Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ организационных структур по оказанию образовательных услуг в системе повышения квалификации 13
1.1. Сущность категории, виды и функциональное значение организационных структур 14
1.2. Современные особенности образовательных услуг 36
1.3. Оказание образовательных услуг как фактор повышения профессиональной компетентности андрагогов 50
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Реализация возможностей организационных структур по оказанию образовательных услуг системы повышения квалификации 67
2.1. Сущность образовательных услуг в образовательной среде учреждений повышения квалификации 68
2.2. Реализация организационных структур по оказанию образовательных услуг в системе повышения квалификации 86
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности организационных структур по оказанию образовательных услуг 115
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Библиографический список 138
Приложения
- Сущность категории, виды и функциональное значение организационных структур
- Оказание образовательных услуг как фактор повышения профессиональной компетентности андрагогов
- Сущность образовательных услуг в образовательной среде учреждений повышения квалификации
Введение к работе
Одним из основных феноменов российской действительности является расширение сферы услуг, что в полной мере относится и к образовательной сфере. Результатом экономической деятельности в образовании как одной из отраслей народного хозяйства является производство и предложение образовательных услуг. Они представляют собой систему знаний, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей личности, общества, государства. В теории педагогики проблемы образовательных услуг рассматриваются в трудах В.В.Вержбиц-кого, А.Б. Вифлеемского, Ю.Ю.Власова, В.Г.Воронцовой, А.И.Жилиной, С.Л.Зарецкой, М.В.Зуева, Е.А. Ковчуго, Н.П.Литвиновой, М.А. Лукашенко, В.И.Марцинкевич, А.П. Панкрухина, Б.М.Позднеева, М.И.Скаржинского, С.Ю.Трапицина, П.И. Третьякова, Т.Н. Третьяковой, В.В.Шереметовой и др.
Становление рынка образовательных услуг стало возможным по мере формирования рыночных отношений в экономике России. Именно рыночная среда способна обеспечить множественность учебных заведений, вариативность форм и методов обучения, разнообразие образовательных услуг, свободу выбора образовательных услуг и т.п. Объективные потребности формирующегося рынка диктуют предложение образовательных услуг в товарной форме.
Правовой предпосылкой становления рынка образовательных услуг стало принятие Закона РФ «Об образовании» (1992 г.), в соответствии с которым учебному заведению было предоставлено право вести предпринимательскую деятельность, предусмотренную уставом (ст.47). Важной психологической предпосылкой становления рынка образовательных услуг стало изменение общественного сознания в части восприятия рыночных отношений в образовании.
Обозначилась проблема эффективной организации различных структур по оказанию образовательных услуг в системе повышения квалификации, важной задачей которой является удовлетворение разнообразных потребностей субъектов образования.
Вместе с тем система повышения квалификации во многом не отвечает современным требованиям развивающегося общества, особенно в аспекте оказания образовательных услуг. Несмотря на изменение структур в системе повышения квалификации, они все еще не удовлетворяют потребностям образовательной сферы, не способствуют эффективному решению возникающих задач.
Противоречия, обусловленные, с одной стороны, развитием экономических отношений в сфере образования, внедрением новых хозяйственных отношений, расширением рынка образовательных услуг и, с другой стороны, отсутствием организационных структур, способных эффективно реагировать на потребности рынка образовательных услуг в системе повышения квалификации, подчеркивают актуальность исследования.
В теории психологии, педагогики, социологии имеются исследования, посвященные проблемам структур управления в образовательных системах (М.Н.Аплетаев, А.П.Грицук, А.А.Деркач, В.И.Добренькое, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, А.И.Кравченко, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.П. Симонов, Н.Н.Суртаева, А.Н.Тихонов, B.C. Толстой, П.И. Третьяков, В.М.Шепель, Л.А.Шипилина, В.А.Ядов и др.). Однако вопросы построения организационных структур как средства повышения эффективности оказываемых образовательных услуг в системе повышения квалификации изучены недостаточно. Это и обусловило выбор темы исследования: «Построение организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации».
Объект исследования: процесс построения организационных структур, направленных на повышение эффективности образовательных услуг в системе повышения квалификации.
