Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы исследования конфликтов . 15
1.1. Методологические основы исследования конфликтов . 17
1.2. Психолого-педагогические основания теории разрешения конфликтов
1.3. Концептуальные подходы к постановке и решению проблемы подготовки молодежи к разрешению конфликтов .
Глава 2. Опыт подготовки студентов технического университета к разрешению конфликтов в учебных группах .
2.1. Педагогическая характеристика студентов и учебных групп вуза .
2.2. Анализ конфликтов в учебных группах студентов технического университета.
2.3. Педагогический проект создания и реализации условий подготовки студентов к разрешению конфликтов в учебных группах технического вуза.
Заключение 121
Список литературы 126
Приложения 149
- Методологические основы исследования конфликтов
- Психолого-педагогические основания теории разрешения конфликтов
- Концептуальные подходы к постановке и решению проблемы подготовки молодежи к разрешению конфликтов
- Педагогическая характеристика студентов и учебных групп вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» высшая школа рассматривается как ведущий фактор социального и экономического прогресса, поскольку важнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является Человек, способный к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений, за последствия которых он несет ответственность. Данное положение предполагает обновление содержания, форм, методов образовательной деятельности в высших учебных заведениях. В научной литературе обоснованы концептуальные подходы к развитию высшего образования (Р. У. Богданова, Г. А. Бордовский, Б.С. Гершунский, Б.Б. Коссов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.).
ценностей, кризис идентичности, ужесточение конкурентной борьбы -оказывает негативное влияние на характер взаимодействия студентов. Так, Генеральный директор ЮНЕСКО Ф. Майор в своем выступлении на форуме «Европейская программа перемен в высшем образовании в XXI в.» (1998 г.) отметил: «...важно не упустить из виду и самого академического сообщества, поскольку конкуренция между студентами, факультетами, исследовательскими группами и учреждениями становится все более жесткой, угрожая разрушить коллегиальность университетской жизни». Вместе с тем, именно комфортное положение студента в окружающей его
я среде, в учебной группе является мощным фактором формирования и
развития его как высококвалифицированного специалиста.
Исходя из этого, особую значимость приобретает научный поиск в области педагогики высшей школы по проблемам педагогической конфликтологии.
Человек, живущий в гармонии с окружающим его миром и самим собой, всегда был идеалом воспитания. Выдающиеся педагоги Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др., основываясь на социально-исторических представлениях о жизни общества, создали образ бесконфликтного человека. Такой человек не приемлет ссоры, умеет управлять собой, способен как подчиняться, так и подчинять; в отношениях с людьми проявляет сострадание, снисхождение, единодушие, уступчивость, корректность.
Представление о возможности существования и развития бесконфликтного общества и человека было разрушено к середине XX столетия. В работах Л.С. Выготского, Р. Дарендорфа, М. Дойча, Л. Козера, К. Левина, B.C. Мерлина, Ж. Пиаже, К. Томаса, 3. Фрейда и др. доказывалось, что «ненормально не наличие, а отсутствие конфликта» (Р. Дарендорф), что конфликты могут выполнять позитивные функции, способствовать развитию личности и общества.
Разработка и утверждение в науке совокупности новых теоретических положений о конфликте, а также увеличение количества конфликтов в современных условиях реформирования российского общества обусловили изменение задачи, стоящей перед отечественным образованием и учительством в данном направлении деятельности: воспитать не бесконфликтного человека, а личность, успешно преодолевающую конфликты.
Такая постановка вопроса стимулировала специальные исследования психологов и педагогов по изучению конфликтов в учебно-воспитательном процессе (А.С. Белкин, В.И. Журавлев, Н.И. Леонов, О.Н. Лукашонок, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан, Н.Е. Щуркова и др.). В научных трудах с разных точек зрения осуществляется разработка исследовательского аппарата данной проблемы (Н.И. Леонов, А.В. Майорова, Н.Т. Рожков, С.С. Хапаева, Б.И. Хасан и др.);
рассматриваются сущность, причины, пути предупреждения и
преодоления конфликтов, возникающих между педагогом и учениками
(М.Ю. Арутюнян, О.Н. Лукашонок, В.Ю. Питюков, М.М. Рыбакова,
А.С. Чернышев, Н.Е. Щуркова и др.), в группах детей, подростков и
юношей (В.М. Афонькова, Т.В. Драгунова, Б.П. Жизневский,
Я.Л. Коломинский, Е.П. Крупник, Р.А. Тагирова, Б.И. Хасан и др.), в педагогических коллективах (Б.С. Алишев, В.В. Базелюк, А.Ф. Пеленев и др.) и т.п.
Как показал анализ литературы, начиная с последней четверти XX
века разрабатывается проблема конфликтологической подготовки
подрастающего поколения. Вышли в свет отечественные учебные пособия
по конфликтологии (А.Я. Анцупов, А.С. Белкин, Н.Ф. Вишнякова,
Н.В. Гришина, В.И. Журавлев, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин,
А.С. Кармина, Г.И. Козырев, В.Н. Кудрявцева, Н.И. Леонов, Ю.Ф. Лукин,
Е.И. Степанов, А.И. Шипилов и др.). На основе учета дидактических
условий конфликтологической подготовки разработаны учебные
программы, игры, тренинговые упражнения для школьников
(М.С. Бондаренко, А.Н. Дорохова, А.С. Козлов, О.Н. Лукашонок,
В. Максакова, С. Полякова, Н.Е. Щуркова и др.) и студентов
(Н.Ф. Вишнякова, СМ. Емельянов, Н.В. Самоукина и др.). Для педагогов
создаются специальные учебные программы, разрабатываются
рекомендации по поведению в конфликтных ситуациях (В.В. Базелюк,
В.Г. Каменская, М.М. Кашапов, Г.И. Козырев, Л.И. Рюмшина,
М.К. Тутушкина, С.С. Хапаева и др.).
