Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Институализация университетского образования в России: первые опыты мировоззренческой подготовки студентов (XVII -XVIII вв.) 26
1.1. Россия на рубеже Нового времени: мировоззренческая подготовка как отражение исторической, общественной и политической необходимости (XVII столетие) 26
1.2. Вступление в «век Русского Просвещения»: мировоззренческая подготовка в условиях начала секуляризации культуры (первая половина XVIII века) 48
1.3. Русское Просвещение в условиях абсолютизма: мировоззренческая подготовка как приобщение к ценностям религиозной и светской культуры (вторая половина XVIII века) 72
Глава II. Мировоззренческая подготовка студентов в отечественных университетах в XIX - начале XX веков (период реформ и контрреформ в высшем образовании России) 101
2.1. Открытие новых университетов и расширение просветительской деятельности в условиях противостояния политического консерватизма и либерализма в России 101
2.2. Универсум и человек: грани философской мировоззренческой подготовки 132
2.3. Общество и человек: грани социальной и правовой мировоззренческой подготовки 153
2.4. Природа и человек: грани мировоззренческой подготовки в сфере естествознания 175
Глава III. Мировоззренческая подготовка студентов в 20-е - 80-е годы XX века в университетах СССР (период культурного монизма в высшем образовании) 207
3.1. Роль и место университетов в советской системе высшего образования 207
3.2. Философская мировоззренческая подготовка: приобщение к марксистско-ленинскому материалистическому видению мира, общества и человека 233
Глава IV. Мировоззренческая подготовка студентов в университетах России конца XX - начала XXI века (период трансформации и выбора направлений совершенствования высшей школы) 264
4.1. Университетское образование в современной России: состояние, новации и векторы развития 264
4.2. Многогранность мировоззренческой подготовки как проекция культурного плюрализма 289
Заключение 315
Библиография 331
- Россия на рубеже Нового времени: мировоззренческая подготовка как отражение исторической, общественной и политической необходимости (XVII столетие)
- Открытие новых университетов и расширение просветительской деятельности в условиях противостояния политического консерватизма и либерализма в России
- Роль и место университетов в советской системе высшего образования
- Университетское образование в современной России: состояние, новации и векторы развития
Введение к работе
Актуальность. Образование не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры. Но образование является также той творческой сферой, которая задает новые горизонты развития культуре. Взаимосвязь культуры и образования бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Университетское образование во все времена выступало средоточием взаимовлияния культуры и образования. В контексте университетского образования слушателям транслировались не только знания, отражающие актуальное состояние культуры, из них «выковывалась» интеллектуальная элита, определявшая направления изменений культурного климата эпохи. В наше время функция университета, состоящая в подготовке когорты высоких интеллектуалов, исповедующих этику ответственности и способных изменять лик культурного бытия, заметно ослабла. Восстановление этой во многом утерянной функции, возвращение университетам миссии влияния на духовную жизнь общества с необходимостью предполагает обращение к истории университетского образования и осмысление накопленного высшими учебными заведениями опыта формирования у слушателей мировоззренческих позиций и установок, превращающих их в активных творцов культуры.
В настоящее время отечественное университетское образование находится в ситуации радикальной трансформации. Необходимость существенной модернизации отечественного университетского образования диктуется требованиями и вызовами времени, которым сегодняшнее высшее профессиональное образование отвечает лишь частично. В условиях глобализирующегося мира, стремительно и неумолимо порождающего все новые и новые глобальные проблемы,
ставящие человечество перед угрозами уничтожения; в условиях углубления технической экспансии, обезличивающей человека, и нарастания кризиса гуманистической культуры, университетское образование не может не ставить перед собой вопросы, связанные с формированием у студентов гражданской ответственности, правового и этического самосознания, инициативности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Одна из чрезвычайно сложных и многоаспектных задач, стоящих перед университетским образованием и требующих неотложного решения, -подготовка кадров высшей квалификации, способных в контексте беспрецедентного наступления обездушенной технической цивилизации, разъедающей основы гуманистического строя бытия, противостоять самой страшной из грозящих человечеству катастроф - антропологической, уничтожающей человеческое в человеке. Надвигающаяся антропологическая катастрофа, являющаяся истоком и основной причиной всех остальных глобальных кризисов и катаклизмов в обществе, может быть предотвращена средствами образования, приобщающими людей к жизнеутверждающим ценностным началам и формирующим их как ответственных в своем мышлении и поведении деятелей. Особая роль в реализации этой миссии принадлежит университетскому образованию, обеспечивающему кадрами высокой квалификации социокультурную, экономическую, производственную сферы общественного бытия. В начале третьего тысячелетия стало предельно очевидным, что единственным средством решения этих задач является целенаправленное осуществление университетами мировоззренческой подготовки студентов, выверенной в организационном и содержательном отношениях.
Как это ни парадоксально, но в ситуации, требующей от университетского образования осуществления своего предназначения, оно практически перестало выполнять функции мировоззренческой
подготовки слушателей. Свою основную задачу университеты стали понимать как формирование успешного операнта на рынке труда, при этом, предполагая, что мировоззрение специалиста может быть любым, только бы оно соответствовало внешним рамкам законности. Российское университетское образование не является в этом отношении исключением. Забвению мировоззренческой подготовки в отечественных университетах (по существу отказу от воспроизводства интеллигенции) способствовал ряд факторов. Среди них выделяются: а) относительно недавний распад тоталитарной модели, в которой формирование коммунистического мировоззрения было важнейшей задачей, и б) широкое распространение настроений и мировоззрения эпохи постмодерна, которое в принципе индифферентно к каким-либо ценностям, нормам и идеалам. Негативное влияние первого фактора вполне очевидно - идеология нового Российского общества еще не сформирована, и образовавшийся вакуум просто нечем заполнить. Второй фактор усиливает действие первого, так как идеи постмодернизма проникнув в теоретические построения современной педагогики высшей школы, направляют их по пути эстетизации, который предполагает эстетическое истолкование действительности мира образования, а отнюдь не авторитет разума (утвержденного Просвещением), не авторитет науки и общепризнанной картины мира. Постмодернистская педагогика высшей школы с ее акцентом на субъективность, релятивизм и отрицание общезначимых ценностей не ориентирована на выдвижение каких-либо глобальных, базовых гуманистических ценностей. Для постмодернистской педагогики воспитание и социализация - это процесс формирования человека, происходящий под знаком потребления информационных продуктов, и который не корригируется социально-позитивными целями развития общества. Постмодернистская педагогическая мысль, утверждая относительность этических установок, подрывает саму возможность
формирования идеалов и ценностных ориентиров в высшей школе, превращая само высшее образование в специфическую форму организации жизнедеятельности, при которой субъект образования не нуждается в чьей-либо помощи для выстраивания своей мировоззренческой позиции, сколько-нибудь сочетаемой с комплексом получаемых профессиональных знаний.
В сложившихся условиях, при которых необходимость осуществления миссии приобщения студентов к востребованным временем ценностным установкам сталкивается с императивами постмодернистской педагогики, отрицающими саму возможность осмысленной реализации университетским образованием функции формирования мировоззрения студента, становится все более и более понятным то, что теоретические постмодернистские установки должны быть преодолены.