Предмет исследования: организационные структуры, направленные на повышение эффективности образовательных услуг в системе повышения квалификации.
Цель исследования: выявить влияние процесса построения организационных структур на эффективность образовательных услуг в системе повышения квалификации, включающих повышение профессионализма андра-гога.
Гипотеза исследования: повышение эффективности образовательных услуг, включающих рост профессионализма андрагога, возможно в следующих случаях:
если разработаны мобильные организационные структуры, выстроенные адекватно запросам потребителя;
если андрагоги ориентированы на признание образовательной услуги как профессиональной ценности и мотивированы на ее реализацию;
если процесс оказания образовательных услуг рассматривается как обучающий для андрагога.
Задачи исследования:
изучить теоретические подходы к пониманию организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации;
выявить влияние организационных структур на эффективность оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации, включая повышение профессионализма андрагога;
разработать, теоретически обосновать и апробировать разные модели организационных структур по реализации образовательных услуг в системе повышения квалификации;
разработать механизм построения организационных структур для оказа
ния образовательных услуг в системе повышения квалификации.
Методологической основой исследования являются системно-дея-тельностный, структурно-функциональный и практико-ориентированный подходы к изучению проблемы построения организационных структур для оказания образовательных услуг; к изучению возможностей организационных структур в системе повышения квалификации для оказания образовательных услуг.
Выбор системно-деятельностного, структурно-функционального и практико-ориентированного подходов к исследованию проблемы обусловлен рядом предпосылок:
необходимостью рассмотрения сложных взаимосвязанных объектов, относящихся к проблеме исследования, стремлением выделить их системные качества, определить состав, структуру и функции, соотношение естественных изменений и сознательного управления образовательными услугами;
появлением педагогической парадигмы - «парадигмы образовательных услуг», предоставляемых системой повышения квалификации для удовлетворения потребностей субъектов образования (В.А. Бордовский, Б.С. Гер-шунский, И.Зимняя, Т.Г.Новикова).
Теоретическую базу исследования составили:
исследования по теории организационных структур (Д.Д. Вачугова, Г.П. Зинченко, Э.В. Попов, Е.Г. Ойхман, П.И. Третьяков и др.);
исследования, рассматривающие понятие «образовательные услуги», виды образовательных услуг (А.Б. Вифлеемский, Е.А. Ковчуго, М.А. Лукашенко, А.П. Панкрухин, Н.Н. Суртаева, П.И. Третьяков, Т.Н. Третьякова и
др.);
исследования по проблеме повышения квалификации педагогических
кадров (И.Ю. Алексашина, Л.А. Башарин, В.Г.Воронцова, С.Г. Вершлов-
ский, В.Ю.Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Макареня, Э.М. Никитин, Н.В. Чекалева, Л.А. Шипилина и др.); исследования по проблемам методологии педагогических исследований (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В.Краевский, A.M. Новиков, Е.В.Ткаченко, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.).
Нормативной базой исследования явились: Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании», документы и материалы Министерства образования РФ, нормативно-правовые и методические документы в сфере послевузовского образования.
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с темой исследования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений дополнительного профессионального образования (наблюдение, анализ документации, изучение продуктов творческой деятельности, анкетирование); педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.
Цель, задачи и гипотеза исследования определили логику его построения: от изучения специфики реализации образовательных структур в системе дополнительного профессионального образования и возможностей организационных структур по их реализации к опытно-экспериментальной деятельности по построению организационных структур для эффективной реализации образовательных услуг в системе повышения квалификации до проверки эффективности предлагаемых материалов.
Исследование проводилось по этапам с 1998 по 2005 г.г.
На первом этапе (1998 - 2000 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей, тенденций управления реализацией образовательных услуг, изучение теории организационных структур; определение базы исследования, накопление эмпирического материала по теме исследования,
выявление противоречий, условий и возможностей системной организации структур управления, направленных на повышение эффективности образовательных услуг в системе повышения квалификации.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) выявлялись условия эффективной реализации образовательных услуг в системе повышения квалификации; разрабатывались модели организационных структур и механизм их реализации, диагностический инструментарий проверки результатов, полученных в ходе апробации разработанных моделей организационных структур; осуществлялась рефлексия полученных результатов, уточнение теоретических положений.
