Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними как социально-педагогическая проблема
1.1 Социально-психологические особенности безнадзорных несовершеннолетних как объекта социально-педагогической деятельности
1.2 Анализ социально-педагогической деятельности специалиста социальной работы с безнадзорными несовершеннолетними
1.3 Опыт подготовки специалистов к деятельности с безнадзорными несовершеннолетними
Глава 2. Педагогические условия эффективной подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними
2.1 Учебно-методическое обеспечение процесса подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними
2.2 Интеграция видов образовательной деятельности студентов в процессе подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними
2.3 Интерактивные формы и методы обучения будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними в учебном процессе вуза
2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации условий эффективной подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними
Заключение 181
Библиография 190
Приложения 214
- Социально-психологические особенности безнадзорных несовершеннолетних как объекта социально-педагогической деятельности
- Анализ социально-педагогической деятельности специалиста социальной работы с безнадзорными несовершеннолетними
- Учебно-методическое обеспечение процесса подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними
- Интеграция видов образовательной деятельности студентов в процессе подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью научно-методического обеспечения подготовки специалистов социальной сферы и профессиональной деятельности с одной из наиболее уязвимых социальных групп современного российского общества - безнадзорными несовершеннолетними, количество которых в России по разным данным составляет около миллиона. Эти дети, как правило, занимаются бродяжничеством, попрошайничеством, мелким воровством; систематически употребляют спиртные напитки, токсические и наркотические вещества. Они зачастую становятся жертвами сексуальных преступлений, оказываются вовлеченными в противоправную деятельность. Их жизнь и состояние здоровья постоянно находятся под угрозой.
Безнадзорность, как и другие социально-педагогические проблемы, детерминируется множеством тесно связанных между собой причин. К ним можно отнести и недостаточное государственное финансирование, и отсутствие необходимого количества учреждений, ведущих социально-педагогическую деятельность с безнадзорными несовершеннолетними. Однако в немалой степени решение этой проблемы зависит от профессиональной готовности специалистов к социально-педагогической деятельности с данной категорией детей и подростков. Анализ практики показывает, что знания специалистов о деятельности с такими несовершеннолетними излишне затеоретизированы, идеализированы и не соотносятся с решением конкретных проблем определенного безнадзорного. Поэтому важно выстроить систему качественной социально-педагогической, психолого-педагогической помощи и поддержки безнадзорных несовершеннолетних, которую призваны обеспечить специально подготовленные кадры.
Проблемам профессионального развития и профессиональной подготовки кадров в области социальной работы на различных этапах и уровнях профессионального образования посвящены труды ученых: Л.С. Алексеевой,
В.Г. Бочаровой, С.А. Беличевой, Л.А. Воловича, М.А. Галагузовой, М.П. Гурьяновой, О.И. Дониной, И.А. Зимней, НЛО. Клименко, P.M. Куличенко, В.Ш. Масленниковой, Г.В. Мухаметзяновой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, А.В. Мудрика, Л.Е. Никитиной, Л.Я. Олиференко, В.А. Сластенина, СВ. Те-терского, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.
Психолого-педагогические аспекты целей, содержания, форм и методов профессионального образования раскрываются в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, С.Я. Батышева, Л.А. Воловича, Л.С. Выготского, Г.И. Ибрагимова, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Г.В. Мухаметзяновой, М.И. Махмутова, З.Г. Нигматова, A.M. Новикова, А.В. Петровского, Р.Х. Шакурова, И.А. Халиуллина и др.
В диссертационных исследованиях М.В. Ефимовой, Е.Н. Коноваловой, А.Р. Масалимовой, О.П. Миненковой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, Т.М. Трегубо-вой и др. отражены различные прикладные аспекты отечественного и зарубежного опыта социальной работы.
Определенный интерес вызывают труды, связанные с педагогикой социальной работы, которые дают понимание того, какие приемы и методы используются в социальной работе с клиентом (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, В.Н. Гуров, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.А. Никитин, В.Д. Семенов и др.).
Основные положения социальной педагогики, разработанной в начале 19-20 вв. отечественными и зарубежными педагогами и психологами отражены в работах: И. Гербарта, А. Дистервега, Дж. Дьюи, П. Наторпа, И. Пес-талоцци, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина и др.
Психологическим особенностям развития детей, попавших в трудную жизненную ситуацию посвящены труды: И.В. Дубровиной, Л.Г. Жедуновой, психолого-педагогические концепции формирования личности и развития индивидуальности рассматриваются в работах: Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, Л.С Выготского, СЛ. Рубинштейна и др.
