципе системности, требующем рассмотрения процесса обучения и воспитания с точки зрения их целостности; положения о диалектическом единстве теории и практики; основы межнаучного взаимодействия теории обучения с психологией, кибернетикой, системным подходом.
Теоретической основой исследования явились принципы педагогических воздействий, применяемых в обучении, принципы непрерывности, преемственности обучения, модульно-поуровневый принцип структурирования содержания образования. Исследование опирается на идею целостности учебно-воспитательного процесса (О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.C. Ильин, А.И. Кочетов и др.);
- теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.);
- теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (В.И. Горовая, А.А. Кирсанов и др.);
- выводы из анализа сложившихся психолого-педагогических концепций о механизмах усвоения (теория планомерного формирования умственных действий - П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина; концепция теоретического обобщения в обучении - В.В. Давыдов; ассоциативная теория - Ю.А. Самарин, П.А. Шеваров; теория проблемного обучения - М.И.
Махмутов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.Н. Скаткин, З.К. Меретукова и
ДР-) Методы исследования: теоретические (теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование учебной информации, проектирование педагогического процесса, формулирование теоретических предпосылок замысла исследования), эмпирические (опытно-экспериментальная проверка гипотезы — педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование) и математико-статистические (количественные) методы обработки результатов эксперимента.
Этапы исследования. 1995-1999гг. изучались: состояние проблемы в педагогической теории и образовательной практике России, странах Европы и США, нормативные документы, регулирующие организацию и содержание непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ», выявлялись противоречия современного развития профессионального образования в условиях развивающихся рыночных отношений, формулировались гипотеза и задачи исследования.
1999-2002гг. - разрабатывалась концептуальная модель «Отбор и построение содержания обучения в системе «ССУЗ - ВУЗ» (на примере спецпредмета) и создавались фрагменты комплекса дидактических материалов по спецпредмету, составляющих предметно-содержательную часть экспериментируемой методики, проводилась их первичная апробация и корректировка, дополнительно разрабатывались недостающие графовые модели, тесты и другие материалы по курсу «Теория автомобиля».
2002-2005гг. - разработка дидактических материалов к экспериментируемой методике по предмету «Теория автомобиля» для студентов ССУЗа и ВУЗа, их проверка в контрольных процедурах, корректирование и обсуждение результатов; осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты, оформлялась диссертация, публикация статей по материалам исследования.
Научная новизна определяется тем, что:
- выделены основные элементы дидактической системы отбора и построения содержания непрерывной профессиональной подготовки будущего специалиста, а их взаимодействие представлено в виде наглядной схемы;
- разработана концептуальная модель «Отбор и построение содержания обучения в системе «ССУЗ-ВУЗ» (на примере спецпредмета)», обеспечивающая формализацию этой процедуры на основе рекомендаций системной дидактики;
- предложена методика и определены дидактические условия ее реализации — рационального построения содержания непрерывной профессиональной подготовки специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они существенно расширяют возможности проектирования эффективной системы непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ», так как в нем с позиций системного подхода выделены соответствующие теоретические предпосылки, выявлена, обоснована и представлена система дидактических условий, приемов и методов отбора и построения содержания образования в указанной системе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные основные результаты и выводы могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях проблемы оптимизации непрерывной профессиональной подготовки специалистов в системе «ССУЗ-ВУЗ» и при разработке учебных планов и программ непрерывного профессионального образования, реализующего принцип преемственности. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательном процессе лицеев, техникумов (колледжей) и вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием
качественного и количественного анализа результатов. Все обобщения выведены и сформулированы на основании педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, характеризующихся достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью полученных данных.
На защиту выносятся следующее положения:
1. Для обеспечения формализации отбора и построения содержания учебных предметов в системе «ССУЗ-ВУЗ», следует от традиционного описательного варианта квалификационной характеристики перейти к системному представлению модели личности специалиста.
