Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретические и методологические основы эколого-педагогической подготовки преподавателей
1.1. Становление и развитие проблемы эколого-педагогической подготовки специалистов 22
1.2. Анализ состояния разработанности проблемы и опыта организации эколого-педагогической подготовки в вузах 37
1.3. Содержание и структура эколого-педагогической подготовки будущего преподавателя 53
Глава 2. Экспериментальные исследования организации эколого-педагогической подготовки преподавателей в условиях классического университета
2.1. Учебный процесс в вузе как система эколого-педагогической подготовки 69
2.2. Возможности учебных дисциплин в формировании эколого-педагогических знаний и умений 86
2.3. Роль психолого-педагогических дисциплин в эколого-педагогической подготовке 106
2.4. Основные направления в организации эколого-педагогической подготовки в вузе 121
2.5. Экспериментальная технология подготовки студентов к эколого-педагогической деятельности 135
2.6. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ 154
Заключение 175
Библиография 180
Приложение 202
- Становление и развитие проблемы эколого-педагогической подготовки специалистов
- Анализ состояния разработанности проблемы и опыта организации эколого-педагогической подготовки в вузах
- Учебный процесс в вузе как система эколого-педагогической подготовки
- Возможности учебных дисциплин в формировании эколого-педагогических знаний и умений
Введение к работе
Актуальность исследования Экологическое образование сегодня в мировой практике рассматривается как важнейшее условие выхода человечества из экологического кризиса, как реальная предпосылка выхода цивилизации на уровень устойчивого развития. Оно становится основополагающим стержнем построения системы современного образования, ключом к перестройке общества в целом, основой нравственности и решения многочисленных вопросов практической деятельности людей. Решение назревших экологических проблем связано с повышением статуса экологического образования и просвещения на всех ступенях (от дошкольного и школьного - к вузовскому и послевузовскому). Во всех звеньях его непрерывной цепи в настоящее время продолжают быть актуальными задачи определения его содержания, разработки концепций, основных нормативных документов (учебных планов, программ, профессиограмм и т.п.), обоснования и внедрения современных технологий обучения, создания новой учебной и методической литературы, оценки качества преподавания и знаний обучаемых, обобщения передового педагогического опыта, проведения социологических исследований в учебных заведениях и многие другие.
Становление и развитие проблемы эколого-педагогической подготовки специалистов
Проблема экологического образования и воспитания имеет свой генезис. Она развивалась в соответствии с существующим в определенный период времени социокультурным фоном и отражала специфику исторического момента. Именно поэтому это явление нельзя рассматривать вне времени и пространства. Проделанный ретроспективный анализ развития этой проблемы охватывал только прошедшее столетие, вместе с тем она имеет более глубокие корни.
Несмотря на то, что природоохранительная деятельность имеет глубокие исторические корни, сам термин «охрана природы» стали употреблять лишь в начале XX века. Так в первом определении (1913 г.) это понятие разъясняли как «общее стремление к сохранению памятников природы и уходу за ними». Постепенно объем понятия расширялся. Например, Первый Всероссийский съезд по охране природы (1929 г.) в своей резолюции сформулировал: «Охрана природы в условиях социалистического строительства должна рассматриваться как единая система мероприятий, направленных на защиту, развитие, качественное обогащение и рациональное использование природных фондов страны...». Впоследствии ученые и специалисты разных стран давали свои определения понятию «охрана природы», но в основном это не меняло смысла тех задач, которые были очерчены на Первом Всероссийском съезде [61. С.23].
Вся система природоохранительного просвещения и, в частности, содержание понятия «охрана природы» прежде всего, были направлены на ценностную переориентацию в мировоззрении личности. Идеи и принципиальные положения, заложенные под этим термином, были изложены в работах многих советских и зарубежных ученых и в материалах представительных международных конференций по проблемам окружающей среды. Основные из них были закреплены законодательством во многих странах, а также в международных соглашениях. По существу, во всех этих научных, государственных и международных документах зафиксировано качественное изменение содержания и объема понятия «охрана природы».
