Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самосовершенствование личностных качеств студентов в процессе их обучения как психолого-педагогическая проблема 13
1.1. Проблема самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Профессионально важные личностные качества студентов технического университета, самосовершенствование которых возможно в процессе их психолого-педагогической подготовки 34
1.3. Возможности самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки 55
Выводы по первой главе 75
Глава II. Педагогические условия самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов технического университета в процессе их психолого-педагогической подготовки 77
2.1. Развитие у студентов потребности в самосовершенствовании профессионально важных личностных качеств 77
2.2. Практико-ориентированное обучение как условие стимулирования самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов 100
Выводы по второй главе 132
Заключение 133
Библиография 137
Приложения 162
- Проблема самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов в психолого-педагогической литературе
- Профессионально важные личностные качества студентов технического университета, самосовершенствование которых возможно в процессе их психолого-педагогической подготовки
- Развитие у студентов потребности в самосовершенствовании профессионально важных личностных качеств
- Практико-ориентированное обучение как условие стимулирования самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов
Введение к работе
В условиях экономических реформ, происходящих в России, необходимости развития промышленности на новом техническом уровне, интеграции российской экономики в мировую систему вопрос о качестве образования, в том числе инженерного, становится чрезвычайно важным, так как происходит переоценка роли инженера в современном обществе. Коренным образом изменился характер его деятельности. В настоящее время деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя, в отличие от которого профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию (В.И.Слободчиков, Н.А.Исаева).
Задачи формирования будущего специалиста в рамках осуществляемой в нашей стране перестройки высшего и среднего специального образования требуют более полного учета личностных качеств, определяющих результативность будущей профессиональной деятельности студентов.
Профессиональная деятельность инженера, как и любой другой вид деятельности человека, вовлекает в себя всю личность, которая является продуктом и регулятором деятельности. Личностный подход предполагает совершенствование качеств личности, необходимых для эффективной профессиональной деятельности, уже в стенах вуза. Это предположение усиливается «дикостью» происходящих в нашей стране процессов, в результате которых юношеский максимализм уступает место трезвому расчету, высокая коммуникабельность - отчужденности от общества, мечтательность сменяется чувством неуверенности в себе и своем будущем, романтизм скептицизмом и цинизмом, стремление к созиданию потребитель ством.
В обществе появились новые ценности - саморазвитие и самопроектирование личности. В связи с этим к главной цели сегодняшнего образования можно отнести создание условий для развития нового типа социокультурной ориентации и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование. Результаты научных исследований позволяют плодотворно осуществить эту цель. Общим проблемам саморазвития уделяется внимание в работах отечественных ученых (В.Буглаев, Н.А.Гордеева, О.В.Долженко, С.Д.Смирнов, В.Токарев, И.Ф.Харламов, В.Ф.Шепетько и др.). В студенческом возрасте формой саморазвития личности является самовоспитание. Предметом исследования стали различные аспекты самовоспитания студентов. В работах Р.С.Гарифьянова, Х.Ибрагимова, В.А.Лозового, Н.Г.Руденко, Н.А.Тихончук определены основные принципы, методы и формы руководства самовоспитанием, в том числе и профессиональным. Общий подход к формированию потребности в самовоспитании освещен в работах Д.Х.Фельдгона, И.Ф.Харламова, Г.А.Широковой. В психолого-педагогической литературе понятия «самовоспитание» и «самосовершенствование» употребляются как синонимы. Ю.М.Орлов убедительно доказывает, что самосовершенствование и есть самовоспитание.
Кроме того для нас представляли интерес работы, посвященные изучению различных проблем вузовской молодежи. В работах И.Я.Конопак, Г.В.Королевой, Н.В.Кузнецова, В.Т.Лисовского изучаются культурные и моральные потребности молодежи, взаимоотношения в коллективе. Проблема направленности личности, в том числе и профессиональной, волнует ученых Г.А.Журавлеву, Г.Г.Ильина, В.Т.Лисовского, Е.П.Кораблину, Б.И.Фурманец и др. Ценностным ориентациям и нравственной основе личности посвящены исследования Л.Н.Антилоговой, Е.Г.Грабаренко, Т.А.Егоровой, Д.Ф.Карева, М.Ф.Маджитова, Т.А.Строковой и др.