На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) происходило уточнение, корректировка понятийного аппарата исследования, осуществлялась организация и проведение эксперимента, апробация полученных результатов, формулировка выводов и оформление материалов.
Базой исследования явились Тюменский областной государственный институт развития регионального образования (ТОГИРРО), ряд образовательных учреждений региона (школы, учреждения СПО, дошкольного, дополнительного образования - как экспериментальные площадки). Отдельные фрагменты педагогического эксперимента проводились в Ханты-Мансийском институте повышения квалификации педагогических кадров, Санкт-Петербургском ИПК СПО.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; последовательным проведением педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, практической апробацией результатов исследования.
Научная новизна исследования:
определен спектр возможностей организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации;
выявлены современные особенности и типы образовательных услуг, предоставляемых системой повышения квалификации с учетом запросов потребителей;
разработаны, теоретически обоснованы и внедрены в практику модели организационных структур для оказания образовательных услуг (мобильные группы, сетевые модели, сервисные группы, научно-исследовательские лаборатории и др.);
раскрыт механизм создания организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации;
обоснованы структура, функции, содержание деятельности организационных структур для оказания образовательных услуг как факторы, влияющие на профессионализм андрагога;
выявлено позитивное влияние процесса преобразования организационных структур на эффективность образовательных услуг в системе повышения квалификации, в том числе повышение профессионализма андрагога.
Теоретическая значимость исследования:
обогащены теоретические представления педагогической науки о возможностях организационных структур в системе повышения квалификации;
расширено теоретическое пространство педагогических исследований по проблеме образовательных услуг за счет рассмотрения типологии этих услуг и раскрытия возможностей их реализации для повышения профессионализма андрагога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан механизм построения организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации, способствующий эффективной реализации образовательной услуги на основе запроса потребителя, а
также повышению профессионализма андрагогов. Предложены различные модели организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации. Представлены проекты, входящие в различные организационные структуры («Профильное обучение», «Становление школы индивидуального развития», «Внедрение нормативного бюджетного финансирования» и др.).
Рекомендации к использованию. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений дополнительного профессионального образования, для организации повышения квалификации андрагогов, для осуществления образовательных услуг. Отдельные материалы могут быть включены в лекционные курсы при подготовке педагогических и управленческих кадров в высшей школе.
Основные положения, выносимые на защиту:
типы образовательных услуг в системе повышения квалификации (информационно-познавательные, преобразовательно-прогностические, тре-нинговые, аналитические, консультационные, методологические, диагностические, инновационные), расширяющие возможности образовательного процесса в системе повышения квалификации;
модели организационных структур для оказания образовательных услуг (мобильные группы, сетевые модели, матричные модели, научно-исследовательские лаборатории и др.), способствующие повышению профессионализма андрагогов и оказывающие непосредственное влияние на эффективность реализации образовательных услуг в системе повышения квалификации;
механизм построения организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации предполагает мониторинг условий заказчика, определение целевых установок заказа на образовательную услугу, выявление рисков при оказании образовательной услуги и разработку мер по их предупреждению, разработку ожидаемых ре-
зультатов, мотивацию андрагогов, создание и оказание образовательной услуги как необходимого условия повышения профессионализма, построение организационной структуры для оказания образовательной услуги (выбор адекватной модели организационной структуры для оказания образовательной услуги), организацию деятельности внутри организационной структуры (распределение функций), реализацию принципов поли-парадигмальности, интегральности, добровольности, вариативности, альтернативности, инновационности, мобильности, стимулирования в процессе построения организационных структур для оказания образовательных услуг; возможности организационных структур (модель, функции, содержание) расширяют спектр функций андрагога (консультант, аналитик, методолог, исследователь, супервизор, фасилитатор, тьютор, модератор, диагност) и обеспечивают повышение его профессионализма в ходе реализации образовательных услуг. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования апробировались в соответствии с основными этапами исследования на совещаниях ректоров вузов Тюменской области (2001 - 2004 гг.), на августовских совещаниях работников образования (2000 - 2004 гг.), на ученых советах ТОГИРРО (2003 - 2005 гг.), на коллегиях Департамента образования и науки (2002 - 2005 гг.), на научно-практических конференциях разного уровня: областной - «Актуальные проблемы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи» (Тюмень, 2003); Всероссийской - «XXI век: образование и духовно-нравственное воспитание» (Тюмень, 2004); Всероссийской - «Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений» (Тюмень, 2005); региональной - «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Тобольск, 2005); межрегиональной межотраслевой - «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2005); на
областных педагогических чтениях «Инновации как фактор развития профессиональной школы» (Тюмень, 2005), на межрегиональном семинаре «Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России» (Тюмень, 2003).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список (198 источников), приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, рисунками.