Выход из тупика и нахождение ответов принципиально невозможны без фундаментального целостного анализа истории и содержания, осуществлявшейся отечественными университетами мировоззренческой подготовки студентов. Несомненным является и то, что отечественное университетское образование, переживающее сегодня кризис, должно выработать такую стратегию проведения мировоззренческой подготовки студентов, которая не была бы чревата культом абсолютного отрицания и позволяла найти возможность диалога с традициями формирования убеждений, идеалов и ценностного сознания у слушателей в прошлом. Эти обстоятельства и обусловливают актуальность темы настоящего диссертационного исследования: «Генезис и содержание мировоззренческой подготовки студентов в отечественных университетах».
Степень разработанности проблемы. В отечественной и западной научно-педагогической литературе вопросам, связанным с историей
становления, организационно-педагогическим и экономическим обеспечением, содержательным наполнением образовательного процесса, научно-методическим сопровождением деятельности университетов посвящено значительное количество работ. Однако, тема «Генезис и содержание мировоззренческой подготовки студентов в отечественных университетах» остается практически малоизученной.
Несомненный интерес для раскрытия темы диссертационного исследования представляют научные труды зарубежных мыслителей и ученых (Д.Г. Ньюмен, Г.Л.Ф. Гельмгольц, К. Ясперс, X. Ортега-и-Гассет, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, А. Вебер, Ж. Деррида, Й.С. Вейланд, X. Риддер-Симонс, В. Фрийхор, Т. Хюсен, Г. Карье, Ф. Майор, Ф. Вуут, П.Э. Ривас, Б. Ридингс, Г. Хаймпель, Д. Бок, Г. Розовски и др.) и отечественных ученых (Н.С. Ладыжец, Ф.А. Петров, Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкин, Н.Н. Моисеев, А.Д. Суханов, И.В. Захаров,
В.А. Садовничий, С. Костюкевич, В.Г. Воронцова, А.Ф. Зотов, Л.Г. Ефремов, В. Сенашенко, Н. Сенаторова, Н.В. Соловьева, В.Д. Шадриков, Л.А. Чистякова, М.А. Эскиндаров, М.А. Лукашенко, Н.Г. Багаутдинова, Е.А. Князев, Р.Г. Эймонтова, Ю.С. Давыдов, В.И. Жуков и др.), посвященные вопросам исторического становления и развития университетского образования.
Исторические и культурные доминанты, вызвавшие изменения в мировоззренческой подготовке студентов университетов, позволяют выявить труды по теории и истории отечественной культуры, написанные в прошлом (В.О. Ключевский, СМ. Соловьев, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, П.Н. Милюков, Г.Н. Федотов и др.), а также труды современных авторов (А.С. Ахиезер, И.Н. Ионов, A.M. Панченко, Ю.М. Лотман, М. Лифшиц, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Замалеев, В.Я. Пропп, А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, М.Я. Гефтер, С.С. Хоружий, С.С. Аверинцев, Б.С. Ерасов и др.).
Научные работы по истории отечественной педагогики и образования (Л.Н. Модзалевский, Е.Н. Медынский, В.И. Додонов, Б.М. Бим-Бад, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, А.И. Пискунов, В.М. Кларин, М.Г. Плохова, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский, A.M. Цирюльников, Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров и др.) дают возможность реконструировать процесс исторической трансформации института образования и развития педагогической мысли, определявшей структуру и содержание учебной и воспитательной деятельности в образовательных учреждениях.
Исследовать специфику организации, содержательного наполнения, дидактического сопровождения образовательного процесса в отечественных университетах в контексте их исторического становления помогают труды по педагогике высшей школы (С.Д. Смирнов, СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, P.P. Бибрих, И.А. Васильев, Н.В. Бугаев, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, A.M. Митина, А.И. Галаган, М.Г. Гарунова, Ю.Г. Фокин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, З.Ф. Есареева, М.В. Кабакин, Т.В. Корнилова, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Мартинсон, Р.А. Низамов, О.И. Перкова, Ю.Б. Пиковский, А.Я. Савельев, В.И. Сергеевич, Э.П. Федосова и др.)
Зарубежные источники (К.Х. Дикоп, К. Динельт, О. Больнов, В. Лох, М.Я. Лангевелд, Э. Финк, И. Дерболав, Г. Рот, Г. Цдарцил, М. Лидтке и др.) и отечественные источники (М.К. Петров, B.C. Библер, Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин, О.В. Долженко, Г.Л. Ильин, Н.Г. Алексеев, А.А. Гагаев, П.А. Гагаев, Я.С. Турбовской, М.А. Лукацкий, Б.С. Гершунский, Ф.Т. Михайлов и др.) по философии образования, содержащие концептуальное видение роли, места и функций сферы образования в пространстве социального бытия, очерчивают поле рефлексивного осмысления феномена мировоззренческой подготовки
человека в процессе его обучения и воспитания в образовательных учреждениях.
Использование трудов по теории познания, философии и методологии науки, религиоведению, мифологии, антропологии, аксиологии, этике, эстетике при осуществлении анализа учебных курсов, которые предлагались студентам университетов профессорско-преподавательским составом, позволяет выявить особенности и составные компоненты мировоззрения (представления о мире, его ценностях и идеалах), формирующегося у слушателей.
Объект исследования: университетское образование в России.
Предмет исследования: мировоззренческая подготовка студентов в контексте университетского образования.
Цель исследования: выявить особенности генезиса и дать целостную характеристику содержанию мировоззренческой подготовки студентов, осуществлявшейся в отечественных университетах (XVII - XX вв.).
Достижение поставленной цели предполагает решение ряда взаимосвязанных задач:
1. Рассмотреть исторические и социокультурные предпосылки и условия, детерминирующие появление в России университетского образования;
2. Реконструировать процесс институализации отечественного университетского образования;
3. Определить исторические и социокультурные доминанты, обусловливавшие изменения в содержании мировоззренческой подготовки студентов в контексте их обучения в отечественных университетах;
4. Выявить типологические характеристики и специфику религиозной и философской мировоззренческой подготовки
студентов, осуществлявшейся в отечественных университетах в XVII-XX веках;
5. Выявить типологические характеристики и специфику социальной и правовой мировоззренческой подготовки студентов, осуществлявшейся в отечественных университетах в XVII-XX веках;
6. Выявить типологические характеристики и специфику естественнонаучной мировоззренческой подготовки студентов, осуществлявшейся в отечественных университетах в XVII - XX веках;
7. Проинтерпретировать современное состояние мировоззренческой подготовки студентов в отечественных университетах и основные проблемы, негативно влияющие на ход ее осуществления.
Теоретико-методологические основы исследования. Выбор методологических основ исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом из этапов осуществления исследования, необходимостью использования широкого арсенала теоретико-научных и публицистических источников.
В процессе исследования находят применение методы культурологического, историко-педагогического, историко-проблемного, генетического, социально-конструктивистского, институционального, герменевтического, науковедческого, аксиологического,
антропологического анализа, позволяющие реконструировать процесс становления и содержательного оформления, проводимой отечественными университетами в XVII - XX веках, мировоззренческой подготовки слушателей.