С большим вниманием проанализированы нами работы, в которых предметом исследований были профессионально важные качества (В.Г.Зазыкин, Е.П.Кораблина, Н.В.Кузьмина, И.Э.Мангутов, В.А.Марищук, А.Т.Ростунов, Е.Э.Смирнова, Э.С.Чугунова, А.В.Фаустова, В.А.Ядов и др.) .
Однако, несмотря на огромный интерес исследователей к проблемам вузовской молодежи, нам не встретились работы, посвященные вопросу самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов, в том числе и процессе их психолого-педагогической подготовки. Следует подчеркнуть огромную практическую потребность в подобных исследованиях, ибо они способствовали бы разрешению противоречия между требованиями к современному специалисту и подготовленностью выпускников вузов к выполнению этих требований- Очевидное несоответствие высокого уровня требований общества к личностным качествам выпускников и низким уровнем их сформированности предопределено существующей системой организации вузовской подготовки специалистов.
Практическая потребность и определила выбор ТЕМЫ нашего исследования: САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ (НА ПРИМЕРЕ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА).
ЦЕЛЬ исследования - выявить и экспериментально проверить педагогические условия самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов технического университета в процессе их психолого-педагогической подготовки.
ОБЪЕКТ исследования: самосовершенствование профессионально важных личностных качеств.
ПРЕДМЕТ исследования: самосовершенствование профессионально важных личностных качеств у студентов технического университета в процессе их психолого-педагогической подготовки.
ГИПОТЕЗА исследования: самосовершенствование профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки будет эффективным при условии: - осознанного принятия студентами личностных качеств, определяющих успех их будущей профессиональной деятельности; наличия у субъектов обучения потребности в самосовершенствовании; - включения студентов в учебную деятельность, дающую возможность реализовать личностные качества, определяющие успех их будущей профессиональной деятельности.
Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие ЗАДАЧИ:
1.Проанализировать проблему самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов.
2.Выявить возможности психолого-педагогических дисциплин в самосовершенствовании профессионально важных личностных качеств у студентов.
3.Выявить и экспериментально проверить педагогические условия самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов технического университета в процессе их психолого-педагогической подготовки.
4.Разработать научно-методические рекомендации по самосовершенствованию профессионально важных личностных качеств у студентов технического университета в процессе их психолого-педагогической подготовки.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются комплексный подход, сочетающий практические и теоретические вопросы разных наук (педагогики, психологии, философии, социологии); диалектическая взаимосвязь потребностей и способностей в процессе развития личности; научные положения и основные идеи концепции профессионально-деятельностного подхода к подготовке специалистов в вузе. Исследование опирается на идеи гуманизации образования и концепцию личностно-развивающего высшего образования.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по теме исследования. Эмпирические методы связаны с анкетированием, индивидуальными и групповыми беседами со студентами, тестированием. Частные эмпирические методы дополнялись формирующим экспериментом, результаты которого обрабатывались методами математической статистики.
БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является Кузбасский государственный технический университет.
ИССЛЕДОВАНИЕ проводилось с 1996 по 2000 г.г. и включало несколько этапов.
На первом подготовительном этапе (1996-1997 г.г.) определялись исходные позиции исследования, изучалась литература по проблеме исследования, определялся научный аппарат исследования, разрабатывался эксперимент. Определялись тема и цель исследования, формировалась гипотеза и определялись методологические основы изучения проблемы.
На втором этапе (1997-1999 г.г.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, проводилась диагностика участников формирующего эксперимента и сам эксперимент по реализации педагогических условий самосовершенствования профессионально важных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки.
