Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ 17
1.1. Подготовка студентов к воспитательной работе как педагогическая проблема 17
1.2. Воспитательная работа в условиях становления вариативной системы образования как предмет изучения в вузе 37
1.3 Особенности студентов университета и их учет в подготовке к воспитательной работе 51
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ 70
2.1. «Погружение в предмет» как способ совершенствования подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях 70
2.2. Серия спецкурсов по проблеме «Коадаптация идей зарубежной педагогики к современной российской системе образования» 98
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
ЛИТЕРАТУРА 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 178
- Подготовка студентов к воспитательной работе как педагогическая проблема
- Воспитательная работа в условиях становления вариативной системы образования как предмет изучения в вузе
- «Погружение в предмет» как способ совершенствования подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях
Введение к работе
Современная развивающаяся школа требует новых подходов к подготовке будущего учителя в системе педагогического образования. Реформирование системы педагогического образования обусловлено объективными изменениями в жизни общества, которые повлекли за собой ряд противоречий. Социально-экономические перемены породили демократизацию и гуманизацию образования, бурный рост новых типов учебных заведений, возможность выбора учителем нужной программы из множества существующих и создание собственной - авторской. Реформирование системы образования основано на таких принципах, как индивидуализация и дифференциация, интенсификация и интеграция. Между тем, издержки рыночной экономики повлияли на расслоение общества и создали неравные возможности получения образования, понизили показатель физического развития детей, увеличили число заболеваемости и смертности, создали небывалый рост преступности, самоубийств, агрессии и жестокости. В связи с переориентацией на иные, чем прежде, ценности, усиливаются противоречия между родителями и детьми, между школой и семьей.
В период кризисного социально-экономического положения в стране, современная российская школа выбрала два пути : одна часть школ нашла в себе силы, которые вылились в мощный творческий потенциал; другая же, "значительная часть школ, - как констатирует официальный документ, -отказалась от осуществления воспитательной функции, что во многом обеднило их воспитательный потенциал» (69)
Таким образом, социально-педагогическая острота представленной проблемы требует поиска новых путей развития системы образования, развития и воспитания детей. Отсюда возникает необходимость принципиально нового подхода к системе организации воспитательной работы в школе, организации досуга детей и воспитания их в семье. Для успешной реализации задач воспитания требуется учитель-воспитатель, способный осущест-
влять инновационные процессы.
Процесс подготовки студентов университета к воспитательной работе в современных условиях приобретает особую актуальность, так как носит специфический характер.
Научно-теоретическая и психолого-педагогическая литература, обеспечивающая теоретическое обоснование нашего исследования, достаточно обширна.
В связи с этим, план анализа литературы по проблеме исследования с некоторой ее детализацией представляется в виде схемы (рис. 1) , состоящей из восьми блоков, с помощью которых можно рассмотреть логику раскрытия проблемы в том русле, в котором мы ее представляем.
VIII блок
Рис. 1. Система изучения и анализа литературы по проблеме.
/ блок представляет исторический экскурс в проблему. Проблема учителя и его подготовки была предметом внимания выдающихся зарубежных педагогов прошлого Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дис-тервега. В России (XYIII-XIX в.в.) эта проблема была связана с именами Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. XX столетие - особый период в исследовании вопроса. Интересующая нас проблема была в поле зрения известных советских педагогов: П.П. Блонского, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого и др. Со второй половины 30-х годов в исследовании проблемы под-
готовки учителя начинается «затишье». И только в начале 60-х годов в связи с изменением социальных условий положение меняется. Исследования этого периода в основном представлены научными школами А.И. Дулова, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др. Значительный вклад в подготовку учителя к делу воспитания внес В. А. Сухомлинский.
Любое научное исследование базируется на общетеоретических установках. // блок позволяет выделить литературу, где рассмотрены общетеоретические основы профессиональной подготовки будущего учителя. К этому блоку относятся исследования О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и другие.
Проблемами университетской подготовки педагогических кадров занимаются З.А. Исаева, В.Д. Повзун, Л.Г. Попова, Н.Г. Терехова и другие. Значительное место в своих работах они отводили научной подготовке учителя, прямо или косвенно касались проблем профориентационного отбора молодежи на педагогические специальности университетов, формирования исследовательской культуры, развития научного мышления, интеллектуальных способностей и качеств будущего учителя. В связи с переходом на многоступенчатую систему образования, которая уже осуществляется во многих высших учебных заведениях, появляются исследования, раскрывающие основы данного процесса
( К.К. Закирьянов, Л.П. Халяпина). Однако, всесторонний анализ психолого-педагогической литературы показал, что исследований по подготовке студентов университета к воспитательной работе крайне мало.