В диссертации применено сочетание конкретно-тематического и проблемно-тематического изложения материала, которое позволяет проследить эволюцию подходов к организации и содержательному наполнению мировоззренческой подготовки студентов в российских университетах. В работе также используется сравнительно-исторический метод, дающий возможность выявлять типологические характеристики и видовые особенности в структуре и содержании, проводимой отечественными университетами в разные исторические периоды мировоззренческой подготовки слушателей.
Важным элементом, входящим в методологическую базу исследования, являются научные и педагогические труды преподавателей российских университетов, содержание которых транслировалось студентам в контексте образовательного процесса в высшем учебном заведении.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые в историко-педагогическом ключе:
• выявлены исторические и социокультурные условия, определявшие формат университетского образования в России в XVII-XX веках;
• становление отечественного университетского образования представлено как динамически развертывающийся процесс, обусловленный внешними историко-культурными факторами и внутренними факторами - творческой деятельностью профессорско-преподавательского состава;
• осуществлена реконструкция истории становления мировоззренческой подготовки студентов в отечественных университетах как непрерывного, имеющего этапы, процесса;
• мировоззренческая подготовка студентов рассмотрена как имманентная характеристика отечественного университетского образования;
• определена типология и религиозные, философские, социальные, правовые, естественнонаучные компоненты мировоззрения, формируемого у слушателей университетов в XVII-XX веках;
• онтологические, гносеологические, культурологические, натурфилософские, антропологические, аксиологические, социальные, правовые и этические аспекты мировоззренческой подготовки студентов рассмотрены в их диалектических взаимосвязях;
• раскрыта совокупность причин, существенно понижающих качество мировоззренческой подготовки, осуществляемой современными российскими университетами.
Практическая значимость исследования. Данные
диссертационного исследования и опубликованные на его основе материалы могут быть использованы при подготовке лекционных курсов и семинаров по историко-педагогической проблематике, связанной со становлением высшего образования в России, а также с актуальными вопросам совершенствования учебной и воспитательной деятельности, осуществляемой современными отечественными университетами.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке концепций, программ, проектов модернизации, обновления и развития отечественного университетского образования.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется тем, что ее принципиальные положения соответствуют требованиям историко-педагогического, философско-педагогического, культурологического анализа. Теоретические результаты
и выводы исследования получены методами, адекватными его цели и задачам. Они подтверждаются анализом, систематизацией и обобщением теоретического материала, заключенного в широком круге разнообразных источников по избранной проблеме.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Мировоззренческая подготовка студентов - имманентно присущая университетскому образованию характеристика. На протяжении всей истории становления отечественного университетского образования ракурсы осуществления мировоззренческой подготовки не оставались неизменными, они претерпевали существенные трансформации. Особенности политической, экономической, социальной и культурной ситуации, характерной для России в тот или иной период исторического развития, оказывали мобильное влияние на организационный и содержательный формат реализуемой в университетах мировоззренческой подготовки.
2. В XVII веке в мировоззренческих курсах, предлагаемых слушателям высшей школы, приоритет отдавался духовно-религиозной проблематике -транслировались идеи, присущие восточной патристике и схоластическому мировидению. Акцент в мировоззренческой подготовке ставился на этической проблематике, раскрывающей закономерности борьбы добра и зла в универсуме, внутренней духовной жизни человека, практического воплощения нравственных идеалов в общественной и индивидуальной жизни. В рамках предлагаемых студентам мировоззренческих курсов научное познание рассматривалось как зависимое от религиозно-нравственного понимания бытия.
3. В первой половине XVIII века в условиях начала секуляризации культуры университетское образование меняет свой формат. Вестеризация России, ее движение в сторону западноевропейской цивилизации, обусловили смещение акцентов в мировоззренческой подготовки
студентов с религиозно-этической проблематики на естественнонаучное и техническое знание. В контексте университетского образования предпринимается попытка подготовки высокопрофессиональных специалистов, являющихся носителями мировоззрения, органично сочетающего в себе религиозное понимание бытия и видение мира, предложенное Новым временем.
4. Во второй половине XVIII века в условиях противоречиво протекающего процесса секуляризации отечественной культуры распространение просвещения и развитие национального самосознания становятся доминантными задачами российского государства. Мировоззренческая подготовка студентов в высшей школе велась с учетом сложившейся в России идеологической ситуации и была направлена на формирование специалиста, понимающего свою ответственность за судьбу страны. Студентам преимущественно предлагались учебные курсы, базирующиеся на деистической мировоззренческой основе. Содержание мировоззренческой подготовки было мозаичным: оно включало в себя ряд положений, широко распространенных в то время в России немецких учений, сочетавших философское и религиозное понимание мира, а также взгляды представителей французской и английской философии, касающиеся проблем познания мира и вопросов этики, права и государства.
XIX век в России был ознаменован противоборством двух идеологий: консервативно-охранительной и либерально-реформистской, обусловивших специфику культурного развития страны на этом историческом отрезке времени. Для отечественного университетского образования XIX век стал периодом реформ и контрреформ. Мировоззренческая подготовка студентов, осуществлявшаяся в контексте получения ими университетского образования, на всем протяжении XIX -начала XX веков была подвержена колебаниям консервативно охранительных и либерально-реформистских преобразований, проводившихся в стране. В период доминирования консервативной идеологии студентам транслировались метафизические представления, раскрывающие перед ними своеобразие святоотеческого отношения к священности жизни и сущности нравственного бытия. Распространение либеральных идей привносило в университетское образование кантианские и неокантианские, позитивистские, персоналистские, феноменологические мировоззренческие версии. Социальная и правовая мировоззренческая подготовка студентов также была подвержена колебаниям консервативных и либеральных настроений. Слушателям транслировались социальные и правовые мировоззренческие установки, характерные для монархических и позитивистских концепций, теорий естественного права, доктрин государственной школы в историографии и доктрин психологической школы права. Преподавание естественных наук в университетах рассматривалось как главное средство приобщения студентов к познанию законов гармонического бытия Вселенной и человека в природе. Естественнонаучное знание не противопоставлялось гуманитарному, считалось, что построение в будущем бесконфликтного и справедливого в социальном и нравственном отношениях человеческого мира невозможно без глубинного постижения закономерностей бытия природного универсума.
6. 20-е годы XX столетия стали для отечественного университетского образования временем крупных преобразований. В контексте радикальных социокультурных и экономических трансформаций, происходивших в стране, сфере университетского образования отводилось особое место -оно должно было обеспечить квалифицированными и идеологически выверенными кадрами народное хозяйство СССР. В советский период жизни страны диалектический и исторический материализм был объявлен стратегическим ориентиром в мировоззренческой подготовке студентов
отечественных университетов. Диалектический и исторический материализм не оставался однородным на протяжении всего советского периода бытия государства. Содержание этого учения во многом зависело от политической конъюнктуры, складывающейся в СССР. Преподавание диалектического и исторического материализма в университетах отражало особенности развития советской философии, находящейся в тисках идеологической ситуации в стране.