Структура профессии и должностных обязанностей специалиста по социальной работе под влиянием проблем общества, страны, отдельных регионов постоянно изменяется, развивается и совершенствуется. Это находит свое отражение в различных моделях подготовки специалистов по социальной работе (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, Н.С. Данакин, О.Н. Ежов, В.И. Жуков, В.А. Никитин, A.M. Панов, Е.И. Холостова и др.).
Анализ научной литературы по проблеме исследования указывает на то, что недостаточно исследованными остаются отдельные аспекты профессионального образования, в частности, вопросы подготовки специалиста социальной сферы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними. Несмотря на рост количества безнадзорных несовершеннолетних, в настоящее время отсутствует специальная профессиональная подготовка специалистов по социальной работе для деятельности с ними. В этой связи особую актуальность приобретает подготовка специалистов, способных оптимизировать процесс социализации безнадзорных, их адаптацию к жизни в обществе. Данную задачу можно решить в процессе обучения студентов по специальности «социальная работа».
Таким образом, возникает противоречие между объективной потребностью общества в наличии специалистов социальной работы, деятельность которых связана с безнадзорными несовершеннолетними и отсутствием научно-методического обеспечения их подготовки.
Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы педагогические условия эффективной подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними?
Цель исследования - выявить и обосновать комплекс педагогических условий эффективной подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними.
Объект исследования - подготовка будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними.
Предмет исследования - педагогические условия эффективной подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними.
Гипотеза исследования. Эффективная подготовка будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними возможна при реализация в учебном процессе вуза следующих педагогических условий:
выделение этого направления в качестве самостоятельного модуля в учебном процессе вуза;
учебно-методическое обеспечение подготовки будущих специалистов, в том числе разработка учебного плана специализации «Социально-педагогическая деятельность с безнадзорными несовершеннолетними в учреждениях социального обслуживания семьи и детей», а также разработка и апробация стержневого спецкурса данной специализации «Основы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;
интеграция различных видов образовательной деятельности студентов (учебной, практической, волонтерской, исследовательской);
использование интерактивных форм и методов обучения в учебном процессе вуза.
Задачи исследования:
обосновать необходимость подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними в качестве самостоятельного модуля в учебном процессе вуза;
разработать содержание и учебно-методическое обеспечение подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними;
реализовать интеграцию различных видов образовательной деятельности студентов, способствующих их эффективной подготовке к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними;
выявить интерактивные формы и методы обучения будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними в учебном процессе вуза.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманистической педагогики (И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский и др.); философские аспекты теории и методики социальной работы (В.А. Никитин); современные концепции социализации (Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.); философские и психолого-педагогические теории развития личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Божович, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, и др.); социально-педагогические вопросы гуманизации и гуманитаризации профессиональной подготовки (С.Я. Батышев, И.А. Зимняя, Г.В. Мухаметзянова); методологические положения проектирования содержания образования (B.C. Леднев, Г.И. Ибрагимов), общие проблемы теории, практики и методологии социальной работы в России и за рубежом (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, В.Ш. Масленникова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Т.М. Трегубова, Т.Ф. Яркина и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим и общетеоретическим подходами, основанными на устоявшихся и общепризнанных принципах исследований подготовки к социально-педагогической деятельности; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами, достижением позитивных изменений в уровне подготовки будущих специалистов социальной работы.
В рамках исследования использован ряд общенаучных принципов и методов: теоретический, логический, сопоставительный анализ и системати-
зация информации, педагогический эксперимент, интервьюирование, анкетирование, метод самооценок, метод экспертных оценок, анализ учебных планов и программ факультетов социальной работы в стране, анализ результатов учебной деятельности студентов, изучение рабочей документации специалистов социальной работы, причинное объяснение, методы наблюдения.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования явились: социально-экономический факультет Академии социального образования (Казанский социально-юридический институт), государственное учреждение Центр социальной помощи семье и детям Министерства социальной защиты Республики Татарстан «Притяжение» в городском округе Казань.
Разными видами исследования были охвачены: 201 студент, 94 специалиста социальной работы, социальных педагога учреждений социального обслуживания семьи и детей, а также преподавателей вузов, занимающихся подготовкой специалистов по социальной работе.
Этапы исследования.
На первом этапе (2001-2002 гг.) проводился теоретический анализ источников; изучался и обобщался зарубежный и отечественный опыт подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности с безнадзорными, социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними на основе анализа мировых концепций и теорий социальной работы; определялись методологические подходы к изучаемой проблеме; разрабатывался аппарат исследования; выявлялись педагогические условия эффективной подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними.