Вместе с тем, проведенный нами анализ показал, что в психолого-педагогических исследованиях не рассматривается подготовка студентов технических вузов к разрешению конфликтов. Данная проблема значима как в социальном отношении (исходя из квалификационной характеристики будущего инженера, заложенной в государственном
образовательном стандарте высшего образования), в экономическом отношении (студенты технических вузов - будущая экономическая элита регионов и страны в целом), так и в психолого-педагогическом плане (будущие инженеры - будущие руководители предприятий, фирм). При этом необходимо учитывать специфику образовательной среды технического университета, возрастные особенности молодежи студенческого возраста. Так, согласно проведенному опросу (Л.С. Щенникова), с утверждением «ради достижения благородной цели применимы любые средства» согласны 41% студентов политехнического института и 19% - педагогического института. О неподготовленности студентов технических вузов к разрешению конфликтов свидетельствует распространенность случаев возникновения неврозов по причине возникновения проблемных взаимоотношений в учебных группах (В. Буйлов, Г. Куропова, Н. Сенаторова).
Таким образом, очевидная актуальность проблемы и ее недостаточная изученность в педагогике обусловили выбор темы диссертационного исследования.
Тема исследования: подготовка студентов к разрешению конфликтов в учебных группах (на примере технического университета).
Объект исследования: конфликт в учебных группах студентов как социально-педагогическое явление.
Предмет исследования: процесс подготовки студентов технического университета к разрешению конфликтов в учебных группах.
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать совокупность необходимых педагогических условий подготовки студентов технического университета к разрешению конфликтов в учебных группах.
Гипотеза исследования: подготовка студентов технического университета к разрешению конфликтов в учебных группах как часть образовательного процесса в вузе будет успешной, если
в нем реализуется идея гуманизации высшего образования, направленная на создание комфортной образовательной среды, на личностное развитие студентов;
осуществляется гуманитаризация содержания высшего технического образования;
подготовка студентов к разрешению конфликтов будет включать мотивационный, когнитивный, эмоциональный, организационно-волевой, коммуникативный, морально-нравственный компоненты, аксиологическим ядром которой является ориентация на Человека как ценность;
функционируют организационно оформленные воспитательные структуры вуза, позволяющие студентам на практике разрешать конфликты.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:
Раскрыть методологические основы педагогического изучения конфликтов и разработать понятийный аппарат исследования.
Изучить педагогические основания разрешения конфликтов в учебных группах студентов.
Охарактеризовать конфликты в учебных группах студентов технического университета и практику их разрешения.
Разработать содержательные характеристики процесса подготовки студентов технического университета к разрешению конфликтов.
Выявить и обосновать педагогические условия подготовки студентов технического университета к разрешению конфликтов в учебных группах; описать возможность их создания в реальной практике технического университета.
Общую методологию исследования составляют философские положения о человеке как наивысшей ценности, как продукте и творце
обстоятельств и субъекте собственной жизни; о приоритете доброго начала в человеке; о деятельной сущности развития личности; о противоречивости мира; о конфликте как непременном атрибуте жизни человека; о возможности преодоления конфликта без применения насилия; о единстве формы и содержания.
Теоретическую основу исследования составляют концептуальные идеи развития высшего образования (Р.У. Богданова, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, Б.Б. Коссов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.); теории гуманизации воспитания (О.С. Газман, О. Долженко, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.), педагогическая теория ненасилия (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.), психологические теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Г. Крайг, А.В. Петровский, Э. Эриксон и др.), теория конфликта (А.С. Белкин, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, М. Дойч, В.Д. Жаворонков, В.И. Журавлев, Ю.Г. Запрудский, А.Г. Здравомыслов, И.С. Зимина, М.В. Иванов, В.П. Казимирчук, А.С. Кармин, Г.И. Козырев, В.Н.Кудрявцев, Н.И.Леонов, В.А.Соснин, Е.И.Степанов и др.); идеи о коммуникативном ядре личности (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев), о ценностной основе взаимодействия в конфликте (О.Н. Лукашонок, С.С. Хапаева, КЕ.Щуркова и др.), о конфликтной компетентности (А.Н.Дорохова, ЛА. Петровская, Б.И. Хасан и др.), о конструктивной мотивации конфликта (НВ. Самсонова) и др.
Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретические (контент-анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью определения исходных положений исследования; анализ и синтез при выявлении сущности и содержании основных понятий, используемых в исследовании, при рассмотрении и оценке полученных результатов); эмпирические (констатирующий и формирующий эксперименты; письменные опросы, психологическое
тестирование, анализ учебно-воспитательной практики технического вуза для подтверждения гипотезы и реализации задач исследования); математические (расчет выборочных статистик и корреляционный анализ).
Опытно-экспериментальная база исследования: Архангельский государственный технический университет г. Архангельска.
Исследованием было охвачено 687 студентов.
Этапы проведения исследования:
Первый этап (1997-2000): поисковый - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, формулировка цели, задач, гипотезы исследования, осмысление методологии и методов исследования, разработка методики опытно-экспериментального этапа исследования.
Второй этап (2000-2002): теоретико-экспериментальный - разработка концептуальных основ подготовки студентов к разрешению конфликтов, учебного курса, проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
Третий этап (2002-2003): анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования
На основе систематизации методологического знания о конфликтах
уточнены методологические основы педагогических исследований
конфликтов.