2. Предложенная в работе концептуальная модель «Отбор и построение содержания обучения в системе «ССУЗ-ВУЗ» (на примере спецпредмета)» предусматривает: а) приведение в соответствие типа учебного предмета с учетом его доминирующих функций с группой качеств личности, на формирование которых ориентирован предмет; б) выбор способов выражения, параметров и показателей сформированности группы качеств «Индивидуальный опыт», структурированной в соответствии с рекомендациями системной концепции дидактики; в) построение графовой модели логики научного начала содержания темы (предмета), отбор и коррекция учебных элементов; диагностичное задание целей обучения предмету для ступеней СПО и ВПО по объему, уровню усвоения, ступени абстракции и осознанности; выбор рационального варианта логики изложения и методическое обеспечение после содержательного анализа отобранной информации, подготовки и обработки матрицы смежности вершин и построения блок-схемы изложения и тем самым создает надежную основу для разработки эффективной методики непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ»;
Апробация и внедрение результатов исследования. На материале исследования разработаны методические рекомендации по научно обоснованному отбору и построению содержания образования, которые внедрены в учебный процесс ряда учебных заведений (инженерно-экономический факультет и факультет по среднему профессиональному образованию МГТУ, Гуманитарно-технический колледж АГУ, Адыгейский педагогический колледж имени X. Андрухаева). Ход и результаты исследований докладывались и получили одобрение на заседаниях:
- ученого совета факультета повышения квалификации техникумов при МАДИ (1996 г., г. Москва);
- предметной комиссии специальных дисциплин факультета по среднему профессиональному образованию МГТУ;
- кафедры сервиса транспортных и технологических машин и оборудования МГТУ;
- кафедры педагогики и педагогических технологий (2004 г., г.Майкоп); на Всероссийской научно-практической конференции (16-18 ноября 2004г., г. Майкоп, АГУ).
Анализ современных подходов к построению содержания образования
Проблема содержания образования во все времена являлась одной из актуальных педагогических проблем. В современных условиях научно-технической революции, бурного социального прогресса, с резким возрастанием информационных потоков, с которыми приходится справляться студентам, эта проблема приобретает особую остроту.
Теория содержания образования освещалась во многих трудах видных ученых (11, 21, 86, 87, 94, 153).
Понятие образования личности во многих своих аспектах повсеместно связывается с процессом динамики личности, так как образование представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до смерти, то есть изменение его параметров, свойств и качеств во времени. Однако, эволюция понятия образования как прогрессивной ветви изменений свойств личности во времени, как становление личности оказалась сложной.
По сути дела, образование - это синоним понятий «становление личности» и «воспитание» (в широком педагогическом смысле слова). А.В. Луначарский в известной речи «Что такое образование» (1918) отмечал: «Наше слово «образование» происходит от слова «образ»».
В научно-педагогический обиход понятие образования введено И.Г. ПестсШоцци. В трактовке И.Г. Пестолоцци понятие образования в буквальном смысле — «формирование образа». В «Педагогическом словаре» (1960) образование определенно так: «... совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а так же определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Основной путь получения образования - обучение в системе учебных заведений».
И.Ф. Харламов определяет образование как процесс и результат овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития мировоззрения, идейно-политических взглядов и нравственности, а также творческих задатков и способностей, вследствие чего он приобретает облик (образ) и индивидуальное своеобразие (186). В «Советском энциклопедическом словаре» (1984) образование определяется как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду». То есть в педагогической литературе понятие «образование» относится прежде всего к передаче и усвоению знаний, умений и навыков, формированию познавательных интересов и способностей, к специальной подготовке и профессиональной деятельности. Эти процессы осуществляются не обособленно, а в тех связях, которые обусловлены принципом единства образования и воспитания. Таким образом, образование должно рассматриваться как система со всеми внутренними и внешними связями.
В соответствии с таким (системным) пониманием можно подчеркнуть некоторые особенности, как это делает B.C. Леднев, определяя понятие образование:
«Образование - это общественно-организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующимся содержанием, формами и методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью образования является учеба» (85).
Следовательно, образование в его структурном срезе представляет собой триединый процесс, то есть процесс образования личности можно было бы назвать учебно-воспитательно-развивающим процессом. Но это триединство особое: процесс обучения непосредственно направлен на усвоение учащимися опыта. Воспитание же и развитие осуществляются непосредственно и опосредованно. В связи с этим весьма актуальным является высказывание Л.В. Занкова применительно к развитию учащихся:
«Дидактика сейчас уже не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область. Необходима разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников» (59).
Следовательно, нужно изыскать новые принципы, правила, требования, которые соответствовали ли бы этой задаче. Поскольку развитие учащихся происходит в процессе обучения, дидактические принципы и требования (научность, сознательность усвоения, активность, наглядность, прочность знаний, индивидуальный подход), рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат в развитии. «Обучение -есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (43).