7. Конец XX века был ознаменован для России радикальным изменением курса социокультурного и экономического развития. В реализации этого курса высшему образованию была отведена ведущая роль. Отвечая на культурные вызовы времени, которые носят достаточно неопределенный постмодернистский, эклектический характер, в университетском образовании отказались от монотеоретической, «изматической» модели преподавания учебных дисциплин и перешли к модели плюралистической. В плюралистическом ключе стали излагаться проблемы, связанные с историей; актуальным состоянием и новациями в сфере теории познания; логики; методологии науки и современного естесвознания; религиоведения; культурологии; социально-философских исследований; философской, социологической, психологической антропологии; этики и эстетики; теории и истории культуры; правоведения; педагогики и экономики. Сегодня учебные программы, предлагаемые студентам, доносят до их сознания базовое положение о невозможности единственного, универсального типа рациональности и мировоззрения. Опора на такое идейное базовое положение - отражение духовной ситуации современности - культурного плюрализма.
Апробация научных результатов. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, научных статьях, докладах, тезисах. Диссертантом опубликовано по теме исследования более 20 работ общим объемом 40 печатных листов.
Автор диссертации принял участие в 3 всероссийских, 6 региональных научно-практических конференциях, на которых результаты исследований докладывались и получили одобрение.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.
Во введении обоснована актуальность темы, охарактеризована степень ее разработанности, сформулированы цель и задачи исследования, определены теоретико-методологические основы исследования, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы.
Первая глава «Институализация университетского образования в России: первые опыты мировоззренческой подготовки студентов (XVII -XVIII вв.)» посвящена осмыслению исторического пути становления отечественной высшей школы и формата формирования у студентов представлений о мире, роли и месте человека в природном и социальном универсуме.
В первом параграфе «Россия на рубеэюе Нового времени: мировоззренческая подготовка как отражение исторической, общественной и политической необходимости (XVII столетие)» анализируются социокультурные условия, стимулировавшие процесс оформления отечественного университетского образования в качестве самостоятельного института.
Во втором параграфе «Вступление в «век Русского Просвещения»: мировоззренческая подготовка в условиях начала секуляризации культуры (первая половина XVIII века)» рассматривается проблематика, связанная с деятельностью отечественных университетов, которая была ориентированна на формирование у слушателей представлений о мире.
XVIII век в России, или «век Русского Просвещения» - это период в развитии отечественной культуры, который воплощает собой постепенный переход от древнерусской культуры к культуре Нового
времени. Начало этому переходу положили петровские реформы (первая последовательная попытка модернизации России «сверху»).
В третьем параграфе «Русское Просвещение в условиях абсолютизма: мировоззренческая подготовка как приобщение к ценностям религиозной и светской культуры (вторая половина XVIII века)» интерпретируются способы формирования мировоззренческих позиций и установок у студентов отечественных университетов
Европеизация России, активно начатая Петром І в начале XVIII столетия, не была простым переходом из-под одного, византийского, влияния под другое - западное (В.О. Ключевский). Реформы сопровождались резким разрывом с традиционными формами быта, порой они становились искусственным насаждением образцов западного образа жизни. Происходящие события предельно обострили конфликт между старым и новым, традициями и новациями. Во второй половине XVIII века в условиях социокультурного раскола, порожденного петровской секуляризацией, отчетливо наметились две радикально
конфронтационные тенденции: между прозападнически настроенными поборниками реформ и их противниками, отстаивавшими восточную самобытность России, культурное «почвенничество».
Вторая глава «Мировоззренческая подготовка студентов в отечественных университетах в XIX - начале XX веков (период реформ и контрреформ в высшем образовании России)» посвящена выявлению характерных особенностей формирования у студентов философских, социальных, правовых, естественнонаучных представлений о закономерностях духовного, общественного и природного бытия человека.
В первом параграфе «Открытие новых университетов и расширение просветительской деятельности в условиях противостояния политического консерватизма и либерализма в России» раскрываются
факторы и причины, детерминирующие развитие отечественного университетского образования в XIX - начале XX вв.
XIX век в России был ознаменован противоборством двух идеологий: консервативно-охранительной и либерально-реформистской,
обусловившим специфику культурного развития страны на этом историческом отрезке времени. Для отечественного университетского образования XIX век стал периодом реформ и контрреформ.
Во втором параграфе «Универсум и человек: грани философской мировоззренческой подготовки» раскрывается и анализируется содержание проводимой российскими университетами в XIX - начале XX веков работы по формированию философских мировоззренческих взглядов студентов.
Мировоззренческая подготовка студентов в контексте получения ими университетского образования в XIX - начале XX века - чрезвычайно сложный феномен для исследования. Существо мировоззренческой подготовки студентов в этот период преимущественно сводилось к приобщению их к рисуемой университетскими профессорами картине мира. Именно поэтому, наиболее значимую для изучения этого феномена информацию содержат в себе труды университетских профессоров, которые отражают содержание прочитанных ими лекционных курсов и дают представления об их мировоззренческих позициях.
В третьем параграфе «Общество и человек: грани социальной и правовой мировоззренческой подготовки» раскрывается и интерпретируется содержание проводимой российскими университетами в XIX - начале XX веков работы по формированию социальных и правовых мировоззренческих взглядов студентов.
В XIX веке, складывающиеся в России новые экономические и культурные условия, стимулировали появление новых представлений и воззрений в области управления государством. Политическое
пространство, в котором раньше безраздельно господствовала монархическая идеология, стало активно заполняться либеральными и разного рода радикальными социальными и правовыми концепциями. Распространение либеральной и радикальной идеологических конструкций среди населения (в первую очередь интеллигенции) России, привело к существенному росту их сторонников. Процессы, связанные с обсуждением вопросов политического строительства России, быстро набирали силу, вовлекая в рассмотрение этой проблематики все новые и новые потоки интеллигенции. Существенный вклад в разработку мировоззренческих основ обновляющейся социальной и правовой мысли внесли преподаватели университетов. Помимо теоретического вклада в развитие социальной и правовой мысли они своей преподавательской деятельностью способствовали развитию правосознания студентов -политически активной части населения страны. Вклад университетского образования в формирование социального и правового мировоззрения слушателей был весьма значимым.
В четвертом параграфе «Природа и человек: грани мировоззренческой подготовки в сфере естествознания» рассматривается проблематика, связанная с содержанием проводимой российскими университетами в XIX - начале XX веков работы по формированию естественнонаучных мировоззренческих взглядов студентов.
Успехи отечественного естествознания в XIX - начале XX столетия оказали сильное воздействие на изменение существовавших представлений об устройстве мироздания, о месте человека в универсуме, о природных механизмах его жизнедеятельности. В этот период отечественное естествознание сделало существенный шаг в своем становлении и вышло в развитии на мировой уровень. Характерной особенностью творческой деятельности отечественных ученых было акцентирование внимания на мировоззренческих вопросах.
Третья глава «Мировоззренческая подготовка студентов в 20 - 80-е гг. XX века в университетах СССР (период культурного монизма в высшем образовании) посвящена выявлению типологических характеристик формирования мировоззренческих представлений у слушателей в советский период жизни страны.
В первом параграфе «Роль и место университетов в советской системе высшего образования» рассматривается динамика трансформации университетского образования в СССР, трактовка мировоззренческой миссии, осуществляемой высшими учебными заведениями.