В 1960 г. издается Закон об охране природы в РСФСР, в котором говорится: «В целях воспитания у молодежи чувства бережного отношения к природным богатствам и навыков рационального использования природных ресурсов включить преподавание основ охраны природы в школьные программы и соответствующие разделы в учебники естествознания, географии и химии. Ввести обязательные курсы охраны природы и воспроизводства ее ресурсов в высших и специализированных средних учебных заведениях с учетом их профиля». В связи с этим, по решению ученых советов в ряде педагогических институтов, начинает вводиться в обучение студентов всех специальностей факультативный курс по охране природы. К этому времени становится заметным усиление внимания к вопросам охраны природы во многих курсах, читаемых студентам на биологических, биолого-химических и географических факультетах педвузов. Эти курсы преподавались на заключительном этапе обучения студентов. В дальнейшем они были введены на факультетах начальных классов, дошкольного воспитания, химических и дефектологических. Юридические основы охраны природы рассматривались на исторических факультетах при подготовке учителей обществоведения.
Именно с 1960-70-х годов начинает прослеживаться и рост интенсивности исследования в области экологической проблематики. Активизируются в этой области, в частности, и педагоги-исследователи. Это выражается как в понятийно-терминологическом обновлении эколого-педагогического словаря, так и в стремлении обосновать новые подходы к экологическому образованию учащейся молодежи. В частности, в указанные годы начинает складываться методология в определении назначения экологического образования как компонента общего естественнонаучного образования с постепенным усилением его прикладной направленности. Постепенно начинает складываться и сама концепция экологического образования, как для учащихся образовательных учреждений, так и для общества в целом.
Анализ приращения новых эколого-педагогических понятий в течение 70-80-х годов приводит А.Н. Захлебный [60. С.7-9]. Он отмечает, что в начале 70-х годов довольно распространенным является термин «природоохранительное просвещение». Его основной целью являлось достижение всеобщей природоохранительной грамотности всех членов общества. Дальнейшее осмысление социально-педагогической необходимости экологической грамотности, однако позволило осознать, что смысл содержания понятия «просвещение» сужает задачи деятельности по привлечению сознательных членов общества к конкретным действиям в сфере охраны природы. Впоследствии термин «природоохранительное просвещение» уступает место термину «природоохранительное образование». Позднее, к концу 70-х годов, все чаще в научных источниках начинает появляться термин «экология», за которым закрепляется представление о науке, раскрывающей основы взаимодействия человека и общества с природой. Вскоре в научной литературе появляется термин «экологическое образование».
Анализ состояния разработанности проблемы и опыта организации эколого-педагогической подготовки в вузах
Меняющиеся требования к уровню экологического образования и воспитания школьников, к уровню экологической культуры не могли не затронуть и проблем, касающихся непосредственно учебных заведений, готовящих педагогические кадры. Остановимся подробнее на исследованиях педагогической науки в области экологического образования и воспитания и проблемах, непосредственно связанных с эколого-педагогической подготовкой учителей.
В последние годы в учебных планах МО РФ значительно активизировалось становление новой предметной области «Экология». Инициативно стали создаваться учебные программы и учебники. Значительный вклад в разработку школьной учебной литературы по экологии внесли С.В.Алексеев, А.М.Былова, Б.Т.Величковский, Н.Ф.Винокурова, Н.В.Груздева, В.Б.Захаров, И.Д.Зверев, А.Т.Зверев, Г.С.Камерилова, Е.А.Криксунов, В.Н.Кузнецов, Н.М.Мамедов, Б.М.Миркин, А.И.Никишов, В.В.Пасечник, И.Н.Пономарева, О.И.Пономарева, А.П.Сидорин, В.И.Сивоглазов, И.Т.Суравегина, Н.М.Чернова и др.