Проведены исследования по вопросам формирования профессиональных качеств учителя (З.И. Васильева, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.), профессионально-педагогического общения (В.А.Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.), педагогического мастерства, такта, этики, импровизации, творчества (Л.Ю. Берикханова, И.Я. Зязюн, В.Н. Харькин, Н.М. Яковлева), общепедагогических знаний, умений, навыков (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина), педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин), целостного
*?
6 педагогического процесса как объекта деятельности учителя (Т.А. Стефа-новская, Н.Д. Хмель) и другие.
Ill блок объединяет работы, посвященные подготовке будущего учителя к отдельным аспектам воспитательной работы: гражданскому воспитанию (О.П. Песоцкая), эстетическому воспитанию (А.А. Колыбеко-ва),нравственному воспитанию (А.А. Калюжный), профориентационной работе (Л.В. Левашова), воспитательной работе в сельской школе (Л.И. Федорова), работе с детскими общественными объединениями (СВ. Боб-рышов), внеклассной работе (Е.В. Мещерякова), использованию прогрессивных традиций народной педагогики (А.С. Магауова), экологическому воспитанию (Л.В. Легостаева), воспитательной коррекционной работе с несовершеннолетними (СИ. Андреев, Н.В. Прозорова, В.В. Трифонов), осуществлению воспитательной работы в процессе обучения (З.И. Васильева, А.И. Дулов, Д.И. Икматова) и другие. Как видно из вышесказанного, сложность и многогранность проблемы подготовки учителя к воспитательной работе обостряет необходимость более глубокого ее изучения.
IY блок представляет работы, в которых раскрываются новые концепции воспитания: В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, И.П. Иванова и других. В связи с этим, в конце 80-х и в 90-е годы появляются исследования, которые дают современную интерпретацию понятия «воспитательная работа», ставя акцент на подготовку целостной личности учителя. В этом плане наиболее интересны работы И.А. Колесниковой, Т.А. Стефанов-ской, М.И. Шиловой, Н.М. Яковлевой.
У блок дает возможность сосредоточиться на анализе исследований педагогов, психологов, социологов, раскрывающих физиологические, психологические и социальные особенности студенческого возраста. (Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович, И.С Кон, В.Т. Лисовский, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.). Вне всякого сомнения, вуз должен создавать необходимые условия для удовлетворения потребностей студентов. Именно поэтому необходимо знать механизмы учета возрастных, индивидуальных и социально- психологических особенностей студентов в их под-
готовке к воспитательной работе.
YI блок. Как известно, к «погружению в предмет» неоднократно приковывалось внимание педагогов-исследователей. Эта идея не нова, она имеет свои давние исторические корни ( Я.А. Коменский, Н.Ф. Гербарт, В.В. Розанов, П.П. Блонский, Р. Штайнер и др.).
Подобная организация обучения различными современными педагогами-исследователями называется по-разному: «концентрированное обу-чение»(Г.И. Ибрагимов), «интенсивное обучение» (Г.А. Китайгородская), «цикловое обучение» (В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, Г.Д. Глейзер), обучение «эпохами» (педагоги-последователи Р. Штайнера). Наибольшее распространение получил термин «погружение», используемый Е.К. Гитман, Г.В. Серкутьевым, В. Стреченем, М.П. Щетининым.
Изученная литература позволяет сделать вывод, что внедрение такого способа организации процесса обучения как «погружение в предмет» наибольшее применение нашло в практике работы школ и профтехучилищ. Мы считаем, что возможности такой организации учебного процесса в университете также очень широки.
YII блок. В последнее время высшая школа особое значение придает
спецкурсам, как одной из форм подготовки студентов к профессиональной
деятельности, так как именно они, по мнению многих ученых (Ю.Н.. Гала-
гузова, Н.М. Зверева, А.А. Калюжный, Г.М. Касымова, И.Е. Куров,
Л.И. Федорова, Т.К. Юрзанова и др.) дают возможность удовлетворять индивидуальные запросы студентов, а значит решать одну из основных целей высшего образования - индивидуализацию и формирование личности.
При осуществлении широкого инновационного поиска в нашей стране появляется возможность реального освоения оригинальных, альтернативных зарубежных педагогических систем. В Россию стали просачиваться различные идеи, а также начали появляться люди, представляющие педагогику М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера и др. Учитывая данную ситуацию, в качестве целенаправленной работы по подготовке студентов к воспитательной работе мы использовали введение разработанных нами и
внедренных в учебный процесс спецкурсов по зарубежной тематике: «Воспитание к свободе» (Вальдорфская педагогика), «Педагогика американских летних лагерей», «Учителя, родители и дети в зарубежной педагогике». Центральной идеей выбора тематики данных спецкурсов является идея единства трех институтов социализации: образовательные учреждения, семья и учреждения дополнительного образования, где летний лагерь рассматривается нами как одна из его структур.