В начале XX столетия в России произошло крушение самодержавной традиции. Процесс радикальных социокультурных изменений в стране протекал в крайне болезненных формах. В контекст происходящих событий были вовлечены абсолютно все категории граждан. В сложнейших для страны экономических и политических условиях происходило становление новых культурных реалий, лишенных органических связей с исторически сложившимися в России традициями организации социального бытия людей. Характерное для периода 1910-1917 гг. противостояние анархистских, либеральных, экстремистских и других идеологических направлений с исключительной последовательностью и жесткостью было быстро сведено на нет. Основой жизни страны становился советский организационный политический канон, который зиждился на нескольких непоколебимых принципах. Первый из них, принцип целостности. Согласно ему политическая система в стране должна была быть единой и неизменной повсюду, вплоть до самых дальних ее уголков. Соответственно и применяемые методы, средства политических решений и сами политические действия должны были быть одинаковыми везде. Второй принцип - принцип иерархии. Принятые на самом верху решения должны были равномерно и
равнообязательно распространяться по всему пространству системы. Третий важнейший принцип - принцип целенаправленности, ориентировавший политическую система на будущее. Настоящее в рамках этого принципа рассматривалось как предварительная стадия построения истинно гуманного общества, позволяющего человеку гармонично и в полной мере реализовывать свой потенциал. Опора на этот организационный канон исключала плюрализм и неуклонно вела к созданию однородного культурного поля в стране (культурный монизм).
Во втором параграфе «Мировоззренческая подготовка как приобщение к марксистско-ленинскому материалистическому видению мира, общества и человека» анализируется, сложившаяся в 20-е - 80-е годы в СССР, система и содержание мировоззренческой подготовки студентов в высшей школе.
Развитие философской мысли в России после Октябрьской революции 1917 г. претерпело кардинальные изменения. Видные представители религиозно-философских течений были высланы или эмигрировали из страны. Материалистическая же традиция в философских, социологических и естественнонаучных исследованиях получила благоприятные возможности для своего развития. Сторонники марксистского мировоззрения развернули фронтальное наступление на различные идеалистические школы, объявив их буржуазными. Впервые за всю отечественную историю марксистское мировоззрение получило широкую государственную поддержку. Марксистское мировоззрение было объявлено теоретической основой развития общественного бытия и сознания, внутренней и внешней политики государства.
Четвертая глава «Мировоззренческая подготовка студентов в университетах России конца XX - начала XXI века (период трансформации и выбора направлений совершенствования высшей школы) посвящена выявлению особенностей формирования
мировоззрения слушателей в современных отечественных высших учебных заведениях.
В первом параграфе «Университетское образование в современной России: состояние, новации и векторы развития» рассматриваются тенденции изменения формата образовательной деятельности отечественной высшей школы, а также изменения ракурса осуществления университетами мировоззренческой подготовки студентов.
Конец XX века был ознаменован для России радикальным изменением курса социокультурного и экономического развития. В реализации этого курса высшему образованию была отведена ведущая роль. Однако сложности, возникшие в ходе осуществления либерально-демократических реформ в стране, не позволили высшей школе в полной мере решить поставленные перед ней задачи - опережающего воспроизводства профессионального сообщества, обеспечения перспектив гуманистических изменений в культурном пространстве и экономического роста. Реформирование, пришедшееся на 90-е годы, и последовавшая за ним модернизация, начавшаяся в 2001 году, привнесли в университетское образование ряд существенных изменений.
Во втором параграфе «Многогранность мировоззренческой подготовки как проекция культурного плюрализма» интерпретируется опыт реализации современными отечественными университетами функции формирования у слушателей базовых представлений о природном и социальном мире, своей жизни, роли и предназначении человеческого бытия.
Отвечая на культурные вызовы времени, в университетском образовании отказались от монотеоретической, «изматической» модели преподавания учебных дисциплин и перешли к модели плюралистической. В плюралистическом ключе стали излагаться проблемы, связанные с историей; актуальным состоянием и новациями в
сфере теории познания; логики; методологии науки и современного естествознания; религиоведения; культурологии; социально-философских исследований; философской, социологической, психологической антропологии; этики и эстетики; теории и истории культуры; правоведения; педагогики и экономики. Сегодня учебные программы, предлагаемые студентам, доносят до их сознания базовое положение о невозможности единственного, универсального типа рациональности и мировоззрения. Опора на такое идейное базовое положение - отражение духовной ситуации современности - культурного плюрализма. Именно он и определяет калейдоскопичность мировоззренческой подготовки студентов, ведущейся в отечественных университетах.
В заключении подведены итоги диссертационного исследования, сформулированы выводы, характеризующие генезис и содержание мировоззренческой подготовки студентов в отечественных университетах в период с XVII по XX век включительно.
Результаты работы опубликованы в 10 научных работах (№ 234 -243 библиографии).
Россия на рубеже Нового времени: мировоззренческая подготовка как отражение исторической, общественной и политической необходимости (XVII столетие)
Отечественная высшая школа прошла длительный путь своего становления. К XVII веку в России накопилось достаточное количество предпосылок для появления первых высших учебных заведений. Ракурсы реализации и содержание мировоззренческой подготовки студентов, проводимой в этих заведениях, во многом были продиктованы особенностями исторической, общественной и политической ситуации, сложившейся на тот период в России. Без учета этой специфики рассмотрение вопросов, связанных с осуществлением мировоззренческой подготовки в высших учебных заведениях, приобретает неоправданно узкий характер и утрачивает объективную основу. Именно поэтому изучение феномена мировоззренческой подготовки студентов в отечественной высшей школе (периода ее становления) предполагает выявление тех исторических, общественных и политических детерминант, которые оказали решающее влияние на его формирование.
В историческом отношении XVII столетие было временем больших достижений и успехов1. Российское государство существенно укрепило свои позиции, на востоке ее пределы расширились до берегов Тихого океана. В 1654 году на Переяславской раде было принято историческое решение о воссоединении Украины с Россией. Развивалось промышленное производство, возникли первые мануфактуры, по существу начался новый период русской истории - слияние всех областей, земель и княжеств в одно целое. Процесс консолидации привел к постепенному формированию русской нации, политическим, экономическим и культурным центром которой стала Москва. В XVII веке территория Московского государства значительно расширяется, оно становится многонациональным. Эти обстоятельства стали настоятельно требовать появления новых форм политической и идеологической организации жизни государства.
Контакты с Западом неуклонно учащаются, и российское сознание закономерно сталкивается с непростыми проблемами сохранения и развития своей национальной идентичности. В конце века западное влияние усиливается настолько, что традиционные методы противодействия ему оказываются неэффективными.
Россия вступает в эпоху радикальных реформ. Развитие культуры в последний допетровский век происходит более динамично по сравнению с предшествовавшими столетиями. Старые формы средневековой культуры начинают постепенно размываться и трансформироваться в новые, связанные с раннебуржуазными веяниями.
Происходит усложнение и дифференциация культурной жизни. Со второй половины XVII века в Россию начинает проникать стиль барокко, который проявился во многих областях культурной деятельности. Бывший в Европе средством контрреформации, этот стиль видения мира, мышления и эстетического освоения действительности сыграл роль своеобразного освободителя всей культуры от средневековых канонов. По своему объективному значению барокко в России выполнило примерно ту же прогрессивную функцию, что и Ренессанс в странах Западной Европы1. XVII век - это уже не Средневековье, но это еще и не Новое время. Это период крушения старых устоев и появления новых.