Сущность категории, виды и функциональное значение организационных структур
В современной науке понятие структура соотносится с понятиями системы и организации, хотя единой точки зрения на соотношение этих понятий нет. В большинстве случаев в качестве наиболее широкого из них рассматривается понятие «система». Большинство исследователей подчеркивают, что систему отличает характеристика всего множества проявлений некоторого сложного объекта (его элементы, связи, строение, функции и т.д.). Структура выражает лишь то, что остается устойчивым, относительно неизменным при различных преобразованиях системы; организация же включает в себя как структурные, так и динамичные характеристики системы, обеспечивающие ее направленное функционирование. Существенная роль структурных связей и отношений приводит к тому, что в целом ряде научных работ изучение структуры выступает в качестве главной проблемы, поэтому очень часто неправомерно предпринимается попытка противопоставить структуру объекта другим его характеристикам (чаще всего - его истории). На самом деле структурный и исторический подходы не исключают друг друга, поскольку каждый из них ориентирует на исследование особого типа связей, поэтому возможна постановка вопроса о самостоятельном изучении для определенных целей либо структуры объекта, либо его истории. В то же время структурное и историческое исследование не разделены между собой принципиальным барьером. Изучение структуры на некотором этапе неизбежно приводит к необходимости познания и законов ее изменения, то есть истории данной структуры, а изучение истории приобретает строгий научный характер лишь постольку, поскольку в нем удается раскрыть структуру развивающегося объекта и структуру самого процесса развития. Приведем ряд определений структуры, которые приводятся в энциклопедической литературе.
В Философском энциклопедическом словаре (1989) структура определяется как «строение, расположение, порядок, совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих сохранение его основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях; основная характеристика системы, ее инвариантный аспект». В этом же словаре дается определение социальной структуры как сети устойчивых и упорядоченных связей между элементами социальной системы, обусловленных отношениями классов и других социальных групп.
В Толковом словаре русского языка структура определяется как "строение, внутреннее устройство".
В Российской социологической энциклопедии [166. С.539-540] структура «(от лат. - строение, расположение, порядок) - расположение и связь частей, составляющих целое; внутреннее строение чего-либо».
В этом же словаре выделены различные структуры: по сфере существования - материальные (физические, биологические, химические) и идеальные (психические, познавательные, логические); по характеру связи - порядковые, композиционные, топологические; по направленности - субстанциональные и функциональные; по разнообразию связей - простые и сложные.
Нас в большей степени интересовали структуры организационные и структуры социальные. B.C. Толстой [166. С.541] определяет организационную структуру как устойчивость элементов и отношений между ними, целостность и самотождественность организации. Свойства структуры в первую очередь предопределяют свойства организации как целостного объекта. Основным элементом в организационной структуре являются общественные отношения, прежде всего производственные, соединяющие людей. Структура организации обладает относительной самостоятельностью, устойчивостью. В определенных границах она остается неизменной, несмотря на то, что ее элементы меняют свои свойства, исчезают и появляются вновь (упразднение должностей и отделов, текучесть кадров и т.д.).
В современном словаре по педагогике [150. С.752] структура рассматривается как совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность. Представление о структуре предполагает рассмотрение объекта как системы. Конфигурация и характер связей внутри системы и есть ее структура, остающаяся неизменной при изменении системы в определенных пределах.