Теоретической основой для данной части исследования послужили работы отечественных педагогов, посвященные проблемам зарубежной педагогики (Б.И. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, М.Н. Певзнер, В.И. Петрищев, Р.А. Свиридон и др.).
Ориентированность на сравнительный анализ прослеживалась на протяжении всех трех спецкурсов. В связи с этим, раскрывая содержание каждого спецкурса, мы обращались к трудам не только зарубежных педагогов-исследователей, но и отечественных.
Изученную литературу по проблемам вальдорфской педагогики можно условно разделить на собственно труды её основоположника Р. Штайнера и труды его последователей ( зарубежных: Т. Вейс, Г. Громан, Ф. Карлг-рен, Э. Краних, X. Рорвахер, К. Слезак-Шиндлер, и др., отечественных: С. Ловягин, Е. Огарева, А. Пинский, и др.).
В настоящее время начинает осознаваться огромная значимость молодежных организаций, системы дополнительного образования {летний лагерь мы рассматриваем как одну из структур этой системы) в воспитании детей и подростков в нашей стране. Эта проблема является одной из приоритетных социальных проблем. Учитывая значимость проблемы, принята и реализуется федеральная целевая программа «Организация летнего отдыха детей», входящая в президентскую программу «Дети России». Методологические подходы к программированию деятельности летних детских оздоровительно-образовательных учреждений в условиях реформирования современной России раскрываются такими учеными-исследователями как Г.П. Буданова, И.Б. Буянова, Н.П. Иванова, Л.В. Кузнецова, Д.Е. Яков-
лева и др. Изученная литература показывает, что в последнее время появилась тенденция к увеличению числа детских летних лагерей в России (г.г. Липецк, Вологда, Оренбург, Орел, Томск, Нижний Новгород, Краснодарский край, Удмуртия и другие территории).
Происходящие процессы требуют соответствующего научно-теоретического и методического обеспечения, которого в настоящее время явно недостаточно.
Несомненно, проблема восстановления летних лагерей покажется намного серьезнее, если обратиться к опыту развитых зарубежных стран, в частности США, где собственно и зародилось кэмпинговое движение. Проблема американских летних лагерей была предметом исследования некоторых зарубежных ученых (R.C. Kennedy, М. Kimball, D. Schumacher и др).
Ученые, решая различные вопросы подготовки учителя, отмечают, что проблема взаимодействия будущих учителей с родителями - одна из сложных и трудных проблем педагогического образования (Г.В. Иванова, СВ. Ковалёв, В.Я. Титаренко и др.). Решение этой проблемы требует активных поисков. Именно поэтому обращение к опыту зарубежных стран может оказаться полезным. В мировой практике существуют различные, так называемые модели «воспитания родителей»: А. Адлера, Б.Ф. Скиннера, Т. Гордона, модель групповых консультаций (X. Джинот), христианская и марксистская модели. Данные модели могут заинтересовать отечественных учителей-практиков, так как предлагают решение проблем, связанных с помощью родителям в исполнении ими родительских функций. Идеи Д. Джонгварда, Р. Дрейкурса, В. Золц, М. Монтессори, А. Фурутана, Ю. Хя-мяляйнен, Р, Штайнера и других в этом плане заслуживают пристального внимания.
Совершенно очевидно, что изучение литературы по содержанию вышеназванных проблем представляется недостаточным. Для методического ввода содержания необходимо изучение исследований, касающихся организации и форм работы со студентами в вузе: содержанию и организации занятий по педагогическим дисциплинам посвящены работы З.И. Василье-
*
вой, ТА. Стефановской; использованию наглядности при изучении педагогических дисциплин большое место отведено в трудах А.И. Дулова, Х.М. Ташданова; организации самостоятельной работы по педагогике посвятили свои исследования М.Н. Терехина, О.А. Лапина; роли деловых игр в учебном процессе посвящены работы В.Я. Платова, A.M. Смолкина, Е.Ф. Лоськова, М.Я. Хабахуки, Л.В. Загрековой; вопросами использования видеозаписи в учебном процессе занимались И.В. Лебедева, А.И. Манторов, P.M. Иванова, Ю.Е. Шабалин; организации педагогической практики посвящены работы ФЛ\ Далиевой, Т.А. Таскаевой; вопросам организации студийной формы курсовых занятий уделяется внимание Н.Е. Щурковой, А.П. Савченко; особое место в трудах В.В. Гуленко, Т.А. Стефановской, В.П. Тыщенко занимает работа в микрогруппах.