На третьем этапе (1999-2000 г.г.) проводилась обработка и педагогическая интерпретация полученных результатов исследования, формировались выводы и оформлялась диссертация.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования: выявлены возможности психолого-педагогических дисциплин в самосовершенствовании профессионально важных личностных качеств у студентов: в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин активизируются внутренние факторы самосовершенствования; определены условия самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки: осознанное принятие студентами личностных качеств, определяющих успех их будущей профессиональной деятельности; наличие у субъектов обучения потребности в самосовершенствовании; включение студентов в учебную деятельность, позволяющую реализовать личностные качества, определяющие успех их будущей профессиональной деятельности.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что: проанализирована проблема самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов; выделены личностные качества, сформированность которых у студентов технического университета подтверждает сформированность всех качеств, определяющих успех их будущей профессиональной деятельности. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в разработке методического обеспечения пихолого-педагогической подготовки студентов, включающего: методические указания для студентов по самосовершенствованию профессионально важных качеств и для преподавателей научно-методические рекомендации по преподаванию психолого-педагогических дисциплин. НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
1. Возможности психолого-педагогических дисциплин в самосовершенствовании профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их изучения: содержание, применение игровых форм обучения, обратная связь на занятиях,-способствуют осознанию студентами своей будущей социально-профессиональной роли, и стимулируют самоконтроль, самопознание, самоанализ и как следствие самосовершенствование.
2. Педагогические условия эффективного самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки: осознанное принятие студентами личностных качеств, определяющих успех их будущей профессиональной деятельности, можно осуществить раскрыв способ выявления этих качеств и возможности психолого-педагогических дисциплин в их развитии; развитие у студентов потребности в самосовершенствовании возможно через усвоение субъектом предъявляемых ему в «готовом виде» личностных качеств, которые у него должны быть сформированы к окончанию вуза, и через осознание им противоречия между своими возможностями и требованиями, предъявляемыми ему будущей профессиональной деятельностью; принцип практико-ориентированного обучения, суть которого заключается в том, что теоретические знания даются через выполнение практических действий, направленных на решение реальных или воображаемых проблемных ситуаций, в ходе чего усваиваются основные теоретические положения курсов, позволяет использовать широкий спектр активных методов, вовлекающих студентов в учебную деятельность, дающую им возможность реализовать личностные качества, определяющие успех их будущей профессиональной деятельности. ОБОСНОВАННОСТЬ и ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных данных обеспечиваются организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществления; репрезентативной выборкой; адекватностью применяемых методик; статистической обработкой экпериментальных данных, реализованной на ЭВМ.
АПРОБАЦИЯ полученных в ходе исследования результатов осуществлялась путем регулярных обсуждений формы и методов преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогическом коллективе кафедры «Психология и педагогика» Кузбасского государственного технического университета, где автор работает в качестве старшего преподавателя. Результаты исследования доложены на заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета.
Материалы диссертации были представлены на конференции «Молодая наука - новому тысячелетию» (Набережные Челны, 1996); на межрегиональной научно-методической конференции «Проблемы развития различных систем подготовки специалистов (Кемерово, 1996); на 54-й научно-технической конференции профессорско-преподавательского состава НГАС (Новосибирск, 1997); на педагогических чтениях «Развитие личности и проблемы непрерывного образования» (Новосибирск, 1997); в сборниках научных трудов «Вопросы общей и дифференциальной психологии» (Кемерово, 1998, 1999).