Конкретизирован понятийный аппарат педагогических исследований
конфликтов (разрешение и урегулирование конфликтов).
Выявлена сущностная характеристика разрешения конфликтов в
учебных группах студентов с позиций методологического принципа
отрицания силового подхода к его преодолению.
Предложена новая трактовка конфликтологической подготовки
студентов технического университета как трехстороннего процесса -
подготовка к конструктивному действию, подготовка к
ненасильственному действию и подготовка к нравственному действию
в конфликтах.
Теоретическая значимость:
Расширено теоретическое представление о конфликтах, возникающих в учебных группах студентов.
Обобщены психолого-педагогические знания о содержании подготовки студентов к разрешению конфликтов в учебных группах и выделены ее компоненты.
Теоретически обоснованы педагогические условия, определяющие успешность осуществления подготовки студентов технического университета к разрешению конфликтов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке.
программы мероприятий по созданию в техническом вузе необходимых педагогических условий для подготовки студентов к разрешению конфликтов в учебных группах;
педагогических рекомендаций по внесению изменений в содержание дисциплины «Конфликтология» для студентов технических вузов;
методики изучения разрешения конфликтов в учебных группах студентов;
программы учебного педагогического курса для студентов технического университета «Теория и практика разрешения конфликтов».
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечиваются четкостью методологических позиций, совокупностью избранных методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга и адекватных предмету, цели, задачам исследования, а также значимостью
эмпирических данных, непротиворечивостью и сравнимостью опытно-экспериментальных данных с массовой практикой, оптимальной количественной базой эксперимента, применением компьютерных программ Microsoft Excel 97 и Statistica 5.0. для обработки результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Конфликты, возникающие в учебных группах, выполняют позитивную роль в процессе личностного развития студентов. Разрешение данных конфликтов есть деятельность, направленная на поиск и достижение взаимоприемлемого соглашения по спорному вопросу между участниками конфликта, ориентированная на позитивные постконфликтные отношения; ее содержание составляют ненасильственные, конструктивные, нравственные действия.
Подготовка студентов к разрешению конфликтов представляет собой особое направление образовательного процесса в вузе и учебной группе по созданию педагогических условий, необходимых для ориентации студентов на ненасильственные, конструктивные, нравственные действия в конфликте. Важнейшими критериями его эффективности являются позитивные изменения в поведении студентов в конфликтах.
Осуществить подготовку студентов технического университета к разрешению конфликтов возможно, если в вузе реализуется интегративный подход к организации образовательного процесса, включающий в себя внедрение идеи гуманизации высшего образования, осуществление гуманитаризации содержания технического образования направленное на личностное развитие студентов; в нем функционируют организационно оформленные воспитательные структуры (студенческое самоуправление, студенческий профсоюз, центр психолого-педагогического консультирования и пр.), позволяющие студентам на практике разрешать конфликты; для студентов проводится
специальный комплекс учебных занятий по педагогической
конфликтологии (лекции, семинары, тренинги, деловые игры),
аксиологическим ядром которого является ценность Человека, а
основными его компонентами - мотивационный, когнитивный,
эмоциональный, организационно-волевой, коммуникативный,
морально-нравственный.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики и
психологии Архангельского государственного технического университета
г. Архангельска, на научно-практических конференциях г.г. Архангельск
(1997-2003 гг.), Осло (Норвегия, 2000 г.), Таганрог (2001г.). Основные
идеи исследования внедрялись в учебно-воспитательный процесс
Архангельского государственного технического университета
г. Архангельска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Список литературы включает 260 наименований.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Специфика конфликтов в сфере образования и поиск путей по их предотвращению. // Поморье в Баренц-регионе: экология, экономика, социальные проблемы, культура: Тезисы докладов III международной конференции. - Архангельск: Институт экологических проблем Севера УрОРАН, 1997.(0,05 п.л.)
Взаимодействие старшеклассника с социумом. // Экология-98: Тезисы докладов конференции молодых ученых и специалистов. -Архангельск: Изд-во АГТУ, 1998. - С. 146-147 (0,1 п.л.)
Проблемы современных старшеклассников. // Россия на пороге XXI века: закономерности и проблемы развития: Тезисы международной
научно-практической конференции. - Архангельск: Международный «Институт управление», 1999. — С.121-122 (0,05 п.л.)
Культурная специфика конфликтного поведения. // Россия на пороге XXI века: закономерности и проблемы развития: Тезисы международной научно-практической конференции. - Архангельск: Международный «Институт управление», 2001. - С. 647-650 (0,15 п.л.)
Публикации о проекте создания национального парка на Беломоско-Кулойском плато в газете «Север» как источник для анализа конфликтной ситуации. / Север: экология. Сборник научных трудов. -Екатеринбург: УрО РАН, 2000. - С.268-273 (0,3 п.л.)
Категория «конфликт» в массовом сознании и научном исследовании (по материалам словаря В.И. Даля). / Массовые источники истории и культуры России XVI-XX вв.: Материалы XII Всероссийской конференции. Научное издание. - Архангельск: «Правда Севера», 2002.-С.223-226 (0,2 п.л.)
Проблема определения педагогического конфликта. //Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов: Сборник научных трудов. - Архангельск: Издательство АГТУ, 2001. -Выпуск VII. - С. 121-123 (ОД п.л.)
Психолого-педагогические основы теории конфликта в учебно-воспитательном процессе. // Молодые ученые Поморья: Тезисы региональной научно-практической конференции молодых ученых «Ломоносова достойные потомки» (290-летнему юбилею М.В. Ломоносова). - Архангельск: Поморский гос. ун-т, 2001. - С. 182-184 (0,05 п.л.)