YJJI блок, обозначенный пунктирной линией, показывает, что вся изученная литература первых семи блоков оказала значительное влияние на позицию исследователя. Все вышеперечисленные исследования вносят определенный вклад в разработку проблемы подготовки студентов к воспитательной работе, обеспечивают её теоретическую основу, намечают перспективы дальнейшего развития. Вместе с тем отметим, что проблема подготовки студентов к воспитательной работе в системе университетского образования, как показывает изучение литературы и практического опыта, остается недостаточно решенной. Существующая система подготовки студента в университете характеризуется преимущественно направленностью на специальность. Так, на изучение педагогических дисциплин, являющихся приоритетными в подготовке учителя-воспитателя, по государственному образовательному стандарту отводится намного меньше часов, нежели на изучение специальных дисциплин.
По данным нашего исследования, основным мотивом поступления в ВУЗ является желание изучать конкретную науку.
Актуальность проблемы, избранной для диссертационного исследования подтверждается также данными, полученными в результате анализа
11 педагогической практики студентов ИГЛУ* за последние пять лет. Так, из 2000 опрошенных студентов испытывали затруднения: в планировании воспитательной работы (38%); в работе с родителями (49%); в работе с учащимися различных возрастных групп (42%); в работе с учащимися- девиантами (57%). Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты недостаточно подготовлены к преодолению трудностей общения с родителями, в воспитании учащихся.
Таким образом, отчетливо прослеживается противоречие между необходимостью специальной подготовки студентов к воспитательной работе на качественно новом уровне и отсутствием адекватной технологии подготовки. Поиск педагогически эффективных путей разрешения данного противоречия, требующих научно обоснованной модели подготовки к воспитательной работе и создание эффективной технологии изучения инвариантной и вариативной частей образовательного стандарта, составляет проблему исследования, которая является актуальной как для развития педагогики высшей школы, так и для практики преподавания.
Тема настоящей диссертации: «Подготовка студентов университета к воспитательной работе в современных условиях».
Объект исследования - педагогический процесс в вузе.
Предмет, исследования - подготовка студентов университета к воспитательной работе.
Цель исследования - разработать и апробировать модель подготовки студента-будущего учителя к воспитательной работе в современных условиях.
Гипотеза исследования. Подготовка студентов университета к воспитательной работе, рассматриваемая как процесс формирования у них конкретных
знаний, умений, качеств и свойств личности на фоне положительного отношения к этому виду деятельности, будет эффективной, если:
Здесь и далее ИГЛУ - Иркутский государственный лингвистический университет( до декабря ] 996 г. -Иркутский государственный педагогический институт иностранных языков).
в состав целостных знаний о воспитательной работе в современных ус
ловиях будут введены знания о коадаптации идей зарубежной педагоги
ки к современной российской системе образования;
ш будущие учителя, овладевая базисными теоретическими знаниями и умениями, будут одновременно включены в практическую воспитательную деятельность через «погружение в предмет», рассматриваемое как эффективный способ интенсификации педагогического процесса в вузе;
обеспечивается последовательное изучение инвариантной (через
«погружение в предмет») и вариативной (через серию спецкурсов по
проблеме «Коадаптация идей зарубежной педагогики к современной
российской системе образования») частей государственного образова
тельного стандарта, в ходе которого выделяется конкретный компонент
готовности к воспитательной работе в качестве ведущего
(доминантного) для формирования на определенном этапе подготовки
специалиста.
Задачи исследования:
Разработать теоретическое обоснование проблемы исследования на основе анализа научно-теоретической и психолого-педагогической литературы.
Доказать целесообразность разработки научно-терминологического аппарата исследования. Дать собственную дефиницию понятий, составляющих суть исследования, уточнив и конкретизировав отдельные из них, применительно к предмету исследования, раскрыв сущность отдельных категорий с точки зрения концептуальных основ исследования.
Определить сущность понятия «коадаптационный подход в педагогике» и необходимость его реализации в подготовке студентов университета к воспитательной работе в современных условиях.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить разработанную автором модель подготовки студента-будущего учителя к воспитательной работе в современных условиях.
5. Разработать технологию «погружения в предмет» как способа изучения инвариантной части государственного образовательного стандарта и методику проведения серии спецкурсов по проблеме «Коадаптация идей зарубежной педагогики к современной российской системе образования» как авторской версии изучения вариативной части государственного образовательного стандарта. Источниками исследования послужили труды философов, психологов и педагогов по проблемам формирования личности, профессиональной подготовки учителя, теории воспитания; исследования отечественных педагогов по проблемам зарубежной педагогики, работы зарубежных авторов; официальные материалы и документы, учебные планы и программы, опытно-экспериментальная работа диссертанта в вузе.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; теоретическое моделирование; опрос (анкетирование, беседа); наблюдение; ранжирование; анализ деятельности студентов; изучение студенческой учебной документации (конспекты, сочинения, творческие, курсовые и дипломные работы, перевод педагогической литературы и т.д.); самоанализы деятельности студентов; изучение и обобщение положительного педагогического отечественного и зарубежного опыта.