Организационная структура - пространственно-временное образование. Ее элементы распределены в пространстве на территории и соединены отношениями. Вместе с тем она функционирует, развивается во времени, элементы ее на основе взаимоотношений взаимодействуют, обмениваясь вещами, энергией, информацией. Устойчивость структуры обеспечивается специфическими свойствами внутриорганизационных отношений, обладающих обязательным, принудительным, предсказуемым характером.
Элементы структуры соединяются между собой с таким расчетом, чтобы организация эффективно решала поставленные перед ней задачи. При этом соблюдается ряд правил:
подразделения и отдельные индивиды специализируются на выполнении ограниченной группы операций;
их функции более или менее жестко фиксируются;
между элементами предусматриваются отношения субординации и координации;
элементы располагаются в виде иерархии.
Каждая социальная структура, выступающая как функциональное единство совокупности элементов, управляется своими, только ей присущими законами и закономерностями, поэтому изменение структуры носит характер саморегулирования, поддерживающего в определенных условиях равновесие ее элементов. Поскольку элементы каждой отдельно взятой социальной системы обладают различными индивидуальными качествами, постольку структуры социальной системы - это, с одной стороны, общие принципы ее функционирования, а с другой закономерности ее развития, вытекающие из особенностей элементов и способов их связи. Исходя из специфики социальной структуры, системы, принципов и закономерностей ее функционирования и развития можно объяснить и различия в содержании, характере деятельности и поведении людей, относящихся к различным социальным системам.
С .Я. Батышев [11. С. 194] рассматривает структуру образования и ее элементы: строение, состав, взаимоотношение и связь его отдельных частей.
П. Сорокин, рассматривая вопросы структурной социологии, говорит о структуре и составе родовых социокультурных явлений, структурных типах групп и институтов, в соответствии с которыми дифференцируется и стратифицируется население, их взаимоотношения; об основных структурных типах культурных систем и их взаимоотношениях, о структуре и типах личности, входящих в состав социальных групп и культурных систем.
Хойруп Томас рассматривает научную структуру как концептуальную, которая является инструментом анализа того, как люди живут и как изменяется их жизненная ситуация. Научная структура - это не процесс наименования реальных вещей, а инструмент для специфической практики.
В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев [119. С.150] при рассмотрении социальной структуры контингента выделяют такие ее элементы: состав, соотношение специфических категорий взрослого населения, принимающего участие в тех или иных образовательных программах.
Е.С. Рапацевич [150. С.752-753] определяет структуру как «совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность». Автор отмечает, что представление о структуре предполагает рассмотрение объекта как системы. Конфигурация и характер связей внутри системы и есть ее структура, остающаяся неизменной при изменениях системы в определенных пределах, например, при изменениях состава элементов.
Б.Т. Лихачев [83] выделяет структуру и динамику процесса обучения, структуру урока, структуру форм организации трудовой деятельности. В структуре процесса обучения автор выделяет цель, содержание, учителя и ученика, методы обучения, организационные формы.
В.А.Скакун [143. С. 197-198], рассматривая структуру урока теоретического обучения, раскрывает дидактически обусловленную внутреннюю взаимосвязь основных компонентов урока, подчеркивает их целенаправленность, упорядоченность и взаимодействие. При этом автор выделяет дидактическую структуру, состоящую из трех подструктур: логико-психологической, мотивационной, методической.