Вполне очевидно, что многообразие учебников создает базу для свободного их выбора. По этому поводу И.Д.Зверев отмечает, что «сегодня педагогам-экологам предстоит не только реализовать эту возможность, но и изучить их с точки зрения дидактических, психологических, гигиенических, книговедческих и полиграфических требований» [64. С.89.]. Исследования показывают, что такое интенсивное издание альтернативных и вариативных учебников и, в частности, программ и учебно-методической литературы не решает всех существующих проблем в области экологического образования и повышения методического уровня учителя. Современного учителя необходимо научить анализировать информационные источники, а также ориентироваться в быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности. Это, осмелимся утверждать, возможно лишь при знании основополагающих компонентов экологического образования, его принципов, методологических концепций в построении системы обучения.
Трансформация содержания школьного экологического образования, его компонентов и требований к знаниям и умениям школьников всегда ставила новые задачи в области подготовки педагогических кадров. Данный вопрос нашел свое глубокое освещение в работе Е.С.Сластениной [162]. Анализируя содержание и структуру педагогической деятельности учителя в области экологического образования и воспитания школьников, она раскрывает общую целевую программу, направленную на экологизацию учебных планов и программ педвузов с целью совершенствования уровня экологической образованности будущих учителей. Для достижения качественных результатов важно, как доказывает автор, создать четкую профессионально-педагогическую направленность всего учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в педвузе, не упуская из виду ни одного направления профессиональной подготовки будущего учителя: общественно-гуманитарного, специального, психолого-педагогического, производственного, научно-исследовательского.
С позиций поставленных нами задач особого интереса заслуживают рассматриваемые автором проблемы психолого-педагогической подготовки, направленной на подготовку студентов к экологическому образованию и воспитанию школьников. Психолого-педагогическую подготовку она определяет как осознание сущности, целей, задач, форм и методов экологического образования как составной части воспитания школьников; определение путей практического осуществления экологического образования и воспитания школьников; глубокое и всестороннее изучение экологического содержания действующих школьных программ, учебников и учебных пособий; формирование профессионально-экологических умений (проективных, конструктивных, организаторских, аналитических).
Исследования Е.С.Сластениной поставили перед учеными новый круг задач: научное обоснование экологического образования будущих учителей; единство теории, методики и практики в профессионально-экологической подготовке студентов педвузов; взаимосвязь экологического образования в системе «школа - педвуз - школа»; соотношение учебной и внеучебной природоохранительной деятельности студентов; разработка и использование дидактических игр в системе профессионального обучения будущих учителей.
В проведенном исследовании А.В.Миронова [102], обращенном к задачам совершенствования экологического образования будущего учителя, делается акцент на конструирование содержания образования. В связи с этим ученым рассматриваются факторы и принципы конструирования содержания экологического образования. Описывается характеристика процедуры отбора социально-экологического опыта, раскрываются пути его отражения в программах и учебно-методических материалах. Оценивая характер этого исследования, можно сказать, что оно имеет, в первую очередь, методологическую направленность.
Важным поворотным моментом в педагогической теории и практики, на наш взгляд, является рассмотрение цели экологического образования с позиций психопедагогики, которая направлена на формирование экологического сознания и мышления личности [51, 68, 69, 82, 89, 199]. В свою очередь, эту общую цель предлагается конкретизировать на уровне трех основных задач экологического образования: 1) формирование адекватных экологических представлений; 2) формирование отношения к природе; 3) формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой [51. С.277].
Учебный процесс в вузе как система эколого-педагогической подготовки
Учебный процесс в вузе представляет собой ядро профессиональной подготовки студентов с высшим образованием и совершенствование этого процесса невозможно без его глубокого теоретического исследования. В настоящее время, в связи с быстро трансформирующимися требованиями к уровню подготовки педагогических кадров, необходимо комплексное исследование организации учебного процесса с присущими ему на сегодняшний день противоречиями. Именно поэтому, изучение системообразующих факторов, способствующих повышению качества профессиональной подготовки выпускников, является одной из актуальнейших изучаемых проблем в педагогической науке. Это касается не только совершенствования содержания экологического образования, методического мастерства, но и общеметодологических, философских и других уровней знаний.