Крупнейшим событием в XVII веке стал раскол православной церкви и возникшая на этой основе многовековая борьба двух общественных течений - официальной религиозной идеологии, поддерживаемой всей мощью государственных институтов, и ушедшего в толщу народной жизни, многообразного в своих проявлениях, оппозиционно настроенного старообрядчества. О расколе, старообрядцах, взаимной полемике существует обширная литература . И если идеология господствовавшей церкви и государства оценивается в ней в целом достаточно определенно, то идеология старообрядчества квалифицируется весьма разнообразно: как выражение «недовольства народа своим постоянно ухудшающимся положением»3; как народный протест против гнета церкви и государства4; как «земская оппозиция» правящим кругам5; как ушедший «в леса» низовой слой русской жизни6; как «воплощение национального самосознания русского народа»7.
Среди главных черт отечественной социальной мысли XVII столетия отчетливо выделяются: традиционная укорененность в религиозном сознании, неодолимая тяга к вопросам этики и эстетики, особый интерес к историософской проблематике, публицистичность. Эти черты генетически связаны с предшествующими этапами развития отечественной мысли. Неразвитость понятийно-логических форм в некоторой степени компенсируется напряженной деятельностью в иных областях человеческого духа, особенно в сфере художественно-аллегорической презентации действительности. Но эти особенности, издревле отличавшие отечественную мысль, не могли, однако, восполнить недостаток в профессиональном гуманитарном знании. Богатейшая западная традиция в этом отношении оставалась для России и в XVII веке чуждой. Объяснение этому следует искать в конфессиональной замкнутости государства. Схоластика, пережившая в XVII веке свой второй расцвет, рассматривалась в России лишь как вспомогательное оружие католической пропаганды. Вместе с тем, в XVII столетии по сравнению с предыдущим наблюдается существенное увеличение количества памятников переводной письменности. Тематика переводимых с польского, немецкого, латинского, греческих и иных языков самых разнообразных изданий, чаще всего печатных, весьма широка: книги по экономике, политике, военному делу, медицине и т.д.
Мощным стимулом к обогащению духовной жизни того времени становится «книжная справа» - исправление славянских переводов Библии и богослужебных книг, которые должны были послужить делу церковного возрождения в России1.
Русская социальная мысль в XVII веке продолжает оставаться неразрывно связанной с монастырской культурой. К концу XVII столетия связь эта, несомненно, слабеет, но не прерывается совсем. В монастырях, помимо социальной благотворительности, практикуется активное «духовное делание», формируются специфические направления национальной идеологии, ведутся подробные исторические хроники. Просветительская деятельность также, как правило, была связана с монастырями.
Открытие новых университетов и расширение просветительской деятельности в условиях противостояния политического консерватизма и либерализма в России
В XVIII веке русская культура развивалась в контексте социально-политической нестабильности: дворцовых переворотов, следующих друг за другом, реформ и контрреформ, борьбы за влияние во властных структурах и т.п. С началом царствования Екатерины И, несмотря на сохранение многих негативных явлений характерных для послепетровского развития России, наступил период консолидации социальных и культурных сил просвещенного дворянства1. Появились предпосылки для либерально-правового преобразования государства в форме конституционной монархии. Россия вступает на путь поступательно-эволюционного развития. Однако начавшаяся Крестьянская война (восстание под руководством Е. Пугачева), а впоследствии и влияние Французской революции на идейную атмосферу в России, положили конец политическому либерализму в стране. Вследствие этого в России усилилась консервативно-охранительная тенденция в культурной политике. Началась борьба с инакомыслием в лице А. Радищева и Н. Новикова, был законсервирован конституционный и в значительной мере антикрепостнический проект Н. Панина и Д. Фонвизина, были запрещены масонские организации, введена цензура. Независимая от власти духовная культура подозревалась в антиправительственных намерениях и политической оппозиционности. Сложившаяся в России ситуация раскола консолидированное до того дворянство на два противостоящих крыла: консервативно-охранительное и либерально-реформистское1. Появление двух конфронтирующих идейных позиций во многом выступило предопределяющим фактором дальнейшего противоречивого развития отечественной культуры в XIX столетии. На протяжении всего XIX века противоборство двух идеологий - консервативно-охранительной и либерально-реформистской, обусловливало специфику культурно-исторического развития страны. Это в полной мере имеет отношение и к становлению образования в России.
Первый год XIX столетия был ознаменован для России событий, резко изменивших направление ее внутренней и внешней политики. Воцарение после государственного переворота Александра I, сменившего императора Павла I, диктовало молодому монарху необходимость принятия решительных шагов в направлении укрепления своего положения. Противостояние деятелей павловского времени, оппозиция екатерининских вельмож, недовольство армии, крестьянские выступления, напряженная международная обстановка вынудили обращение Александра I к идеологии либерального реформизма, носителями которого были значительные круги просвещенного дворянства.
К подготовке целого ряда либеральных реформ были привлечены «молодые друзья» императора - князь А.Д. Чарторыйский, граф П.А. Строганов, граф В.П. Кочубей, Н.Н. Новосильцев - младшее поколение богатейших и знатнейших дворянских семей. В 1801 году они составили неофициальное совещание, так называемый Негласный комитет, который должен был изучить состояние дел в государстве и разработать ряд реформ, касающихся важнейших вопросов экономической и социокультурной жизни. Наряду с актуальными вопросами реорганизации государственного аппарата, крестьянским вопросом и еще многими другими, большое внимание Негласного комитета было уделено народному просвещению, без развития которого невозможно было бы ожидать процветание промышленности, торговли и экономики.
В августе 1802 г. было создано министерство народного просвещения, первоочередной задачей которого стала подготовка и проведение полной реорганизации всей сферы образования в России. Ранее подготовленные и обсужденные «Предварительные правила народного просвещения»1 (1803) были дополнены, утверждены и опубликованы в 1804 году в виде двух уставов - «устава университетов Российской империи» и «Устава учебных заведений, подведомственных университетам».
Согласно уставу 1804 года создавалась стройная система административного управления всеми учебными заведениями. Народное образование в России делилось на четыре ступени: 1) приходские училища, 2) уездные училища, 3) гимназии, 4) университеты. Вся территория России была разделена на 6 учебных округов по числу существовавших и предполагавшихся к открытию университетов: Московский, Дерптский (открыт в 1802 г.), Виленский (открыт в 1803 г.), а также Петербургский, Казанский и Харьковский. Во главе каждого учебного округа стоял попечитель, осуществлявший в своем лице контроль министерства просвещения за всеми учебными заведениями данного округа. Попечителю непосредственно подчинялся и ректор университета. Профессора университета во главе с ректором призваны были курировать гимназии тех губернских городов, которые входили в округ, принимать участие в разработке учебных и методических вопросов, контролировать деятельность директоров и преподавателей гимназии. Аналогично этому директор гимназии отвечал за работу уездных училищ своей губернии, а смотритель уездных училищ - за деятельность приходских училищ уезда. Устав 1804 г., определял не только иерархическую структуру учебных заведений, но и содержание и методы учебного процесса, устанавливал преемственность учебных программ всех ступеней образования: низшей, средней и высшей школы того времени.