Содержание обучения должно отвечать следующим требованиям: 1. У учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями, ощущение их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества. 2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся представляли их содержание (хотя учащиеся могут и не придерживаться их). 3. Новые представления должны быть правдоподобными для учащихся, восприниматься ими как потенциально допустимые. Учащиеся должны связывать новое понятие с уже имеющимися. 4. Требования к новым понятиям и представлениям - плодотворность. Новые идеи должны быть явно полезнее старых, должны обладать более широкими возможностями для объяснения. п.п. 2, 3 соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения, перехода от известного к неизвестному; п.п. 1, 4 неудовлетворенность имеющимися знаниями и требование эвристичности новых знаний с поисковым характером обучения).
Анализ теории и практики реализации непрерывного профессионального образования
Изменения, происходящие в современном обществе в последние десятилетия, ведут к необходимости формирования всесторонне развитой образованной личности, обладающей высокой культурой мышления, способной к самообразованию. Переход к новым социально-экономическим отношениям, появление рынка труда оказали влияние на роль, содержание, организацию системы образования. Происходящие преобразования в системе образования страны обусловлены следующими факторами:
1. Переход экономической системы в иное качественное состояние, путь к демонополизированной, разгосударствленной, конкурентной, ориентированной на эффективности экономики, открытой и интегрированной в мировое хозяйство.
2. Новые взаимоотношения бюджетов центра и регионов, в рамках которых были дестабилизированы источники финансирования системы образования.
3. Быстрый «моральный износ» учебных программ, которые первоначально разрабатывались для подготовки специалистов, необходимых для закрытой экономики с централизованным планированием, не актуальных в настоящий момент.
4. Снижение, недостаточность и нестабильность финансирования системы образования.
5. Отсутствие механизмов контроля процесса обучения и гарантии качества подготовки специалистов.
6. Отставание в переоснащении материальной базы учебно-воспитательного процесса.
Эти внешние и внутренние проблемы образования, а также социально-экономические преобразования в условиях рыночной экономики требуют совершенствования и развития системы непрерывного профессионального образования.
Особое значение приобретает способность личности быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, используя при этом знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения, а также возможности саморазвития специалиста, которые во многом формируются в период получения профессионального образования. Все эти условия способствовали происшедшим преобразованиям в системе образования. Непрерывная система профессионального образования, получающая развитие и в нашей стране, основывается на принципе многоуровневости профессиональных образовательных программ. Современный этап становления системы многоуровневого профессионального образования характеризуется стандартизацией профессиональных образовательных программ. Каждый уровень профессионального образования является самостоятельно функционирующим и усматривает подготовку специалистов на основе ГОС с определенным содержание обучения.
В концепции непрерывного образования акцентируется внимание на то, что «каждому человеку независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии, места работы и жительства должны быть предоставлены необходимые условия для систематического образования и самообразования, повышения профессиональной квалификации, приобщения ко всем ценностям общечеловеческой культуры» (33).
Во всем мире проблема развития непрерывного образования является одной из центральных педагогических проблем. Система непрерывного профессионального образования позволяет создать гибкую структуру профессиональной подготовки специалистов.
Впервые термин «непрерывное образование» прозвучал в 1968 году в материалах Генеральной Конференции Юнеско. В 1972 году был опубликован «доклад Фора», в котором вносилось предложение принять как «руководящую концепцию» так называемое непрерывное образование для будущих нововведений для всех стран мира (61).
В нашей стране, начиная с 70-х годов, теории непрерывного образования уделяется большое внимание. А.П. Владиславлев, стоящий у истоков исследований проблемы непрерывного образования, был убежден в необходимости создания в государственном масштабе единой системы непрерывного образования. Он в своем исследовании понятие «непрерывное образование» раскрыл как «целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений, навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования». (23).
Развитию теории непрерывного образования посвящены и исследования А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, B.C. Леднева и др. Исследованием непрерывного образования занимались Ю.К. Бабанский, А.С. Батышев, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков и др.
Воплощение в жизнь основ теории непрерывного образования предполагает построение новой модели образования, направленной на целостное развитие личности. Новая система образования представляет собой гибкую, развивающуюся, вариативную, открытую систему образования, позволяющую добиться раскрытия индивидуальных личностных возможностей обучаемого. Непрерывная система профессионального образования выступает как совокупность различных образовательных программ подготовки специалистов, основанных на принципах преемственности и согласованности на базе единства фундаментального образования. Эта модель образования предоставляет равные возможности на любом этапе жизни для интеллектуального и профессионального развития личности.