Исследование выполнялось в русле концепции профессора Т.А. Сте-фановской, в основе которой лежат идеи интеграции педагогических дисциплин и интенсификации процесса обучения, а также личностно-деятельностный подход к овладению студентами теории целостного педагогического процесса.
Организация и этапы исследования. В исследовании условно выделяются три этапа, на каждом из которых проводилась содержательная и организационная работа с применением различных методов.
На первом этапе (1990-1994 гг.) выявлено современное состояние проблемы, разработан научный аппарат исследования, сформулировано со-
держание понятия «подготовка будущих учителей к воспитательной работе», построена теоретическая модель, разработаны критерии, показатели, возможные уровни сформированности готовности студентов университета к воспитательной работе.
На втором этапе (1994-1995 гг.) изучено исходное состояние готовности студентов к исследуемому аспекту профессиональной деятельности, проведен анализ государственного стандарта образования, учебных планов, программ, определено содержание опытно-экспериментальной работы, разработана технология подготовки студентов к воспитательной работе.
На третьем этапе (1995-1998 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности разработанной модели подготовки будущего учителя к воспитательной работе в современных условиях. Осуществлен анализ полученных результатов, сформулированы выводы.
Научная новизна и теоретическое значение исследования: Ш введен и научно обоснован собственный подход коадаптации идей зарубежной педагогики к современной российской системе образования;
обоснован научно-терминологический аппарат исследования, даны собственные дефиниции и характеристики понятий: «готовность будущего учителя-воспитателя к воспитательной работе», «вариативность системы образования», «воспитательная работа», «модель подготовки студента-будущего учителя к воспитательной работе в современных условиях», «мобильность» как ведущее качество современного учителя-воспитателя, «погружение в предмет»;
разработана модель подготовки студента-будущего учителя к воспитательной работе с позиций целостного педагогического процесса, основными компонентами которой являются цель (содержание), которая определяется государственным образовательным стандартом; собственно технологический компонент («погружение в предмет» и серия спецкурсов); результат, который рассматривается как готовность студентов к воспитательной работе.
Практическая значимость исследования: Ш разработаны критерии, конкретные показатели и методики для изучения готовности студентов университета к воспитательной работе в современных условиях;
откорректированы и апробированы содержание и технология «погружения в предмет» как эффективного способа интенсификации педагогического процесса в вузе;
определено содержание, методика проведения серии спецкурсов: «Воспитание к свободе (Вальдорфская педагогика)», «Педагогика американских летних лагерей», «Учителя, родители и дети в зарубежной педагогике»;
материалы исследования могут быть использованы в организации педагогического процесса средних и высших профессионально-образовательных учреждений, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также для совершенствования содержания других учебных дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость разработки модели подготовки студентов университета к воспитательной работе в современных условиях обосновывается социально-педагогическими противоречиями и государственным заказом.
Модель подготовки студента-будущего учителя к воспитательной работе в современных условиях включает содержательный, технологический компоненты и готовность, как результат их взаимодействия, предусматривающее определенную последовательность изучения инвариантной и вариативной частей государственного образовательного стандарта, а также выделение конкретного компонента готовности к воспитательной работе в качестве ведущего (доминантного) для формирования на определенном этапе подготовки специалиста.
Эффективность подготовки студентов университета к воспитательной работе в современных условиях обеспечивается включением студентов в активную самостоятельную деятельность по овладению базисными педа-
16 гогическими знаниями и умениями через «погружение в предмет» и дополнительными - через серию спецкурсов по проблемам зарубежной педагогики на основе коадаптационного подхода. Достоверность исследования подтверждается обоснованностью исходных теоретических положений, результатами опытно-экспериментальной работы, сочетанием комплекса методов, адекватных задачам каждого этапа.
Исследование проводилось на базе Иркутского государственного лингвистического университета.* Кроме того, апробация отдельных положений проводилась в классическом госуниверситете (г. Иркутск).
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на ежегодных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (г. Иркутск, 1993 -1998 гг.), на Y съезде работников образования Иркутской области (г. Иркутск, Ї997), на заседаниях научно-теоретического семинара «Содружество» и заседаниях кафедры педагогики Иркутского государственного лингвистического университета.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, списка литературы и приложений.