Устав 1804 г. определял приходские училища в качестве начального звена школьного образования. Приходским училищам надлежало давать в течение одного года детям «низших слоев» религиозное воспитание и навыки чтения, письма и счета, подготавливая их к поступлению в уездное училище. Следующей ступенью образования становились уездные училища с двухгодичным сроком обучения. Они создавались в уездных городах и предназначались для детей ремесленников, мелких торговцев, зажиточных крестьян, дабы «сообщить детям свободных непривилегированных сословий необходимые познания, сообразные состоянию их и промышленности» . Учебный план уездных училищ был рассчитан на то, чтобы подготовить учеников к поступлению в гимназию. Гимназии должны были открываться в губернских городах. Курс обучения в них был четырехлетним. Целью обучения в гимназии была подготовка детей дворян к государственной службе или поступлению в университет. Завершали иерархию учебных заведений университеты. «Устав университетов Российской империи» делегировал управление высшими учебными заведениями, разработку учебных планов и т.п. выборным ученым советам. Во главе ученого совета находился ректор, избираемый им, а затем утверждаемый императором. Профессора и деканы факультетов также, согласно Уставу, выбирались ученым советом. Университеты получали автономию и право создавать научные общества, библиотеки, заводить свои типографии и печатать научные труды.
Руководствуясь Уставом, Министерство народного просвещения в течение 1802-1805 г. открыло 4 университета: Дерптский (1802)2, Виленский (1803), Казанский (1804) и Харьковский (1805). К этому времени Московский университет насчитывал около пятидесяти лет своего существования (был открыт в 1755 г).
Роль и место университетов в советской системе высшего образования
В начале XX столетия в России произошло крушение самодержавной традиции. Процесс радикальных социокультурных изменений в стране протекал в крайне болезненных формах. В контекст происходящих событий были вовлечены абсолютно все категории граждан. В сложнейших для страны экономических и политических условиях происходило становление новых культурных реалий, лишенных органических связей с исторически сложившимися в России традициями организации социального бытия людей. Характерное для периода 1910 1917 гг. противостояние анархистских, либеральных, экстремистских и других идеологических направлений с исключительной последовательностью и жесткостью было быстро сведено на нет. Основой жизни страны становился советский организационный политический канон, который зиждился на нескольких непоколебимых принципах. Первый из них, принцип целостности. Согласно ему политическая система в стране должна была быть единой и неизменной повсюду вплоть до самых дальних ее уголков. Соответственно и применяемые методы, средства политических решений и сами политические действия должны были быть одинаковыми везде. Второй принцип - принцип иерархии. Принятые на самом верху решения должны были равномерно и равнообязательно распространяться по всему пространству системы. Третий важнейший принцип - принцип целенаправленности, ориентировавший политическую система на будущее. Настоящее в рамках этого принципа рассматривалось как предварительная стадия построения истинно гуманного общества, позволяющего человеку гармонично и в полной мере реализовывать свой потенциал. Опора на этот организационный канон исключала плюрализм и неуклонно вела к созданию однородного культурного поля в стране (культурный монизм)1. В советской России была выдвинута широкая программа культурных преобразований. В официальную отечественную версию марксизма было введено понятие «культурной революции», которая рассматривалась как составная часть социалистического строительства. «Для нас, - писал В.И. Ленин, - достаточно теперь этой культурной революции, чтобы оказаться вполне социалистической страной» . Решать проблемы культуры предполагалось форсированными методами, которые должны были позволить России за одно - два десятилетия достигнуть культурного уровня «цивилизованного государства Европы» и обеспечить «образовательный и культурный подъем массы населения». Подход к решению задач культурных преобразований в советской России не исключал использования прогрессивного зарубежного опыта. «Капитализм поднял много и много выше культуру вообще, культуру масс в частности» и поэтому для России считалось целесообразным «черпать обеими руками хорошее из-за границы», «взять все то, что есть в капитализме ценного, взять себе всю науку и культуру». Однако зарубежные заимствования должны были носить локальный и ограниченный характер, не вступая в противоречие с классовой теорией «двух культур». Согласно этой теории в любом буржуазном обществе есть две культуры, одна - буржуазная, господствующая культура, которой свойственны «реакционные тенденции», другая - «прогрессивная», представляющая собой «элементы демократической и социалистической культуры». В контексте радикальных культурных преобразований в стране предлагалось усваивать из каждой национальной культуры буржуазного общества «только ее демократические и социалистические элементы»1. Выверенная до мельчайших подробностей, широкая пропаганда марксистской идеологии рассматривалась как неотъемлемый инструмент достижения главной цели культурной трансформации в стране - обеспечение торжества «миросозерцания» марксизма и превращение мировоззрения пролетариата в общенародную идеологию .
Построение монистического в культурологическом отношении социального пространства оказало мобильное влияние и на становление университетского образования в СССР. Выстраиваясь на фундаменте идей культурного монизма, университетское образование в 20-е - 80-е годы XX века достаточно быстро линейно развивалось, становясь мощным фактором подготовки интеллектуальных и высокопрофессиональных кадров для экономики страны.
Изменения в сфере Просвещения последовали практически сразу же после Октябрьской социалистической революции. 29 октября 1917 г. народным комиссаром просвещения (Наркомпрос) - А.В. Луначарским в обращении «К гражданам России» была изложена политика государства в области образования. Суть этой политики сводилась к построению всеобщего обязательного начального бесплатного обучения; учету местных и национальных условий в учебно-воспитательном процессе; обеспечению общедоступности школы всех ступеней; безусловной светскости школы; демократизации народного образования; привлечению учителей к обсуждению вопросов строительства новой школы, увеличению бюджета сферы просвещения. 2 ноября 1917 г. была принята «Декларация прав народов России», провозгласившая равенство всех народов на самоопределение. В «Декларации» признавалось право всех народов получать образование на родном языке. 9 ноября 1917 г. принимается декрет Совета Народных Комиссаров об учреждении Государственной комиссии по народному образованию, которой поручалось общее руководство народным просвещением в стране. В декабре 1917 г. Наркомпрос принял постановление «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного Комиссариата по просвещению».
В январе 1918 г. началась ликвидация прежних органов управления образованием - учебных округов. В феврале 1918 г. все учебные заведения (высшие, средние и низшие, общеобразовательные и специальные) передаются в ведение Народного Комиссариата просвещения. В мае 1918г. Наркомпрос объявляет о введении совместного обучения мальчиков и девочек во всех учебных заведениях. В июне 1918 г. декретом «Об организации дела народного образования в Российской республике» определяется порядок формирования отделов народного образования в губерниях, уездах и волостях. На I Всероссийском съезде учителей - интернационалистов (июнь 1918 г.) обсуждается вопрос «о роли учительства в народном просвещении». Руководство страны, учитывая результаты обсуждения, принимает решение об открытии педагогических вузов. Деятельность по подготовке педагогических кадров предусматривала формирование у школьных преподавателей установки сознания, в соответствии с которой «учителя обязаны рассматривать себя как агентов не только общего, но и коммунистического просвещения».