Непрерывное профессиональное образование позволяет:
- предоставить каждому обучающемуся возможность не только получить профессиональную подготовку на данном уровне, но и при наличии способностей к обучению продвинуться на более высшие ступени образования;
- сократить (при необходимости) сроки обучения, преодолеть дублирование учебных программ, повысив эффективность образования;
- осуществить частичную интеграцию материальной базы, приведя ее в соответствии с интеграцией учебных программ;
- повысить престиж профессионального образования и обеспечить растущий спрос на выпускников учебных заведений, осуществляющих обучение по комплексным профессиональным программам (125).
Концептуальные основы моделирования содержания обучения и проектирование эффективной реализации непрерывной профессиональной подготовки на основе отобранного содержания
В ходе обучения, воспитания и развития «образовывается» человеческая личность. Этот процесс можно упрощенно рассматривать как интеграцию усилий по достижению групп целей: а) обучения (решение системы дидактических задач по формированию индивидуального опыта -«знать», «уметь»; б) воспитания (решение совокупности задач формирования социальных качеств личности, его опыта, эмоционально-ценностных отношений к миру, другим людям, самому себе и т.д. - «хотеть»); в) развития (решение задач формирования психических качеств личности, обеспечивающих по возможности максимальную реализацию его интеллектуального потенциала - «творить»).
Это можно проиллюстрировать схемой «Структура личности и содержания (цели и задачи) обучения
Анализ соотношения «профессионального» в структуре личности и содержания конкретного учебного предмета, а также попыток формализации процедур отбора и построения содержания обучения позволяет говорить (50) о нескольких возможных вариантах решения этой проблемы: - интуитивно-эмпирическом, - хрестоматийном (традиционном) и - системном подходе.
Изложенное в этом параграфе реализовано нами в виде концептуальной модели «Отбор и построение содержания обучения в системе «ССУЗ - ВУЗ (на примере спецпредмета)». В ней предпринята попытка непосредственно связать группу качеств личности будущего специалиста «Индивидуальный опыт» с содержанием и структурой конкретного специального предмета.
Для выявления возможности эффективной реализации непрерывного профессионального образования в системе ССУЗ - ВУЗ нам представляется целесообразным рассмотреть ряд дидактических факторов в их взаимосвязи, отражающих разные стороны взаимодействия обучающего и обучающихся.
Но прежде следует обосновать, хотя и тезисно изложенный, но довольно обширный теоретический анализ этих взаимосвязей, которые последуют во второй части этого параграфа.
Ранее (в 1.1.) показано, что компонент «Содержание образования» в педагогической системе является одним из важных и ведущих. Целью последующей части данного параграфа является показать место темы и предмета нашего исследования в проекте эффективного учебного процесса, выстраиваемом в соответствии с рекомендациями системной дидактики. Таким образом, представленная в этом параграфе схема «Проектирование эффективного учебного процесса» является обобщением результатов теоретического анализа взаимосвязи основных факторов, обуславливающих как отбор содержания обучения, так и в целом эффективность профессиональной подготовки будущего специалиста. При этом, предлагаемая тезисная информация об этих факторах излагается в следующей последовательности: - дидактические принципы; - познавательные задачи; - психологические механизмы усвоения; - мотивация; - уровни знаний и деятельности, их иерархия; - методы, их классификация; - средства обучения; - организационные формы обучения; - система дидактического контроля; - организация самостоятельной работы студентов (СРС), типы СРС. Среди этих факторов, прежде всего, принято выделять дидактические принципы, поскольку они «.... призваны определять практику обучения» (58). Считается, что дидактические принципы, с одной стороны, являются основой для реализации той или иной психологической концепции усвоения, т.к. они есть «... инструментальное, данное уже в категориях деятельности их выражение» (10), а с другой стороны, с помощью требований и правил, вытекающих из дидактических принципов, можно четко обосновать целесообразность той или иной педагогической новации и регламентировать ее применение.
Здесь следует сказать, что, несмотря на значимость этого фактора, до сих пор не выработан единый подход к определению сущности понятия «дидактические принципы», хотя и делаются попытки строить их системы. Одни ученые придают понятию «дидактические принципы» значение некоторых утверждений, основанных на научных законах, управляющих каким-либо процессом, другие понимают под этим термином обязательные нормы поведения участников учебного процесса, третьи считают, что принципы - это утверждения, вытекающие из какой-либо научной доктрины, способной описать суть процесса обучения.