Имеются в виду специальности, по которым готовятся учителя иностранных языков.
class1 Подготовка студентов к воспитательной работе как педагогическая проблема link1
Прежде, чем раскрывать содержание и организацию подготовки студентов к воспитательной работе в условиях университетского образования уместно рассмотреть, как решалась данная проблема в научно-теоретическом аспекте. С этой целью предстояло:
1) рассмотреть проблему в рамках имеющихся концепций современного педагогического образования;
2) определить научный терминологический аппарат;
3) разработать модель подготовки студентов к воспитательной работе.
Педагогической наукой накоплено много интересного и ценного по проблеме подготовки учителя вообще в рамках высшего педагогического образования. Эта проблема активно решается с позиций различных подходов: программно-целевого (В.А. Сластенин), личностно-деятельностного (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина и др.), системно-целостного (Н.Д. Хмель ), индивидуально-творческого (В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн и др.), индивидуально-креативного (И.А. Колесникова), инте-гративно-модульного (Н.М. Яковлева). Коллективами Куйбышевского и Полтавского педагогических институтов разрабатывалась идея комплексного подхода к подготовке учителя.
Отдельным аспектам подготовки будущего учителя посвящены работы: О.П. Песоцкой (гражданское воспитание), А.А. Колыбековой (эстетическое воспитание), Л.В Левашовой (профориентационная работа), Л.И. Федоровой (воспитательной работа в сельской школе), СВ. Бобры-шова (работа с детскими общественными объединениями), Е.В Мещеряковой, (внеклассная работа), А.С. Магауовой (использование прогрессивных традиций народной педагогики) и другие.
Причину исследования отдельных аспектов подготовки учителя к воспитательной работе мы видим в ее сложности и многогранности. Указывая на недостатки такого типа исследований, М.А. Скаткин и Г.В. Воробьев отмечают, что педагогический процесс в его многочисленных аспектах не стал еще в 70-80-е годы предметом комплексного исследования, объектом системно-структурного подхода как к целостному явлению. В силу этого выводы по частным вопросам носят гипертрофический характер и поэтому не допускают сведения их в единую, оптимальную систему. Частные исследования необходимы, когда достигнутое решение может быть признано состоятельным в качестве элемента, оптимизирующего целостную структуру и не ухудшающего значений других параметров этой структуры (166).
В конце 80-х и в 90-е годы появляются новые работы, которые идут вразрез с теми, где воспитательная работа рассматривается в отдельных аспектах. Создавая новые концепции, ученые делают акцент на целостную личность учителя. В этом плане особый интерес вызывают работы Е.П. Белозерцева, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, В.Н. Никитенко, Т.А. Стефановской, Н.М. Яковлевой.
Так, в Полтавском педагогическом ВУЗе ведется научный поиск путей целенаправленной подготовки учителей к педагогическому творчеству, методов и средств формирования учителя-мастера. И.А. Зязюном с группой исследователей была разработана концепция основ педагогического мастерства, которая называется концепцией личностного подхода к педагогическому образованию, ведущей идеей которой является установка на личностный аспект в профессиональной подготовке, которая позволяет студенту осознать себя в роли учителя и оценить свои возможности в творческом решении возникающих практических задач (127). Причину низкого уровня подготовки учителей В.А. Кан-Калик видит в массово-репродуктивном подходе к процессу обучения и противопоставляет ему индивидуально-творческий подход к подготовке будущих учителей, смысл которого заключается в выявлении и формировании творческой индивидуальности педагога, развитии его профессиональных взглядов, неповторимой технологии деятельности. Ученым обосновывается возможность обеспечения личностного уровня овладения специальностью, выявление и формирование творческой индивидуальности педагога, а также делается акцент на развитие личности будущего учителя в процессе педагогического общения: актуализируется субъективно-эмоциональная сторона личности будущего учителя, в связи с чем встает вопрос о необходимости корректировки нового содержания и инструментовки педагогического образования (72).
Общепедагогическая подготовка в концепциях Е.П. Белозерцева и В.Н. Никитенко рассматривается с позиций непрерывного образования. Так, Е.П. Белозерцев выделяет условия, при которых вуз становится системообразующим фактором непрерывного образования учителя: стремление к достижению профессионально-воспитательной цели, созданию благоприятных условий для субъективного развития специалистов, переориентации на фундаментализацию знаний, методологию педагогической деятельности, на интенсификацию жизнедеятельности и нарастание ее демократизма. Е.П. Белозерцевым определены функции педагогического вуза:
профессионально-педагогическая ориентация, профессиональное воспитание, профессиональное совершенствование станут совместным, согласованным делом школы, педвуза, института усовершенствования учителей и органов управления образованием;
будут учитываться тенденции обновления общеобразовательной школы и опережающий характер развития педагогического образования по отношению к ней.