В педагогической науке вопросы о системообразующих факторах, лежащих в основе построения образовательных систем, всегда являлись концептуальными. Среди известных в последние годы попыток применения системного подхода для исследования различных аспектов педагогического процесса (С.И.Архангельский, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, М.С.Дмитриева, Ф.Ф.Королев, Г.П.Неминущий, Ю.О.Овакимян, Ф.АОрехов, В.Д.Семенов, A.M.Coxop, Г.П.Щедровицкий и др.) определенное место занимает рассмотрение с данных позиций организации учебного процесса и определения его содержания.
Нельзя не согласиться со следующим высказыванием: «В настоящее время учебный процесс в вузе зачастую представляется как «черный ящик», на входе, которого находится некий усредненный «абитуриент», а на выходе - такой же «усредненный» выпускник, выступающие исходной и конечной ситуациями этого процесса. «Абитуриент» более или менее ясен: он служит исходной ситуацией процесса. «Выпускник» является конечным результатом учебного процесса: зачастую он далеко не адекватен модели специалиста, выступающего целью всего процесса подготовки специалиста, но всегда предстает как объективный факт. Что касается учебного процесса, то, даже «вскрыв черный ящик», т.е. выявив его компоненты, все равно практически чрезвычайно трудно определить, за счет чего произошло отрицательное расхождение между выпускником, выступающим с момента начала своего функционирования как реальный специалист, и моделью специалиста» [116.С. 3].
Изучая одну из сторон учебного процесса в вузе, которая непосредственно связана с педагогической подготовкой, нами также было установлено, что традиционное обучение будущих учителей существенно отличается по многим параметрам от модели их будущей эколого-педагогической деятельности. Различия проявляются в целях, средствах их достижения, содержании деятельности. И очень кстати, на наш взгляд, будет следующая констатация: «Вопрос о целях - первоочередной, ибо цель - это идеальная модель, конечный результат, ради достижения которого создается система, и каждый ее компонент призван прямо или косвенно ему служить» [148. С.147].
Одна из задач нашего исследования предполагала провести теоретический анализ структуры учебного процесса, в рамках которого осуществляется эколого-педагогическая подготовка студентов.
В качестве методологической основы анализа эколого-педагогической подготовки нами был использован системный подход, так как эта подготовка, как и всякая другая, должна осуществляется в рамках некой системы. Системное представление об организации эколого-педагогической подготовки в структуре более крупных целостностей предполагало выявить иерархию факторов, влияющих на содержание подготовки и учебный процесс, в рамках которого она осуществляется (процесс рассматривался в рамках факультета).
Исследуя эту проблему, А.В.Миронов выделял три группы факторов. Первая группа факторов - это факторы, действующие из-за пределов вуза и влияющие на систему вузовского образования в целом, в том числе и на содержание экологического образования. Вторая группа - это факторы, относящиеся к условиям обучения в педвузе. Третья группа факторов предопределяется дидактической системой «преподаватель-студент». [102 С.9]. Данное исследование было больше акцентировано на изучении второй группы, т.е. на факторах, относящихся к условиям обучения в вузе, а именно, к учебному процессу, которые, безусловно, взаимосвязаны как с первой, так и с третьей группой факторов.
Содержательный системный анализ применительно к конкретным исследованиям, связанным с изучением особенностей учебного процесса в обучающем вузе (в нашем случае классическом университете), предполагал также, во-первых, зафиксировать недостаточность сложившейся традиционной системы подготовки педагогической кадров в условиях университета. Во-вторых, определить направления и разработать конструктивные исследовательские программы, способствующие улучшению данной подготовки. Анализ учебного процесса и его направленности на эколого-педагогическую подготовку проводился по схеме, представляющую собой условную модель управления этим процессом (рис. 2.1.1). Каждый выделенный нами элемент в данной системе рассматривался как системно организованная структура (подсистема).