Оказание образовательных услуг как фактор повышения профессиональной компетентности андрагогов
Образовательная услуга как экономическая категория выражает отношения между людьми в процессе производства, распределения, обмена и потребления данного смешанного блага. Отношение мы рассматриваем как фиксированное по какому-либо признаку взаиморасположение субъектов, объектов и их свойств [162. С.551]. Категории «отношение» присущи такие признаки, как векторизованность психического акта, избирательность, установка на оценку, предрасположенность и готовность к определенному образу действия и др. В категории «отношение» доминирует значимая для субъекта направленность на объект, в качестве которой могут выступать не только материальные вещи, но также и феномены культуры, духовные ценности, другие люди, сам субъект. Отметим, что отношения могут носить простой или сложный характер. Под первым мы понимаем прямые отношения между субъектом - производителем образовательной услуги и субъектом - ее потребителем. М.А. Лукашенко [84. С. 19] отмечает, что любая форма экономических отношений носит сложный характер, поскольку вовлекает в процессы производства и потребления посредников - третьих лиц. В этом случае наиболее важным субъектом становится не физическое, а юридическое лицо (образовательное учреждение). В процесс производства образовательной услуги входят: государственный образовательный стандарт; учебный план; учебный курс, программа курса; учебно-методические материалы к курсу; образовательные технологии; методика преподавания курса в среде образовательных технологий; организация учебного процесса; оказание образовательных услуг; контроль полученных знаний; субъект, обладающий приобретенными знаниями, умениями и навыками. То есть процессу собственно оказания образовательной услуги предшествует поэтапная подготовка, начиная с определения места конкретной дисциплины в учебном плане и заканчивая организационными мероприятиями по обеспечению необходимых условий для предоставления образовательных услуг.
Как известно, на функции спроса образовательных услуг влияет совокупность дифференцированных факторов. В образовании, в том числе в системе послевузовского образования, она включает традиционные факторы, такие как стоимость образовательной услуги, увеличение или сокращение доходов потребителей, изменение цен товаров-субститутов и комплементарных товаров, имидж производителя, и специфические факторы - форму собственности организации, аккредитационный статус, степень индивидуализации обучения и т.д.
Комплементарные товары - образовательные услуги, предлагаемые посредниками или самими производителями на договорной основе. Так, подготовительные курсы являются примером таких товаров.
Дифференциация основывается на цене образовательной услуги, ее качестве, месте расположения учебного заведения, предоставлении дополнительных услуг и т.д. Важную роль здесь играет известность производителя, его бренда. Наличие бренда подчеркивает уникальность дифференцированной образовательной услуги, что позволяет ее производителю в определенной степени осуществлять контроль над ценами.
Потребителями образовательных услуг в системе повышения квалификации могут быть:
профессионально-индивидуальные заказчики — субъекты, имеющие четкую профессиональную направленность и определенное представление о необходимом уровне образования;
заказчики, соответствующие «сильному» типу принятия решений -субъекты, ориентированные на максимально возможный личный доход в будущем как результат правильного выбора образования в настоящем;
заказчики, соответствующие «слабому» типу принятия решений -субъекты, ориентированные на минимизацию внешних и внутренних издержек при выборе образования.
Поведение каждого из перечисленных типов потребителей будет различным. Так, профессионально-ориентированные заказчики - это субъекты, активно проявляющие себя на рынке образовательных услуг. Они, как правило, проявляют интерес к инновационной деятельности, повышению профессиональной компетентности, имиджа своего образовательного учреждения и т.д.
Представили второго типа — заказчики, соответствующие «сильному» типу принятия решения. Для них важна безусловная элитарность, престижность, перспективность образовательных услуг. Это лица, относящиеся к активной части общества, потенциальные потребители элитарных образовательных услуг, участники международных образовательных проектов.
Лица, относящиеся к третьему типу, являются пассивной частью общества и повышают свою квалификацию по необходимости.
Как отмечает М. А Лукашенко [84. С. 113], становление рыночных отношений в России вызвало волну предпринимательской инициативы в сфере образования. По определению Р. Хизрича и М. Питерса «предпринимательство - это процесс создания чего-то нового, что обладает стоимостью, а предприниматель - это человек, который затрачивает на это все необходимое время и силы, берет на себя весь финансовый, психологический и социальный риск, получая в награду деньги и удовлетворение достигнутым» [174. 53
C.20] Современное экономическое развитие диктует необходимость не только инновационного характера самой системы образования, но и формирования креативных способностей у потребителей образовательных услуг в процессе получения образования.
На наш взгляд, оказание в системе повышения квалификации образовательных услуг - это инновационная, креативная, инициативная деятельность учебного заведения, направленная на формирование и развитие образовательного потенциала общества.