По мнению автора данной концепции ведущим показателем эффективности работы педвуза является личность студента и личность выпускника -молодого учителя: его самочувствие в коллективе, включенность в жизнедеятельность, позиция в ней, его ценностные ориентации, уровень воспитанности, образованности, характер самоутверждения. В исследованиях Е.П. Белозерцева особенно значима о формировании у учителей постоянно возобновляемой потребности в преобразовании себя для достижения задач педагогической деятельности (11,41-42).
Общепедагогическая подготовка в концепции В.Н. Никитенко рассматривается с философской, психологической и педагогической точки зрения. Так, сущность непрерывной и преемственной общепедагогической подготовки с философских позиций выступает как диалектический процесс развития педагогического опыта и знаний учителя, ступенями которого являются ориентировочный уровень на этапе общего, среднего образования, репродуктивный и эвристический на этапе профессионального педагогического образования, эвристический и креативный на этапах послевузовской стажировки и последующего повышения квалификации.
С точки зрения психологической, общепедагогическая подготовка учителя есть имплицитно присущие его психике образования, выражающиеся в специфичности знаний, мышления, интересов, склонностей, способностей, ценностей и отношений. Специфику этих образований определяет педагогическая действительность и знания о ней, умственные действия, которые формируются путем интериоризации педагогической действительности, существенных связей в ней, практических педагогических действий.
С педагогической точки зрения, непрерывная и преемственная общепедагогическая подготовка представляет собой образовательную систему с преемственными целями, содержанием, методами и организационными формами на каждой из восходящей ступеней образования (121).
Воспитательная работа в условиях становления вариативной системы образования как предмет изучения в вузе
Проблема подготовки будущих учителей к воспитательной работе не может быть решена без глубокого знания социально-психологических особенностей студенческого возраста и специфики университета, где формируется учитель-воспитатель. В связи с этим, в данном параграфе предстоит решить следующие задачи:
1. Рассмотреть социальные и психологические особенности студенческого возраста.
2. Выявить особенности студентов лингвистического университета с целью их учета в подготовке студентов к воспитательной работе.
В процессе осмысления социально-психологических особенностей студентов мы обратились к сущности понятия «студент». Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями». Главная задача преподавателя вуза - знать, что представляет собой тот, кто выступает в качестве субъекта и объекта педагогического процесса. К.Д. Ушин-ский писал, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях» (194, 23) Время учебы в вузе совпадает со «вторым периодом юности» или «первым периодом зрелости» (17-25 лет). Отсутствие единого термина при определении возрастных границ уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни.
К проблеме изучения студентов ученые подходят с различных позиций. Так, например, С.Д. Смирнов, выделяя основные особенности развития студентов, останавливается на их физическом, эмоциональном, интеллектуальном и личностном развитии. Ученый дает определение понятия «воспитание студентов» как «создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения», формулирует основные условия эффективности воспитательного процесса, определяет функции преподавателя вуза (170).
Ю.А. Самарин отмечает в развитии студенческой молодежи ряд характерных черт и противоречий социально-психологического характера. В этот период человек определяет свой будущий жизненный путь, овладевает профессией и начинает пробовать себя в разнообразных областях жизни; самостоятельно планирует свою деятельность и поведение; активно отстаивает самостоятельность суждений и действий (158).
Характеризуя специфику развития личности студента в вузе М.И. Дьяченко и А.А. Кандыбович - авторы одной из первых в стране монографий по психологии высшей школы - отмечают, что формирование личности человека проходит на протяжении всей его жизни, но именно в вузе закладываются основы личностных качеств специалиста, а в последующей профессиональной деятельности происходит «дальнейшая его шлифовка как личности» (45, 73). В этом возрасте складываются мировоззренческие, этические и эстетические воззрения на основе синтеза многих знаний, жизненного опыта, самостоятельного размышления и действия. Многие понятия из области теоретических представлений становятся сферой практического осуществления (любовь, брак, создание собственной семьи). Однако в связи с материальной зависимостью от родителей, администрации вуза возникает экономическое противоречие между многообразием желаний и возможностью их осуществления, которые студент пытается иногда разрешить дополнительным заработком в ущерб своей основной учебной деятельности. Совмещение работы с учением в вузе создает второе противоречие - чрезвычайный дефицит времени, который сказывается либо на качестве обучения, либо на семейных взаимоотношениях, а в конечном итоге приводит к снижению интенсивной интеллектуальной и эмоциональной жизни. Когда у студента проявляется избирательный интерес к той или иной области знания, возникает желание углубиться именно в эту область, ресурсы времени оказываются недостаточными. Следующее противоречие возникло как следствие все возрастающего потока информации и ограниченности возможностей человека в ее переработке и усвоении. Известно, что 2/3 знаний, накопленных человечеством за всю историю своего развития, добыто человеком за последние 40 лет. Недостаток времени и объем информации часто вступают в противоречие с глубиной ее осмысления.