Проблема самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов в психолого-педагогической литературе
Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что и педагоги, и психологи огромное значение придают выявлению и формированию профессионально важных личностных качеств. Одни ученые называют их профессионально значимыми, другие называют не качествами, а свойствами, но смысл в эти понятия все вкладывают один и тот же, а именно, тот, который был вложен родоначальником этого понятия Ф. Парсонсом (1908). Согласно предложенному им подходу, каждой профессии соответствует определенный набор психологических и физических качеств индивида, а успешность профессиональной деятельности и удовлетворенность профессий находятся в прямой зависимости от степени соответствия индивидуальных качеств и требований профессии (166). Анализ литературы показал, что исследователи, рассматривающие совокупность личностных свойств с позиций требований, предъявляемых личности обществом, называют их качествами. В своем исследовании мы рассматриваем требования профессии к личности студента, а потому останавливаемся на выражении профессионально важные личностные качества и понимать под этим будем качества, наличие которых влияет на эффективность профессиональной деятельности и успешность ее освоения. Следует отметить, что выражение профессионально важные качества (ПВК) встречается довольно часто в психолого-педагогической литературе, но не потому, что ПВК являются предметом исследования. Чаще всего ученые, исследуя какой-либо вид профессиональной деятельности, высказывают свои мысли о необходимости выделения и формирования качеств профессионально важных для этой деятельности. Например, Л.П.Халяпина пишет «осуществление педагогической деятельности на высоком профессиональном уровне требует сформированности у учителя определенных профессионально важных качеств ...» (192, с.12). Ю.Г.Кузнецов отмечает: «измерение профессиональной зрелости возможно только с помощью представления о системе профессионально важных качеств ...» (88, с.11), Е.Г.Кораблина утверждает «вопрос о формировании профессионально значимых качеств неразрывно связан с успешностью профессиональной деятельности . . .» (80, с.8), Н.Г.Кравченко пишет в автореферате: «методы обучения иностранному языку влияют на формирование профессионально значимых личностных свойств...» (87, с.7) . А.С.Тарновская, анализируя проблему формирования психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности в школе, приходит к выводу: «все авторы, изучающие проблему формирования психологической готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности, включают в структуру психологической готовности профессионально значимые качества личности» (171, с.7). Таких примеров можно было бы привести достаточно много. Авторы не занимаются ни выделением, ни формированием профессионально важных качеств, они просто констатируют необходимость, их «существования» для любой профессиональной деятельности. Встречаются работы, где в процессе конкретного психологического исследования способностей отдельные качества выделяются как профессионально важные для данного вида деятельности. Например, А.В.Серый выделяет в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов ценностные ориентации и утверждает: «воздействуя на ценностные ориентации, можно корректировать и развивать профессионально значимые качества школьных практических психологов» (157, с.24). Е.Я.Захарова пишет: «педагогическая деятельность, как и любая другая профессиональная деятельность, осуществляется на основе определенных требований, предъявляемых субъекту. Их рационализация возможна только при наличии целого ряда личностных качеств у человека, избравшего своей профессией педагогический труд» (50, с.7) . Автор уверена, что нормативно-ценностные ориентации влияют на все личностные качества, определяющие успех педагогической деятельности. В.Н.Жирова в своем исследовании доказывает, что такие качества как самостоятельность, дисциплинированность и коммуникативность являются профессионально значимыми для «компетентного работника» (45) . Ряд ученых выявление профессионально важных качеств связывают с организацией и руководством самовоспитания студентов. А.В.Петровский пишет: «мотивами самовоспитания выступают профессиональные идеалы, понимание значения определенных личностных качеств для успешного выполнения профессиональной деятельности» (122, с.98). Б.А.Бенедиктов считает, что «в современной высшей школе воспитание студентов является прежде всего организацией их самовоспитания и управления им. Для этого необходимо иметь эталон: совокупность качеств личности специалиста, входящих в профессиограмму» (18, с.175).
Профессионально важные личностные качества студентов технического университета, самосовершенствование которых возможно в процессе их психолого-педагогической подготовки
Выпускнику технического университета присваивается звание инженера. Изучению профессиональной деятельности инженера посвящено значительное количество работ. Основные черты социально-психологического портрета личности инженера изучены научно-исследовательской группой под руководством В.А.Ядова (206). Функции инженеров, связанные с технической и организационной подготовкой производства и функции административного управления людьми проанализированы И.С.Мангутовым (105) . Социальные проблемы формирования инженера основательно исследованы томскими философами Э.Н.Камышевым и И.Ф.Лившицем (60). Однако все эти работы направлены на выявление общих объективных закономерностей профессиональной деятельности инженеров. Особый интерес для нас представляют исследования по выявлению профессионально важных качеств инженеров. Работ подобного плана совсем немного, но, тем не менее, их можно разделить по трем различным направлениям.