О проблеме конфликтности личности. // Становление и стратегии развития профессионального образования в условиях Европейского Севера: Сборник докладов и тезисов международной научно-
практической конференции. - Архангельск: Изд-во АГТУ, 2001. -С.135-136 (ОД п.л.)
10.Школа лидерства в вузе. // Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании: Тезисы докладов II Международной научно-практической конференции. — Таганрог: Таганрогский институт управления и экономики России, 2001. - С.190 (0,05 п.л.) (в соавторстве с Калининой М.А., Цируль М.Н., авторство не разделено)
11 .Environmental conflicts as reflected in Koriazhma's two local newspapers. I The environmental issue in a Russian town. //N1BR Report. - Oslo: Norsk institutt for by- og regionforskning, 2002. - p. 23-41 (1,0 п.л.) (в соавторстве с Давыдовым А.Н., авторство не разделено)
12. Конфликтность личности. // Актуальные проблемы общего и профессионального образования: Сборник статей аспирантов и соискателей. - Архангельск: Изд-во АГТУ, 2002. - С.77-82 (0,3 п.л.)
13.Программа «Семейные конфликты» // Поморская семья: история, традиции и их возрождение: Сборник программ спецкурсов. -Архангельск: Изд-во АГТУ, 2003. - С.21-25 (0,2п.л.) (в соавторстве с Мосягиной С.Ю., авторство не разделено)
14.Проблема лидерства в понимании студентов. // Экология 2003: Тезисы межд. молод. конф./Отв. ред. чл.-кор. РАН Ф.Н. Юдахин. -Архангельск: Институт экологических проблем Севера УрО РАН, 2003.
- С. 249 (0,03 п.л.) (в соавторстве с Ямов А.Ю., авторство не разделено)
15.Эмпирическое изучение стратегий поведения в конфликте. // Экология
2003: Тезисы межд. молод. конф./Отв. ред. чл.-кор. РАН Ф.Н. Юдахин.
- Архангельск: Институт экологических проблем Севера УрО РАН,
2003.-С.236-237 (0,05 п.л.)
Методологические основы исследования конфликтов
Сложность явления конфликта и разнообразие подходов к его пониманию определяют и разнообразие методических подходов и методов изучения конфликтов. Именно этим обусловлено написание данного параграфа, посвященного решению следующих задач: уточнить методологические принципы исследования конфликтов; раскрыть понятие конфликт и содержание категории «конфликт»; определить проблемное поле педагогической конфликтологии.
Понятие конфликта. В понятийно-категориальном аппарате, который используется исследователями конфликтов, остается много нерешенных вопросов. Это относится и к самому понятию «конфликт».
Расширить и углубить понимание научного знания о конфликтах позволяют исследования практических знаний, аккумулированных в течение тысячелетий в языке [8]. Следуя данному методу, мы обратились к работе В.И. Даля «Толковый словарь живого великорусского языка». Словарь был использован в качестве одного из важных источников для определения содержательной сущности категории «конфликт» и специфики явлений, объединенных в данную категорию с позиции обыденного сознания.
Поскольку в работе В.И. Даля слово «конфликт» отсутствует (в русский язык слово «конфликт» вошло в XIX веке), то в качестве ключевого нами было выбрано слово ссора, как противоположное по значению словам «мир», «лад», «дружба», «согласие». Сходными по значению слову «ссора» в Толковом словаре названы «свара», «несогласие», «раздор», «побранка», «перебранка», «размолвка», «вражда», «козлы», «нелады», «разлад», «неприязнь», «розни», «вздоры».
Одной из особенностей подобранных В.И. Далем слов, является то, что они характеризуют специфику взаимоотношений, психологических состояний людей. Наиболее отчетливо это можно увидеть при сопоставлении слов «рознь», «размолвка» со словом «вражда». «Рознь» («состояние рознаго») и «размолвка» («раздор между знакомыми») обозначают явления, которые имеют место быть с достаточно близкими человеком и, в целом, при хорошем к нему отношении. «Вражда» («состояние враждующих») - только в ситуации с противником, супостатом, недоброжелателем. Иначе говоря, в понятиях рознь, размолвка и вражда акцентированы различные по идентитету отношения между взаимодействующими людьми: размолвка - конфликт со «Своим», вражда — конфликт с «Чужим».
В более поздних словарях [163, 219] конфликт определяется как столкновение, серьезное разногласие, спор. В отличие от рассмотренного выше набора слов, слова «столкновение», «разногласие», «спор» не содержат информации об отношениях субъектов.
Итак, сущность явлений, объединенных в словаре В.И. Даля в понятие ссора, которое, на наш взгляд, близко по значению к понятию конфликт, составляют как деятельность, так и отношения, психологические состояния субъектов взаимодействия.
Проведенный анализ современной научной литературы позволяет выделить следующие распространенные подходы:
А. Определение конфликта через понятие противоречие (социальное противоречие) [3, 164, 228, 237 и др.]. Данный подход традиционен для отечественной науки и, в сущности, является наиболее универсальным, поскольку применяется в отношении различных по формам проявления конфликтов. Вместе с тем, А.В. Дмитриев, А.Г. Здравомыслов, B.C.
Семенов и другие подчеркивают, что конфликты, рождаясь на почве объективно-субъективных и субъективных противоречий, вместе с тем, вовсе не сводятся к ним. Конфликт тем отличается от противоречия, что всегда субъективно осмыслен и представлен известной позицией, «материализуясь» в направленной практике его участников [211].