На наш взгляд, используя первый подход к определению сущности понятия «дидактические принципы», следует иметь в виду, что сегодня видимо, нельзя ориентироваться на педагогические законы. Из-за большой сложности явлений и процессов, протекающих при обучении, и невозможности нахождения устойчивых связей между ними, можно говорить только о педагогических закономерностях. Следовательно, построенные системы дидактических принципов на основе такого понимания сути термина предполагают учет только причинно-следственных связей, которые проявляются как вероятностные с определенной частотой. Иначе говоря, сформулированные таким образом дидактические принципы выступают в качестве более или менее обоснованных утверждений нормативного характера.
При использовании второго подхода к пониманию сущности дидактических принципов происходит невольное отождествление принципов с интуитивно понимаемыми нормами поведения участников учебного процесса. По сути дела, в этом случае при формулировании принципов и построении их системы, практически, не ищут дидактические закономерности, а просто находят такие общие нормы поведения обучающего и учащегося, которые, по мнению ряда дидактов обязательно должны, соблюдаться. Ориентация на третий подход к пониманию сущности дидактических принципов имеет в своей основе вывод принципов из одной какой-то научной не психолого-педагогической идеи о закономерностях обучения (например, доктрины И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, праксиологии, кибернетики). Однако, как мы показали выше, этот подход, сам по себе, не может позволить учесть при формулировании принципов и построении их системы все стороны и аспекты функционирования учебного процесса.
Итогом рассмотрения разных подходов к пониманию сущности термина «дидактические принципы» явилось то, что сегодня предложены различные системы дидактических принципов, и дидактами по разному раскрывается их содержание и смысл. Это привело к тому, что имеющиеся попытки осмыслить суть дидактических принципов не позволяют выделять их инвариантное содержание. Без этого же нельзя увидеть и обосновать специфичное, характерное для каждого принципа. Тем не менее, нужно отметить, что уже просматривается тенденция выделять и формулировать дидактические принципы, исходя из анализа структурного состава педагогики с учетом ее сложного объекта. Такой подход, на наш взгляд, позволяет определять дидактические принципы, опираясь на их практически - преобразующие функции (как на проявлении их сущности в ходе конструирования или моделирования учебного процесса).
Отбор содержания профессиональной подготовки в ССУЗе и ВУЗе (на примере специального предмета)
Новая парадигма образования и воспитания, возрастающие требования к уровню подготовленности и личности специалиста, конкуренция на рынке труда - всё способствует тому, что профессиональные учреждения разных уровней объединяют усилия для проектирования будущего и разработки программы его достижения. Представляется важным, чтобы эти усилия были затрачены с максимальным эффектом. При этом задача состоит в том, чтобы подходить к планированию учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного профессионального образования как к целостной системе с четко определенным результатом. Программно-целевой подход к развитию сотрудничества образовательных учреждений и к учебно-воспитательным процессам, протекающим в них, становится в данном случае ещё более актуальным. Прогнозируемые цели обучения студентов приобретают комплексный характер. В них сведены образовательные, научно-исследовательские, социальные и другие задачи однопрофильных учебных учреждений различного уровня. Пересекаясь друг с другом, они образуют систему преемственных и дополняющих друг друга задач, придавая целям определенных учебных заведений новое качество. Это обуславливает возникновение сложных связей и взаимоотношений.
Для реализации «вектора движения вверх» в образовательном пространстве смежные системы разных уровней должны обеспечивать преемственность образования способствующего продвижению личности к профессиональному росту. При этом необходимым условием является преемственность между учебными дисциплинами разных образовательных уровней. Особенно важно обеспечить такую преемственность между специальными дисциплинами, дающими, в основном, формирование будущего специалиста (инженера).
Вышеизложенное обосновывает необходимость проведения сравнения учебных планов среднего («Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта») и высшего («Автосервис и фирменное обслуживание») профессионального образования.
Анализ научной информации, включаемой в содержание учебного предмета, как показано в ряде работ целесообразно вести на основе ее моделирования.
Правомерность моделирования при таком анализе, на наш взгляд, обуславливается тем, что оно, с одной стороны, является инструментом, позволяющим достаточно полно учесть при отборе научной информации принципы изоморфности и минимизации, а с другой стороны, позволяет учесть многообразие и сложность форм и способов подачи научной информации в содержании учебного материала, а также инвариантность элементов научной информации относительно форм и способов их подачи.