Представители первого направления перечень профессионально важных качеств определяют методом экспертных оценок (И.Э.Мангутов, В.А.Марищук, А.Л.Свенцицкий, Э.С.Чугунова). Например, лабораторией социальной психологии НИИКСИ при ЛГУ проведено серьезное исследование по выявлению профессионально важных качеств инженера. Экспертная комиссия из опытных специалистов в количестве 22 человек составили перечень из 218 качеств. Затем методом опроса, посредством анкет и с помощью интервью специалистов конкретного профиля выявлялась значимость каждого качества в их профессиональной деятельности, что позволило минимизировать перечень профессионально важных качеств до 30 (7 6).
Ко второму направлению можно отнести исследования по выявлению профессионально важных качеств анализом профессиональной деятельности, на основе чего разрабатывается модель деятельности как обобщенное отражение наиболее характерных и существенных сторон деятельности специалистов данного профиля (Е.Э.Смирнова, А.Т.Ростунов, Г.В.Пинигина). Приоритет в исследованиях данного направления принадлежит Е.Э.Смирновой (163). Существенное достоинство этого подхода состоит в том, что в работе специалиста непосредственно и зримо проявляются все несоответствия между его подготовкой и реальной деятельностью. В самом деле, принятая за основу модели специалиста обобщенная модель его деятельности дает сведения об основных требованиях к данным специалистам, о тенденции их использования, сферах их применения, эффективности их работы и многих других моментах, которые не учитываются при других концептуальных схемах построения модели. Подход к построению модели специалиста с точки зрения анализа его деятельности позволяет подойти к проблеме комплексно, преодолеть фрагментарность, свойственную другим подходам, так как модель специалиста понимается обобщенно в виде эталона, образца специалиста, которого высшая школа должна выпускать из своих стен.
Определенный интерес представляют и работы, посвященные изучению социально-психологических особенностей инженеров (В.П.Захаров, А.Н.Капустина, Л.В.Фаустова, В.А.Чикер). В основе этих работ лежит тезис, о том, что у каждого человека есть сфера деятельности, где он смог бы реализовать свои способности наиболее полно и есть такая, где лишь ценой больших, порой изнурительных усилий будет достигнут даже весьма посредственный результат. Исходя из этого тезиса, задача сводится к тому, что необходимо поручить каждому ту работу, к которой он подготовлен всей суммой своих психологических качеств. Авторы работ этого направления исследуют возможности психодиагностических методов при подборе и расстановке инженерных кадров.
Важно заметить, что ученых всех трех направлений объединяет общая точка зрения: успех профессиональной деятельности инженеров определяется не только знаниями и умениями но и отдельными качествами личности, которые соответствуют объективным требованиям данной деятельности. Выпускник технического университета может заниматься различными видами инженерной деятельности, отличающимися задачами, предметом, средствами и результатами труда. Большинство исследователей выделяют в качестве основных следующие виды инженерной деятельности: техническая, технологическая, проектная, конструкторская, исследовательская. Очевидно, что каждый вид инженерной деятельности требует наличия своих качеств у специалиста, ее выполняющего. Очевиден и тот факт, что каким бы видом деятельности не занимался выпускник технического университета - это руководитель. Трудно не согласиться с Е.А.Климовым, что работа, связанная с руководством и управлением людьми, встречается во всех видах деятельности инженера (68). Все выше сказанное можно представить схемой.