Б. Конфликт - как особый вид поведения, взаимодействия. Здесь акцентируется деятельная природа конфликта; характер действий его участников. В рамках данного подхода конфликт трактуется как борьба (противоборство) между действующими социальными субъектами, которые стремятся к доминированию (М. Дойч, Д. Зеркин, Л. Козер и др.). Либо как способ взаимодействия в условиях существующих между социальными субъектами противоречий интересов, целей, действий и т.д. (Ф. Бородкин, П. Кандель, Н. Коряк, О.Г. Посыпанов и др.). Такая трактовка конфликта встречается в работах политологов, социологов, социальных психологов, исследующих открытые столкновения.
В. Конфликт - как явление межличностных, групповых отношений (В.В. Бойко, А.Г. Ковалев, А.С. Макаренко, В.Н. Панферов и др.). При таком подходе в центре - восприятие и понимание взаимодействующими людьми друг друга. Основу определяемых таким образом конфликтов составляют противоречия ценностей, ожиданий, ролей и т.д., которые во взаимодействии могут проявляться в различных видах: от незначительных недовольств до обострившихся конфронтации [146]. Такая трактовка конфликта, как правило, используется в исследованиях социально-психологического климата группы.
Г. Конфликт - как определенное социально-психологическое самочувствие. Здесь в центре внутриличностный, психологический аспект конфликта. Данный подход предполагает включение в категорию "конфликт" такие его виды, которые не имеют открытых форм проявлений. В качестве показателя наличия конфликта между взаимодействующими субъектами выступают определенные чувства (например, раздражительность, недовольство), возникающие хотя бы у одного из них [146]. Такая трактовка конфликта также используется в исследованиях внутриличностных конфликтов (В.Э. Мильман, Е.Б. Фанталова, 3. Фрейд, К. Хорни и др.), когда сторонами конфликта выступают две или более составляющих одной и той же личности (например, отдельные черты, мотивы).
Различные определения конфликта, как правило, не противоречат, а скорее дополняют друг друга. Но каждое из них в отдельности нельзя признать достаточным. Для той или иной трактовки характерно выделение либо поведенческой, либо мотивационно-психологической составляющей конфликта. Это еще раз убеждает в необходимости включения в определение конфликта обеих его составляющих.
Включить в дефиницию конфликта, как различные формы противоречивых психологических состояний, так и виды противоречивых взаимодействий и, тем самым, преодолеть концептуальные и терминологические разногласия представителей общественных наук по этому вопросу, позволяет определение В.А. Соснина. В «Российской социологической энциклопедии» (1998) понятие «конфликт» определяется им как процесс «противоречивости целей, отношений и действий людей, детерминируемый объективными и субъективными причинами и протекающий в двух диалектически взаимосвязанных формах -противоречивых психологических состояний (1) и открытых противоречивых действий сторон на индивидуальном и групповом уровнях (2)»[201, С.214]. Данное определение конфликта в нашем исследовании будет выступать в качестве исходного.
Понятийная схема анализа социально-психологического конфликта в отечественной литературе впервые была предложена Л.А. Петровской (1977). Она включила в нее четыре основные категориальные группы: структура конфликта, его динамика, функции и типология. Помимо этих основных понятий, автор указывал на практическое значение выделения и разработки такого понятия, как управление конфликтом. В настоящее время в качестве существенных характеристик конфликта практически всегда выделяются структура и динамика, что соответствует общеметодологическим принципам описания явления.
Структура конфликта - совокупность статических элементов, которые могли бы быть обнаружены в «срезе» конфликта. «Изъятие» или изменение любого компонента структуры конфликта либо сводит конфликт на нет, либо существенно меняет его характер [8, 55]. При описании структуры конфликта выделяют следующие элементы: 1) участники (стороны) конфликта; 2) отношения участников конфликта; 3) конфликтное поведение (действия участников конфликта, совершаемые ими в результате возникшей конфликтной ситуации [29]); 4) предмет конфликта - основное противоречие, послужившее причиной конфликта [164]; 5) внешняя социальная среда (социокультурный контекст конфликта - обстоятельства и факты, определяющие возникновение и развитие конфликта).
Динамика конфликта представляет собой процесс, описание которого включает различные стадии развития конфликта - от возникновения конфликтной ситуации до ее разрешения. При описании динамики конфликта выделяют стадии развития конфликта и процессы, возникающие на разных его стадиях: возникновение конфликтной ситуации; осознание ситуации как конфликтной ситуации; конфликтное поведение (взаимодействие); завершение конфликта. Стадии развития конфликта не обязательно следуют одна за другой [55, 181].
Психолого-педагогические основания теории разрешения конфликтов
Познание конфликтов связано с прагматической целью -управлением ими. Начиная с 1970-1980-х гг. происходило и происходит последовательное смещение акцентов в методах преобразования и прекращения конфликтов. Если первоначально внимание исследователей и практиков было обращено главным образом на сдерживание, предотвращение конфликтов, то в настоящее время основное значение все больше придается технологиям и процедурам целенаправленного воздействия на характер развития и завершения конфликта. Рекомендуется не избегать, а использовать конфликт, искать наилучший способ действия в нем для снижения потерь и получения, по возможности, пользы [38, 70, 79, 114, 138, 184, 222]. Задачами данного параграфа будут являться следующие: рассмотреть содержание управления, урегулирования и разрешения конфликтов; определить концептуальные границы понятия «разрешение конфликта» и охарактеризовать данное понятие; описать условия разрешения конфликтов.
В современной научной литературе для обозначения различных воздействий на процесс конфликта в качестве основных используют понятия «управление конфликтом», «урегулирование конфликта» и «разрешение конфликта».