Возможности учебных дисциплин в формировании эколого-педагогических знаний и умений
Научный и учебно-методический потенциал изучаемых дисциплин, направленный на экологическое образование студентов, и их подготовку к экологической работе в школе, это, пожалуй, самый широко освещаемый вопрос. Экологические аспекты образовательных дисциплин всегда будут актуальны еще и потому, что они являются элементами не только образования, но и воспитания. И от того, как они будут преподнесены и закреплены в сознании обучающихся, будет зависеть трансформация нашей экологической культуры. Именно поэтому, в связи с нарастающими изменениями в обществе, образовании и требованиями к нему, необходимо было провести специальную теоретическую работу по изучению эколого-педагогического потенциала учебных дисциплин, преподаваемых студентам-биологам в обучающем вузе.
Все дисциплины учебного плана, по которому обучаются студенты в университете, алгоритмизированы в циклы: гуманитарные и социально-экономические (ГСЭ), общие математические и естественнонаучные (ЕН), общепрофессиональные (ОПД), специальные дисциплин (ДС) и др. Остановимся несколько подробнее на роли этих дисциплин в исследуемой нами проблеме.
Основными дисциплинами, входящими в Федеральный базовый компонент высшего университетского образования по специальности «биология» (011600) в гуманитарный и социально-экономический цикл, являются: философия, экономика, культурология, политология, правоведение, социология, а также педагогика и психология. Все эти дисциплины имеют определенный потенциал для интеграции экологических аспектов в их содержание, что в свою очередь, должно способствовать формированию целостного мировоззрения на экологические проблемы современности.
Тем не менее, вопрос интеграции гуманитарных, социально-экономических и экологических знаний не так прост, так как экологические аспекты стали предметом изучения гуманитарных и социально-экономических предметов лишь в связи с обострением экологической ситуации. Экологизация гуманитарных и социально-экономических дисциплин сегодня рассматривается как один из путей построения философско-методологической модели экологического образования, которая имеет огромное значение в формировании экологического сознания и мышления и основные положения, которые должны лежать в основе построения этой модели могут быть охарактеризованы следующим образом:
1) раскрытие философского принципа единства видов материи и условий их существования, что позволяет органично вписать его в систему общефилософских принципов;
2) обоснование социологического принципа единства экономики и экологии, что позволяет рассматривать базис общества как систему эколого-экономических отношений, а решение проблемы экологического кризиса -через создание и внедрение эколого-экономического механизма невыгодности неэкологического производства;
3) выделение социально- экологического аспекта решения основного вопроса философии позволило материалистически подойти к анализу формирующегося научного направления социальной экологии, перерастающей в комплексную экологию;
4) обоснование статуса и содержания социальной экологии позволило заложить основы систематизации базового категориального аппарата («экосоциальное бытие», «экологическое сознание», «экологическая деятельность», «экологические отношения», «экологические потребности», «экологическая культура», «экологическая политика» и др.); вскрыть методологические возможности исследуемых принципов, законов и категорий социальной экологии для дальнейшего познания и практики в формирующейся экологической сфере;
5) применение уровневого подхода к исследованию системы «общество-природа» позволяет конкретизировать проявление общесоциологического уровня законов, устанавливать характер взаимосвязи между общественными отношениями и типами природопользования (в историческом и актуальном планах), выделять экологический аспект структуры личности (точнее ее информационной модели) [189. С. 15].
Фундаментальную роль в интеграции гуманитарных и экологически направленных дисциплин, несомненно, должна играть философия. При изучении философии формируется понимание противоречивого единства мира социальной действительности и мира природы, незаменимости и неисчерпаемости многогранной роли природной среды, места и роли человека в отношении природы. Формируется сознание значения его творчески активного, разумного, предусмотрительного и ответственного воздействия на окружающий мир, необходимости соотнесения потребностей человека со знаниями о свойствах и законах развития природных вещей и комплексов. У студентов складывается общее представление о структуре, функциях и закономерностях развития сложной целостной системы человек - общество - природа, о тенденциях и возможностях дальнейшего ее изменения, о критериях оценок последствий каждого из видов действий человека.