Принцип изоморфности предусматривает необходимость перевода в содержание учебного предмета всех основных структурных элементов и смысловых единиц науки.
Принцип минимизации выдвигает тезис о том, что лишь то содержание учебного предмета можно считать оптимальным, из которого ничего нельзя изъять.
Примечание: сравнение учебных планов дается без учета самостоятельной
работы, как правило объем самостоятельной работы студентов определяется согласно рекомендациям нормативных документов.
Заметим, что на сегодняшний день предлагается использование большого числа методов для моделирования дидактических объектов. Это и знаковое моделирование, в ходе которого модели дидактических объектов строятся с помощью операторов, и использование при моделировании формул логических отношений, и представление содержания и структуры дидактических объектов в виде графовых моделей и др. На наш взгляд, особый интерес может представлять графовое моделирование, так как оно позволяет придать модели вполне обозримый, наглядный и, в тоже время, строгий характер. Из огромного разнообразия различных типов графов, есть смысл выделить граф - «дерево», составленный из вершин учебных элементов (предметы, явления, процессы, способы деятельности и т.п.), ребер, показывающих их структурные связи, и порядков горизонталей, из которых размещаются учебные элементы.
В системно-структурной дидактике методика построения такой графовой модели предполагает:
- анализ области научного знания, соответствующей выбранной учебной теме (разделу, курсу);
- составление списка учебных элементов, который характеризует в первом приближении объем учебного материала по данной теме (разделу, курсу);
- определение «исходного учебного элемента» - элемента, который в своем описании содержит в обобщенном виде все неизвестное, подлежащее усвоению. Этот исходный учебный элемент помещается на верхнее основание будущего графа;
- изображение процесса исследовательского разделения исходного учебного элемента, с одной стороны, в качестве источника учебной информации, а с другой стороны - приемника. Последовательность разделения исходного учебного элемента в модели фиксируется с помощью остальных ее порядков (оснований);
- определение основания графа. Выбор числа и содержания оснований, по которым рассматривается исходный учебный элемент, соответствует цели изучения темы (раздела курса). Каждое основание графа определяет какой-то один существенный признак исходного учебного элемента. Число оснований графа соответствует количеству выбранных для рассмотрения существенных признаков учебного элемента;
- определение последовательности расположения оснований графа.
При построении такого графа реализуется по принципу дедукции иерархия оснований: - на основаниях графа размещаются учебные элементы из составленного ранее списка. И каждый учебный элемент располагается только на одном из оснований графа, так как является частной характеристикой какого-либо одного из существенных признаков исходного учебного элемента;
-устанавливаются связи между учебными элементами и на графе используются только прямые непосредственные связи, и другие от высших порядков к низшим, т.е. связи между учебными элементами разных оснований;
- уточняется ранее составленный список учебных элементов в процессе установления связей между ними разных оснований.
Мы согласны с мнением многих дидактов (Г.Н. Александров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, М.Р. Кудаев и др.) о том, что данная методика позволяет определить структуру научного знания и зафиксировать достаточно однозначно все то, что должен усвоить учащийся по теме (разделу, курсу).
Отметим, что выпускники колледжа (техникума) с высоким уровнем знаний по специальности в пределах своей квалификации, с качественной общеобразовательной подготовкой, устойчивой мотивацией к самообразованию, самоактуализации в профессии имеют реальную перспективу продолжить образование в ВУЗе.
В то же время их переход к более высокой ступени образования не бывает безболезненным, в том числе из-за низкого уровня фундаментальных знаний. Иллюзия о всезнании в профессии снижает интерес к изучению нового материала, особенно когда выпускник колледжа (техникума) с дипломом техника вынужден изучать уже знакомые дисциплины.
Используя методики системно-структурной дидактики, позволяющие осуществить эффективную реализацию на практике основных дидактических факторов, способствующих повышению качества обучения, спроектируем учебный процесс по одной из тем курса «Теория и конструкция автомобилей» -«Поперечная устойчивость автомобиля».
Прежде, проведем сравнение учебных планов среднего и высшего профессионального образования по специальностям: 190604 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» (для ССУЗа), утвержденная приказом Министерства Образования Российской Федерации от 01.07.2001г. №2572 и введенная в действие 1 сентября 2002г., и 230100.02 «Сервис транспортных и технологических машин и оборудования (автомобильный транспорт)». Рассматриваем специализацию230101.02 «Автосервис и фирменное обслуживание», разработанная на основании Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, утвержденная 31.10.2001 Министерством образования Российской Федерации.