«Управление конфликтами» является наиболее широким по значению понятием. Обобщая содержание, вкладываемое разными авторами (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, В.В. Базелюк, И.Е. Ворожейкин, Н.В. Гришина, Ю.Г. Запрудский, Д.П. Зеркин, А.Я. Кибанов, А.Ф. Пеленев и др.) в понятие «управление конфликтами», можно сказать, что оно включает в себя различные виды деятельности по предупреждению, урегулированию и разрешению конфликтных столкновений, разногласий отдельных лиц и социальных групп.
Понятия «урегулирование конфликта», «разрешение конфликта» соотносятся с воздействиями на процесс конфликта, направленными на достижение того или иного завершения конфликта [55, 114]. Концептуальные границы этих понятий, однако, остаются неопределенными.
Понятие «урегулирование конфликта» в литературе описывается как определенное завершение конфликта в результате конфронтации и противоборства сторон [114, С.301], побуждения (или принуждения) одного из противников к тому или иному типу действий, выгодному другой стороне или заинтересованным третьим лицам [55]. Достигнутый таким образом «мир», или компромисс, непрочен и недолговечен: поскольку исходная причина соперничества не устранена, постконфликтные отношения противников остаются чреватыми новой вспышкой борьбы [55, С.293-294]. Основными методами урегулирования конфликта являются прямые переговоры участников конфликта, административное управление, арбитраж, суд.
Под «разрешением конфликта», как правило, понимается прекращение конфликта в результате достижения соглашения по спорному вопросу между его участниками (И.Е. Ворожейкин, Н.В. Гришина, Д.К. Захаров, А.Я. Кибанов, В.Н. Кудрявцев, Э.А. Уткин и др.). Разрешение конфликта базируется на использовании переговоров между конфликтующими сторонами непосредственно (прямых переговоров), либо с участием третьей стороны в качестве посредника.
Для более четкой конкретизации концептуальных границ понятий «урегулирование конфликта» и «разрешение конфликта», на наш взгляд, следует рассмотреть их с позиций двух существующих моделей завершения конфликта - «силовой» и «интегративной».
«Силовая» модель является наиболее распространенной. В ее основе представление о том, что в конфликте всегда кто-то выигрывает, а кто-то проигрывает. С позиции математической теории игр (с нулевым результатом) (В.А. Лефевр, Г.Л. Смолян), концепции системотехники (В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, М.Д. Конторов) выигрыш в конфликте для одного из его участников означает проигрыш для другого. Соответственно, цель каждого из участников - получение выгоды «для себя». В такой интерпретации успешность воздействия на конфликт определяется главным образом логикой и опытом его участников, а не их чертами характера и моральными свойствами [75, С.87-88, 130, С.19]. Определяющим элементом деятельности в конфликте здесь называется «воспроизведение в мысли основных компонентов стратегии поведения противника» [130, С. 16].
«Интегративная» модель является результатом определенной эволюции взглядов. Она основывается на представлении о возможности прекращения конфликта в результате победы, выигрыша обоих его участников. Ученые Н.В. Гришина, М. Дойч, А.Г. Здравомыслов, А.С. Кармин, X. Корнелиус, Т.Н. Савченко, Е.И. Степанов, Ш. Фэйр, П.Н. Шихирев и другие в своих теоретических и экспериментальных работах доказывают возможность и необходимость такого прекращения конфликта, при котором нет ни проигравших, ни победителей, а выигрыш одного участника не допустим без хотя бы частичного выигрыша другого. Поэтому, конечной целью действий в конфликте должно быть достижение обоюдовыгодного соглашения по спорному вопросу.
Концептуальные подходы к постановке и решению проблемы подготовки молодежи к разрешению конфликтов
Педагогическая конфликтология, как и другие направления конфликтологического знания, находится в стадии своего интенсивного формирования. Актуальными остаются вопросы целей и содержания конфликтологической подготовки подрастающего поколения. Именно поэтому, данный параграф посвящен решению следующих задач: конкретизировать основные концептуальные подходы к постановке и решению вопроса о специальной подготовке человека к конфликтам; выделить и теоретически обосновывать педагогические условия подготовки студентов к разрешению конфликтов.
Проблеме противоречий и конфликтов уже на заре становления педагогики как науки отводилось заметное место в трудах мыслителей и педагогов. Однако решались эти проблемы исходя из представлений о возможности бесконфликтного развития человека и общества.
Так, в работах Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. конфликт рассматривался как негативное явление и для процесса воспитания, и для общества в целом. Даже столкновение противоположных точек зрения, мнений, считалось, может внести смятение в неокрепшую душу и навредить делу образования (Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского). Основную причину конфликтов в школе мыслители, педагоги усматривали в неверно сформированных отношениях - насилии, принуждении. Полагали, что наступление счастливого состояния в делах частных и общественных возможно в том случае, «если бы все прониклись желанием действовать в интересах общего благополучия, знали бы и умели, как везде друг другу помогать. Люди будут уметь и хотеть делать это, нужно только их этому научить» [109, С.80].