2 августа 1918 г. Совет Народных Комиссаров принимает постановление «О приеме в высшие учебные заведения РСФСР», в котором устанавливались правила приема в вузы. Согласно этому постановлению все граждане, достигнувшие 16 лет, имели право стать студентами, не сдавая никаких экзаменов и не представляя никаких дипломов. В этом документе особо оговаривалось то, что «на первое место...должны быть приняты лица из среды пролетариата и беднейшего крестьянства, которым будут предоставлены в широком размере стипендии». Отечественный культуролог П.Н. Милюков сложившуюся в 1918 г. в стране ситуацию с приемом студентов в вузы описал следующим образом. «Высшая школа при советской власти пережила...прежде всего свой «утопический» период. Большевикам показалось мало автономии университетов, введенной временным правительством. Образование должно быть свободно и открыто для всех. Следовательно, декретом 6 августа 1918 г. были отменены всякие испытания зрелости, и всякий гражданин, достигший 16-летнег возраста, мог вступить в университет. В результате число студентов сразу поднялось, например, в московских высших школах с 38440 (1917-18) до 69645. Но это только нарушило нормальный строй преподавания. Новоявленные «студенты» скоро сами увидели, что не могут слушать лекций, которых не понимали, и еще меньше способны работать в лабораториях. Они ушли так же быстро, как пришли: в 1919-20 г. около 22000 покинули высшие московские школы, и осталось только 47604... Скоро... политика советской власти...по отношению к высшей школе совершенно переменилась - в духе самого строгого контроля над составом учащихся и преподавателей, так же как и над самым содержанием преподавания»1.
Университетское образование в современной России: состояние, новации и векторы развития
Конец XX века был для России ознаменован радикальным изменением курса экономического и социокультурного развития. Страной был избран путь либерально-демократического обновления. Построение новой модели бытия государства, принципиально отличной от советской, предполагало замену устоявшихся механизмов организации общественной жизни на востребованные ситуацией и временем. В этих условиях образованию как институту, решающему исключительно важные задачи, ориентированные на социальное воспроизводство сообщества и обеспечение перспектив его социокультурного развития, необходимо было осуществить коренную трансформацию основ и содержания своей деятельности. Необходимость изменений в полной мере относилась и к сфере высшего образования страны. В начале 90-х годов были сформулированы целевые установки реформирования высшей школы. Реализация этих целевых установок должна была позволить:
создать многообразие типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки, формам обучения;
интегрировать вузы России в мировую образовательную систему, решить проблемы, связанные с установлением эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях;
децентрализировать и демократизировать управление высшей школой, предоставить действительную самостоятельность вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач и вместе с тем сохранить образовательное пространство страны; развить альтернативный государственному сектор высшего образования1. Однако, по ряду причин эффективность осуществления продекларированной политики в области образования в первой половине 90-х годов оказалась невысокой. В числе причин негативно повлиявших на ход изменения облика отечественной высшей школы выделяются: несистемность и ведомственно-корпоротивный характер реализованных мероприятий; их абстрактность и декларативность; акцентирование внимания на тактике, а не на стратегии трансформации сферы вузовского образования; отсутствие персональной ответственности за проведение реформ2.
Настоятельная необходимость оптимизировать процесс реформирования высшей школы обусловила во второй половине 90-х годов поиск выверенных путей, позволяющих конструктивно решать насущные и перспективные вопросы функционирования и развития высшего профессионального образования в России. В 1997 г. была разработана «среднесрочная» программа реформирования системы образования под названием «Структурная перестройка и экономический рост на 1997-2000 гг.». Программа предполагала реализацию двух взаимосвязанных блоков задач. Первый блок задач программы предусматривал: структурно-содержательные изменения; расширение платных образовательных услуг и сети негосударственных образовательных учреждений; переход на нормативное финансирование в среднем, общем и начальном профессиональном образовании; адресную поддержку обучающихся в системе высшего и среднего профессионального обучения в зависимости от уровня дохода семьи. Второй блок задач был ориентирован на: совершенствование механизма государственного управления системой образования; приведение структуры образовательных учреждений в соответствие с потребностями граждан и общества в рабочих кадрах; передачу образовательных учреждений в ведение субъектов Российской Федерации; увеличение доли собственных и внебюджетных источников финансирования; расширение сети платных образовательных учреждений. На основе этой программы к концу 1997 года в Министерстве общего и профессионального образования РФ были подготовлены две «Концепции очередного этапа реформирования системы образования». Подход к осуществлению реформирования образования в обеих концепциях был по существу одинаковым. Вместе с тем, одна из этих концепций объявляла первый этап реформирования системы образования в стране завершенным, так как «отечественная система образования освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демократичной и многообразной»1. Другая концепция более реалистично оценивала состояние образования в стране, в том числе и высшей школы, и исходила из того, что первый этап реформирования принес и негативные результаты: были ликвидированы равные стартовые возможности в получении образования; понизился уровень решения образовательных задач; ухудшилось качество подготовки специалистов; пострадал научно-технический потенциал государства; из функций учебных заведений исключены задачи в области воспитания и т.д. Ни одна, ни другая концепция не были претворены в жизнь по причине экономического кризиса, разразившегося в стране в 1998 году.
К концу 1999 года наметились признаки изменения государственной политики в сфере образования. Был разработан проект «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», который был обсужден на расширенном заседании Российского союза ректоров (ноябрь 1999 г.) и на Всероссийском совещании работников образования (январь 2000 г.). Состоявшиеся обсуждения позволили в короткий срок завершить работу над проектом и принять документ стратегического содержания1. В декабре 2001 года была утверждена правительством Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 г., наметившая, в частности, и новые ориентиры развития высшего образования в стране. Интеграция науки и образования, преодоление разобщенности академической, отраслевой и вузовской науки в этой Концепции выступает в качестве одного из основных приоритетов.
Большое значение для определения путей государственной поддержки и развития высшей школы имели решения, принятые на VII съезде Российского союза ректоров в декабре 2002 года и нашедшие поддержку у руководства страны. На съезде была обсуждена ситуация, сложившаяся в системе высшего образования в России, отмечены негативные и позитивные моменты модернизации этой сферы. Особое место на съезде было отведено обсуждению вопроса о состоянии и перспективах развития университетского образования. Итогом этого обсуждения стало одобрение VII съездом Российского союза ректоров проекта Федеральной целевой программы «Университеты России в XXI веке», в котором вопросы интеграции науки и образования, преодоления разобщенности академической, отраслевой и вузовской науки рассматриваются как основополагающие.
В качестве главных целей в этом документе выступают: возрождение и поддержание ведущей роли российских университетов в развитии фундаментальных научных исследований, осуществляющих подготовку и переподготовку на этой научной базе широко эрудированных и высококвалифицированных специалистов в соответствии с приоритетами развития науки и требованиями современного рынка высоких технологий;
создание условий для максимального использования потенциала всей вузовской науки независимо от ведомственной принадлежности в поиске и разработке новых научных идей, проведении фундаментальных исследований и получении на их основе новых знаний и научных разработок для создания новейших высоких технологий и технологий двойного применения в интересах обеспечения национальной безопасности, развития российской науки, промышленности, культуры.