Развитие у студентов потребности в самосовершенствовании профессионально важных личностных качеств
Как отмечалось в первой главе (1.3.) развитие у студентов потребности в самосовершенствовании возможно через усвоение субъектом предъявляемых ему в «готовом виде» личностных качеств, которые у него должны быть сформированы к окончанию вуза, и через осознание им противоречия между имеющимися представлениями о сформированности у себя профессионально важных личностных качествах и собственными способностями.
На первом занятии студентам экспериментальной группы было предложено написать сочинение на тему: «Инженер это...», особо предлагалось выделить личностные качества, необходимые инженеру для успешной профессиональной деятельности. Анализ сочинений показал, что студенты не знают психологических требований выбранной ими профессии, то есть, не знают какие личностные качества должны быть у них сформированны к окончанию вуза. Наши собственные исследования показывают, что без специальной работы со студентами целостное представление о профессии подчас не складывается даже у выпускников (164). Прежде чем начать соответствующую работу со студентами экспериментальной группы необходимо было иметь более полную информацию о мотивах выбора ими профессии, об их профессиональных представлениях, интересах, некоторых индивидуальных особенностях.
Для измерения мотивов и сознательности выбора профессии пользовались «Методикой профориентационного собеседования», разработанной Г.В.Пинигиной и Л.Я.Мощевитиной (126). Методика позволяет получить информацию о мотивационном настрое на получение данной профессии и о представлении студента о выбранной им профессии. При составлении перечня мотивов авторы методики опирались на классификацию мотивов, предложенную психологом П.А.Шавиром (198). К первой группе отнесены мотивы, выражающие потребность в том, что составляет основное содержание профессии; ко второй группе - мотивы, связанные с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании, то есть, мотивы престижа, общественной значимости; к третьей группе отнесены мотивы, выражающие ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией, то есть, мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности и особенности характера; четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией, например, убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточным творческим потенциалом; пятая группа - мотивы, выражающие заинтересованность во внешних, объективно несущественных атрибутов профессии. Как видно из классификации, мотивы неравноценны. Считали, что мотивационньш настрой у студента на высоком уровнеf если он руководствовался мотивами, выражающими потребность в том, что составляет основное содержание профессии (15% от общего числа студентов экспериментальной группы); на среднем, если мотивы выбора профессии связаны с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (30% от общего числа); на низком, если мотивы отнесены к группе, выражающей заинтересованность первокурсника лишь во внешних, несущественных атрибутах профессии (55% от общего числа). При выявлении представления студентов о выбранной профессии (полное, смутное, никакого), что можно связать с осознанностью либо случайностью выбора, учтены профессиональный, личностный и социальный аспекты профессии. Среди опрошенных студентов 15% имеют полное представление о выбранной профессии, 60% - смутное и 25% - никакого.
Психологи считают, что интерес - это основа, психологический ключ формирования профессиональной направленности. Методика ДДО Е.А.Климова позволяет выявить наличие или отсутствие интереса к определенному виду профессиональной деятельности. С ее помощью решается задача ориентации в многообразном мире современных профессий. Е.А.Климов определенным образом классифицировал все профессии и разделил их на пять больших групп в соответствии с ведущим, главным предметом труда: «человек-природа», «человек-техника», «человек-человек», «человек-знаковая система», «человек-художественный образ» (69). Наиболее характерным для студента технического вуза является выраженный интерес к деятельности типа «человек-техника», «человек-знаковая система» или к деятельности, сочетающей эти два типа. Желательно также, чтобы у будущего инженера как руководителя производства был интерес к профессиям типа «человек-человек». В экспериментальной группе только 10% студентов проявили интерес ко всем трем сферам деятельности, 20% - к двум («человек-техника» и «человек-знаковая система») и 70% студентов интересует только сфера деятельности «человек-техника».