В соответствии с этими представлениями, идеал воспитанника педагогов Нового времени - бесконфликтный человек, находящийся в мире с самим собой и с окружающим миром. Он абсолютно свободен от эгоизма (Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци), умеет управлять собой (Я.А. Коменский, Д. Локк), проявляет единодушие с другими, способен попеременно подчиняться и подчинять (Я.А. Коменский); в отношениях с людьми его характеризуют уступчивость, снисхождение, корректность (Д. Локк), сострадание и любовь (Ж.-Ж. Руссо). В целом такой человек, говоря словами Ж.-Ж. Руссо: «не любит ни шума, ни ссор, не только между людьми, но даже между животными.... Этот дух мира есть результат его воспитания, которое, не давая никогда пищи его самолюбию и самомнению, приучало его искать удовольствий не в господстве или несчастии другого. Он страдает, видя страдания, - это его естественное чувство. (...) Если он видит несогласие между своими товарищами, он старается примирить их...» [203, С.297]. Считалось возможным воспитать такого человека, целенаправленно ориентируя его на избегание конфликтов. В числе необходимых для этого педагогических условий назывались следующие: преодолевать противоречивость в воспитании, поощрять сотрудничество и пресекать споры, препятствовать формированию у воспитанника самолюбия и самомнения и т.п.
Разработка и утверждение в науке совокупности новых теоретических положений о конфликтах обусловили изменение задачи, стоящей перед педагогами в данном направлении деятельности: воспитать не бесконфликтного человека, а личность, успешно преодолевающую конфликты.
В настоящее время существует мнение, согласно которому конфликтологическая подготовка должна рассматриваться не только как задача подготовки специалистов в области социологии и политологии, педагогики и психологии, бизнеса и менеджмента и т.д., но и в более широком смысле - как общеобразовательная задача. Конфликтологическое образование должно давать как ученикам, так и учителям знания относительно того, как собственными силами определять и разрешать свои конфликты, находить решение проблемы с помощью прямого взаимодействия самих участников конфликта [103]. Необходимость обучения правилам поведения в конфликтах определяется невозможностью полагаться на естественный прогресс в области навыков человеческого поведения в конфликтах и целесообразностью сознательного управления процессами усвоения конструктивных стратегий взаимодействия в конфликтах [55, С.420-452].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в научной среде существуют разные подходы к решению вопроса о целях и содержании подготовки человека к конфликтам.
Рационально-прагматический по своей сущности подход основан на представлении о том, что в конфликте человек часто следует не оптимальной, а привычной для него стратегии поведения. Поэтому, как считают А.Я. Анцупов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, А.И. Шипилов, подготовка человека к действию в конфликтах должна быть иметь своей целью становление конфликтной компетентности, под которой понимается степень развития диапазона возможных стратегий действий в конфликте, умение реализовывать эти стратегии в реальных ситуациях с учетом возможного изменения условий и самих действующих сторон.
Человек, освобожденный от власти стереотипных способов поведения, становится способен на основе рациональных суждений выбирать и реализовывать ту стратегию действий, которая обеспечит ему в данных условиях наибольший эффект. Для этой цели человека необходимо вооружить специальными знаниями и умениями, сформировать у него конструктивное отношение к конфликтам. Ценностные ориентации человека при этом не имеют значения, поскольку не рассматриваются как детерминанты действий в конфликте.
Схожей точки зрения в той или иной степени придерживаются в своих работах В.В. Базелюк, М.С. Бондаренко, Н.Ф. Вишнякова, А.Н. Дорохова, А.С. Козлов и др.
К числу необходимых человеку знаний и умений относят в когнитивной сфере знания по теории и практике конфликтологии; комплекс умений по анализу и прогнозированию развития конфликта (М.С. Бондаренко, А.Н. Дорохова, М.М. Кашапов, Н.В. Самсонова, Е.А. Тимоховец, С.С. Хапаева), в том числе способность давать неоднозначные вариативные оценки ситуации и возможностей ее развития (Б.И. Хасан). Педагоги и психологи подчеркивают необходимость устойчивой, адекватной самооценки (А.Н. Дорохова, В.Г. Каменская М.М. Кашапов).
В эмоциональной сфере акцентируется необходимость умения контролировать свои эмоции в конфликте, сохранять самообладание (М.С. Бондаренко, М.М. Кашапов, Н.И. Леонов, Н.В. Самсонова Е.А. Тимоховец, С.С. Хапаева). В некоторых работах важными называются терпимость (М.М. Кашапов, Н.В. Самсонова), эмпатия (М.М. Кашапов Е.А. Тимоховец).
В волевой сфере считаются необходимыми отсутствие агрессивности (А.Н. Дорохова, М.М. Кашапов); сдержанность, неимпульсивность, способность планировать свои действия и корректировать свое поведение (М.М. Кашапов, Е.А. Тимоховец); развитый диапазон стратегий поведения (А.Н. Дорохова, Б.И. Хасан) и гибкость поведения при достижении целей (М.М. Кашапов). Кроме того, человек должен уметь координировать усилия других людей по оптимальному решению ситуации, не оказывая на них давления (М.М. Кашапов).
Однако существует и другой, аксиологический по своей сущности подход. В работах А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, Б.Т. Лихачева, ВА. Ядова при решении вопроса о детерминантах действий человека в конфликте акцентируются ценностные ориентации, а не способность человека к рационально-рассудочной, прагматичной деятельности. При этом предполагается, что сам выбор действий должен опираться не столько на принципы оптимальности и эффективности, сколько на принципы гуманизма.
Иначе говоря, неконструктивные действия в конфликте не всегда связаны лишь с низким уровнем конфликтной компетентности человека. «Ведь дело не в том, что субъект не знает технологии позитивного общения, - писал А.А. Реан, - Дело в том, что он не хочет здесь и сейчас о них вспоминать, не хочет конструктивно общаться» [194, С.271-272]. А.А. Реан совершенно справедливо отмечает, что это уже не относится к технологии общения, поведения, а встраивается в проблематику психологии личности.