Сущность образовательных услуг в образовательной среде учреждений повышения квалификации
Дополнительное профессиональное образование - одна из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, которая включает в себя переподготовку специалистов (получение второго высшего образования), по вышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку и самообразование. Сфера дополнительного профессионального образования сориентирована на тесную связь с изменениями в реальном секторе экономики, с производством, непроизводственной сферой и на удовлетворение потребностей личности, общества и государства в непрерывном образовании. Происходящие в стране реформы требуют профессиональной переориентации граждан, овладения новыми знаниями и специальностями. Поэтому особая роль системы дополнительного профессионального образования заключается в направленности на удовлетворение социальной потребности в непрерывном развитии кадрового потенциала; взаимосвязи (курсового обучения и самообразования; обучения с жизненным и профессиональным опытом обучающихся); междисциплинарном характере содержания обучения; построении обучения на основе изучения и учета профессиональных потребностей и познавательных интересов специалистов, их должностных функций, служебного статуса и профессионально значимых качеств.
Система дополнительного профессионального образования основывается на следующих ключевых принципах: многофункциональности, динамизме, опережающем характере развития по отношению к объектам профессиональной деятельности обучающихся.
Основными целями функционирования и развития учреждений дополнительного профессионального образования является повышение профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств обучающихся и подготовка их к выполнению новых трудовых функций.
В принятой Правительством РФ «Стратегии социально-экономического развития России на период 2000-2010 г.г.» указывается, что ключевую роль в модернизации образования играют квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры. Согласно Стратегии одним из инструментов решения проблемы педагогических кадров является поэтапное реформирование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Основными задачами институтов повышения квалификации являются:
удовлетворение потребностей педагогических работников в получении знаний о новейших достижениях в образовании, передовом отечественном и зарубежном опыте;
организация и проведение научных исследований, опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность;
научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций групп документов и материалов.
Институты повышения квалификации выполняют следующие функции: акмеологическую, сервисную, диагностическую, компенсаторную, инновационную, прогностическую, специализирующую, консалтинговую, консультативную.
Важнейшим элементом системы повышения квалификации являются дополнительные профессиональные образовательные программы, которые отражают цели, задачи, содержание дополнительного профессионального образования, принципы и условия его формирования и реализации. Согласно Закону «Об образовании» учреждениям дополнительного профессионального образования принадлежит самостоятельная роль в разработке образовательных программ.
Опыт реформирования региональных систем повышения квалификации работников образования изучался в трех аспектах: организационно-управленческом, содержательном, технологическом. В исследованиях И.Ю. Алексашиной показано [4], что центральная мотивационная тенденция учителя, повышающего свою квалификацию (либо в разнообразных организованных формах постдипломного образования, либо в форме индивидуального самообразования), - это тенденция к личностному и профессиональному росту. Её психологическую основу образует глубинная общечеловеческая потребность личности в самореализации в жизни, в общении, в труде. Для того, чтобы по-настоящему реализовать свое «Я», человеку необходимо постоянно развивать свой творческий потенциал, свои общие и профессиональные способности, свою компетентность, свою культуру, свои знания и умения.
В связи с этим встает вопрос о подготовке нового типа преподавателя системы повышения квалификации, который способен выполнять следующие действия [128, С.301]:
осуществлять диагностику уровня профессионализма, профессиональной компетентности обучающегося; оказывать ему помощь в профессионально-личностной рефлексии;
проектировать информационные системы, структуры форм организации образования;
оказывать помощь обучающимся в их самостоятельном проектировании индивидуальных образовательных программ по повышению квалификации или переподготовке;
создавать комфортную психологическую атмосферу обучения и осуществлять научно-методическое обеспечение образовательного процесса;
проводить диагностические опросы, отслеживание результатов обучения;
осуществлять отбор научно обоснованного содержания, организационных форм, методов и средств обучения на основе учета индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
разрабатывать ориентированные на человека культурологические технологии обучения;
выступать в качестве авторов (соавторов) новых проектов профессиональной деятельности;
консультировать по вопросам организации своей образовательной деятельности самими обучающимися, технологии творческой деятельности; духовно-нравственного самосовершенствования;
разрабатывать и использовать различные критерии изучения профессиональных, образовательных и личностных достижений специалиста;
разрабатывать образовательные программы дополнительного профессионального образования.