Подготовка студентов университета к воспитательной работе зависит от комплекса психолого-педагогических и социальных условий, важное место среди которых занимают возрастные и индивидуальные особенности.
Возраст - это конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, физиологических, психологических и социальных изменений (147).
Возраст в биологическом смысле отражает прежде всего физическое и физиологическое состояние человека.
«Погружение в предмет» как способ совершенствования подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях
Известно, что традиционно подготовка студентов в вузе строится на принципе последовательного чередования теории и практики. Непосредственное вхождение студентов в практическую деятельность осуществляется только на старших курсах в период педагогических практик (4,5 курсы). Такое построение процесса обучения не лишено определенных недостатков:
1) недостаточная согласованность теории и практики обучения, поскольку не всегда имеется возможность закрепления только что полученных знаний;
2) некоторая «растянутость» во времени изучения блока педагогических дисциплин, что ведет к нарушению непрерывности формирования знаний, умений и навыков воспитательной работы;
3) недостаточная мотивационная основа изначальной направленности студентов на профессию учителя-воспитателя.
Гипотетически мы предположили, что указанные недостатки можно избежать, если процесс подготовки студентов к воспитательной работе организовать посредством своевременного «погружения в предмет» и провести его на третьем курсе, когда студенты будут знакомы с научными основами процесса воспитания как частью целостного педагогического процесса.
В связи с этим, ведущими задачами данного параграфа являются следующие:
дать теоретическое обоснование «погружения в предмет» как способа совершенствования подготовки студентов лингвистического университета к воспитательной работе в современных условиях; проверить эффективность этого способа:
а) рассмотреть особенности «погружения в предмет» в рамках целостного педагогического процесса в вузе;
б) определить технологию «погружения в предмет»;
в)выявить наиболее оптимальные условия его проведения, обеспечивающие эффективную подготовку студентов к воспитательной работе.
Прежде чем рассматривать содержание и технологию «погружения в предмет», остановимся на сущности этого понятия и на разных подходах к нему.
В краткой философской энциклопедии даётся определение понятия «погружения» как выражения из области мистики: погружение в «глубины» собственного «я», в «глубины» божества, в мир, в какой-нибудь «предмет» посредством медитации, интуиции и созерцания (92, 348).
Другое толкование понятия «погружения» мы находим у Г. Ричард-стона, считающего, что медитация, которой традиционно приписывается способность пробуждать мистическую силу интуиции, заключается в интенсивной повторяющейся концентрации на чем-либо в течение длительного времени - это то, в чем совпадают традиционная и западная медитации. Западное сознание создало то, что называется «медитативным погружением», в котором все три способности мышление, чувство и воля, взаимодействуют. «Это особенно мощный способ восприятия, который можно использовать для достижения реальности на всех уровнях» (153, 6). Г. Ри-чардстон пишет: «Если вы хотите узнать что-нибудь, изучить какой-нибудь раздел науки или технологии, лучше всего принять западный подход к медитации и погрузиться целиком в избранный предмет. Читайте об этом, экспериментируйте с этим, возитесь с этим ... Попробуйте подступиться к этому со всех возможных сторон. Погрузившись в предмет настолько полно, насколько можете, распахните все ваши чувства. Чем больше вы преуспеете в этом, тем больше вы узнаете, и тем вероятнее достигните нового уровня понимания предмета и побудете в себе интуицию» (153, 96).
Проблема «погружения в предмет» вызывала и вызывает большой интерес со стороны педагогов-исследователей. Эта идея не нова, она имеет свои давние исторические корни. Различные аспекты этого способа организации процесса обучения рассмотрены в трудах Н.Ф. Гербарта, В.В. Розанова, П.П. Блонского, Р. Штайнера.
Уместно отметить идеи Р. Штайнера, современные последователи которого реализуют так называемое «преподавание по эпохам» в вальдорф-ской школе. Дидактическая находка Р. Штайнера состоит в том, что ряд дисциплин (математика, физика, химия, родной язык и др.), требующих напряженного умственного труда, преподаются на протяжении нескольких недель, в утренние часы на сдвоенном уроке. Таким образом, занятие одной темой продолжительное время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Р. Штайнер писал: «В такие четыре-шесть недель ребенку может быть предоставлено некое целое , именно потому что оно является целым, дающее потом ребенку нечто, что он берет с собой в жизнь...» (Приложение 3; литературный источник 24,47).