Существенным аргументом ученых, подчеркивающих важность конфликтной компетентности, специальных знаний и умений, является наличие слабой корреляционной зависимости между стратегиями действий в конфликте и ценностными ориентациями [8, 128]. Проведенное нами эмпирическое изучение стратегий поведения в конфликте позволило внести некоторые уточнения по данному вопросу.
Педагогическая характеристика студентов и учебных групп вуза
Психология юношеского возраста. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт.
В этом возрастном периоде происходит активное развитие абстрактного, абстрактно-логического мышления, возрастает скорость оперативной памяти и переключения внимания и пр. (И.С. Кон, Г. Крайг). Получают развитие способности к социальной перцепции. В частности, экспериментально установлено, что при описании другого человека используются более тонкие оценки и связи, возрастает способность анализировать и объяснять поведение человека [23].
Для юношеского возраста характерен низкий уровень эмоциональной реактивности [5, ПО, 175, 258]. Вместе с тем, юность не является «невротическим» периодом развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия (И.С. Кон). Уровень сознательного самоконтроля, способность к управлению собственными реакциями у юношей выше, чем у подростков, но развита еще не в полной мере (И.С. Кон, В.Т. Лисовский, B.C. Мерлин). Так, В.Т. Лисовский отмечал, что молодым людям юношеского возраста свойственны немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы.
Период обучения в вузе совпадает с периодом морального становления личности студентов. Появление в юношеском возрасте интереса к моральным проблемам обусловлено развитием в когнитивной сфере и накопленным к этому периоду жизненному опыту. Ссылаясь на исследования зарубежных ученых, Г. Крайг делает вывод о том, что для развития способности выносить моральные суждения (даже о поведении, опасном для жизни), необходимо время. Более способны к этому молодые люди старше 20 лет, чем 18-летние. Однако моральные суждения не всегда ведут к соответствующему моральному поведению.
Острая проблема для юношеского возраста - формирование идентичности, которое, как правило, имеет форму кризиса, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность (Э. Эриксон). На феноменологическом уровне кризис идентичности можно определить как состояние, при котором человек не может понять, кто он такой. Человек способен перечислить свои различные идентификации, но объединяющий их стержень отсутствует. Кризис происходит, когда прежняя идентичность неадекватна ситуации (изменившимся условиям) или изначально неадекватна [34, 57, 162, 169].
В юношеском возрасте большее значение приобретают долгосрочные жизненные перспективы, чем ближайшие (И.С. Кон, А.С. Макаренко). Это находит отражение и на проблеме «кризиса идентичности». Резко усиливается озабоченность будущим «Я». Вопрос «Кто Я?» подразумевает в юности оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, как и зачем мне жить?
Важный компонент самосознания - самоуважение. При переходе от детства к отрочеству и далее повышается самокритичность, а вместе с тем и неудовлетворенность собой. Пониженное самоуважение становится причиной психической изоляции, одиночества, пониженной социальной активности. Хотя «несовпадение реального и идеального «Я» - вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания» [110, С. 102].
В юношеском возрасте резко снижается степень психологической близости с родителями' возрастает количество семейных ссор. Их поводом служат повседневные дела: работа по дому, одежда, учеба, семейные обиды. Однако истинная причина юношеских «бунтов» есть потребность получить большую независимость. По оценки Г. Крайга, такие конфликты служат полезной цели - они позволяют молодому человеку на сравнительно незначительных проблемах проверить степень своей независимости в безопасной обстановке.
Итак, характеристиками юношеского возраста являются: интерес к моральным проблемам, склонность к самоанализу как предпосылка к развитию рефлексии; самокритичность; более высокий по сравнению с подростками уровень самоконтроля; способность понять другого человека и объяснить его поведение; активные социальные контакты и апробация различных, в том числе конфликтных способов взаимодействия. В «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский) юности находятся: позитивное представление о себе в настоящем и в будущем, самоидентификация; сформированная ценностно-смысловая сфера, моральные принципы; способность прогнозировать последствия собственных поступков; развитой уровень сознательного самоконтроля.
Студент как человек своего времени: юность в культурно-историческом разрезе. Подрастающее поколение чутко реагирует на окружающее общество - его ценности, политические и экономическое противоречия. Социально-экономический и культурный контекст развития оказывает столь же важное влияние на исход юности, как и индивидуальные различия [116, С.559-561].
Нынешняя ситуация в обществе напоминает 20-е гг. прошлого столетия. Эти периоды в истории России называют переломными, а общество меняющемся. Поэтому мы обратились к работам Т.Э. Петровой, А.Ю. Рожкова, Т. Стоян, А. Чиненный, в которых исследуется поведение молодежи в неблагоприятной исторической ситуации.
Студенчество российских университетов на рубеже XX, как и век спустя, испытывало экономические трудности. Вместе с тем, в то время проблема нехватки денежных средств нередко выполняла консолидирующую функцию, способствовала развитию студенческой взаимопомощи. Примером тому могут являться «землячества» -сообщества студентов, оказывающие финансовую помощь из ежемесячных взносов членов землячества и доходов с устраиваемых ими концертов и спектаклей [249].
Каждый второй студент имел личный заработок преимущественно квалифицированным творческим трудом. Более половины всех студентов имели расстроенное здоровье, употребляли никотин и алкоголь [180] .
Российское студенчество конца XIX века отличили отзывчивость, восприимчивость, вдумчивое отношение к динамично меняющейся социальной ситуации в России [180] . Двое из трех студентов осознавали свою принадлежность к различным общественно-политическим движениям, многие из них были причастны к противогосударственной пропаганде, участвовали в стычках с полицией [ 180, 249] .