Практико-ориентированное обучение как условие стимулирования самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов
В педагогике и психологии распространенным является мнение о том, что личность всегда проявляет и реализует себя через сложную систему деятельности. Только по результатам деятельности индивида можно эмпирически обнаружить наличие способностей или констатировать их отсутствие. Учеба является основным видом деятельности студентов, выступает объектом их жизненно важных устремлений. Необходим поиск таких форм учебной деятельности, в которых студент может выступать в роли активного субъекта познания. В педагогических исследованиях отмечается влияние обучения в игровой форме на развитие личностных качеств студентов (45, 59, 65, 80, 84, 116 и др.). Предлагаемый нами принцип практико-ориентированного обучения, суть которого заключается в том, что теоретические знания даются через выполнение практических действий, направленных на решение реальных или воображаемых проблемных ситуаций, в ходе чего и усваиваются основные теоретические положения курсов, позволяет использовать широкий спектр активных методов, вовлекая студентов в учебную деятельность, дающую им возможность реализовать личностные качества, определяющие успех их будущей профессиональной деятельности. В целях реализации принципа практико- ориентированного обучения в процессе психолого- педагогической подготовки студентов разработаны и изданы научно-методические рекомендации по самосовершенствованию профессионально важных личностных качеств у студентов (152) . Не имея права выйти за рамки учебного плана, мы исходили из имеющихся в нашем распоряжении возможностей. На изучение каждой психолого-педагогической дисциплины в техническом университете отводится 51 час, а потому оба курса представлены 25-тью занятиями. Каждое занятие построено таким образом, что теоретические знания даются через выполнение практических действий, направленных на решение реальных или воображаемых проблемных ситуаций, придающих личностно значимый характер усваиваемой информации для студентов. Организация учебных занятий позволила эффективно использовать в соответствии с целями и тематикой методы активного обучения: деловые игры, учебные игровые ситуации, метод анализа конкретных ситуаций, метод инцидента, метод сократовской беседы, «мозговой штурм». Каждое занятие включало в себя обратную связь: констатацию педагогом возможностей самореализации студентов с целью самопознания и самосовершенствования своей личности в соответствии с требованиями их будущей профессиональной деятельности и самоанализ студентов использования ими этих возможностей, результаты которого они заносили в дневник личного наблюдения по форме: Приведем в качестве примера анализ двух занятий, все занятия представлены в методическом обеспечении для преподавателей (152) . Тема: Психологические аспекты общения. Цель: выявить основные способы взаимодействия членов группы друг с другом; раскрыть понятия «психологические клавиши» и «психологические приемы». Данная цель обусловила выбор метода. Студентам была предложена ролевая игра «Гостиница». Порядок проведения игры: Выбирается участник на роль администратора гостиницы и 4-5 человек на роль людей, пытающихся устроиться в гостиницу (такое количество человек позволяет продемонстрировать несколько способов взаимодействия). Остальные студенты выступают в роли зрителей. При необходимости, игра предполагает смену администраторов. «Посетителям» сообщается следующая информация: «Вы оказались в незнакомом городе. На улице уже поздний вечер, сегодня вам из города не уехать. Придется здесь переночевать. Вы зашли в гостиницу в поисках ночлега, но на столе администратора табличка «Мест нет». На самом деле у администратора есть резервные места, но поселит он вас или нет, зависит только от его желания. Ваша задача поселиться в гостинице. Действуйте любыми методами, кроме подкупа и угроз.» «Посетителям» предлагается покинуть аудиторию, подготовиться к беседе с администратором и заходить по одному, во избежании повторения приемов устройства в гостиницу. После того как игра закончится, преподаватель предлагает обсудить проигранные ситуации, стимулируя обсуждение вопросами к участникам: 1.Какие чувства вы испытывали при общении с партнером? 2.Кому удалось, а кому не удалось добиться цели и почему? З.Что отличало поведение участников? 4.Какие индивидуальные особенности личности проявились у участников игры? 5.Администратор! В каком случае Вам захотелось дать место в гостинице посетителю? 6.Администратор! Если Вы не дали место посетителю, то что могло заставить Вас уступить? 7.Какие приемы использовались посетителями?