На втором этапе (2002-2003 гг.) определялись критерии и показатели готовности будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними; разрабатывалась модель подготовки студентов к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводился констатирующий и формирующий эксперимент на основе использования авторского спецкурса «Основы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» в Академии социального образования (Казанский социально-юридический институт), проверялись педагогические условия, анализировалась первичная информация по материалам исследования.
На четвертом этапе (2004-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялись результаты исследования, проводилась их апробация и внедрение.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
обоснована необходимость подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними в качестве самостоятельного модуля в учебном процессе вуза, исходя из специфики социально-педагогической деятельности специалиста социальной работы с безнадзорными и социально-психологических особенностей этой категории как объекта профессиональной деятельности;
разработаны содержание и учебно-методическое обеспечение подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними: учебный план и содержание специализации «Социально-педагогическая деятельность с безнадзорными несовершеннолетними в учреждениях социального обслуживания семьи и детей», стержневой спецкурс «Основы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», учебно-методический комплекс дисциплины, рабочая программа практической подготовки.
выявлена устойчивая зависимость между осуществлением интеграции учебной, практической, волонтерской, исследовательской видов образовательной деятельности студентов и повышением эффективности подготовки
студентов к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними
выявлены педагогические возможности интерактивных форм и методов обучения будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними в учебном процессе вуза.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики диагностирования уровня готовности специалистов социальной работы к деятельности с безнадзорными несовершеннолетними; учебного плана подготовки студентов специальности «социальная работа» по специализации «Социально-педагогическая деятельность с безнадзорными несовершеннолетними в учреждениях социального обслуживания семьи и детей»; в апробации и внедрении в образовательный процесс вузов Республики Татарстан специального курса «Основы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».
Разработанная в диссертации модель подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними может быть использована в образовательном процессе социальных, юридических, психолого-педагогических факультетов вузов.
Результаты исследования успешно используются в практической деятельности специалистов учреждений социального обслуживания семьи и детей, а также в системе повышения квалификации и переподготовки кадров социальной сферы.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования проходили при непосредственном участии автора в процессе преподавания авторского курса «Основы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» на социально-экономическом факультете Академии социального образования (Казанский социально-юридический институт), руководства учебной и производственной практикой студентов вузов, научного
консультирования дипломным и курсовым проектированием, а также в процессе профессиональной деятельности автора в качестве заведующей отделением профилактики безнадзорности государственного учреждения Центр социальной помощи семье и детям Министерства социальной защиты Республики Татарстан «Притяжение» в городском округе Казань.
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на международном форуме, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях и семинарах в Санкт-Петербурге, Саратове, Нижнем Новгороде, Казани, Зеленодольске; на заседаниях кафедры социальной работы Академии социального образования (Казанский социально-юридический институт), на заседаниях лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования РАО.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность подготовки студентов к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними обусловлена спецификой социально-педагогической деятельности специалистов социальной работы и социально-психологическими особенностями безнадзорных как объекта профессиональной деятельности.
2. Педагогическими условиями эффективной подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними являются:
выделение этого направления в качестве самостоятельного модуля в учебном процессе вуза;
учебно-методическое обеспечение подготовки будущих специалистов, в том числе разработка учебного плана специализации, а также разработка и апробация стержневого спецкурса специализации «Основы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;
интеграция различных видов образовательной деятельности студентов (учебной, практической, добровольческой, исследовательской);
использование интерактивных форм и методов обучения в учебном процессе вуза.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 249 источников на русском и иностранном языках и приложений.
Социально-психологические особенности безнадзорных несовершеннолетних как объекта социально-педагогической деятельности
Термин «детская безнадзорность» или «безнадзорность несовершеннолетних» прочно вошел в обиход и кажется совершенно «прозрачным», определенным как в прямом, так и в переносном смысле слова, но все же его концепция в полной мере не сформулирована.
«Безнадзорность» отвлеченное существительное к «безнадзорный». Соответственно «безнадзорный», -ая - лишенный необходимого надзора, присмотра (безнадзорный ребенок). Что касается «надзора», то он определяется как «действие» по глаголу «надзирать», т.е. заниматься наблюдением, присмотром (в частности, за детьми), неся за это ответственность [190].
Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. называет «безнадзорным» «несовершеннолетнего, контроль, за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и (или) содержанию со стороны родителей или законных представителей либо должностных лиц» [169, с. 7-12].
Итак, «безнадзорность» ассоциируется с отсутствием заботы и контроля над конкретным ребенком со стороны семьи и родителей, а также за отдельными группами несовершеннолетних со стороны общества. В этой связи, отмечает Л.С. Алексеева, термин «безнадзорность» широко используется для объяснения самых разных нарушений в развитии и поведении ребенка, спе цифика которых объясняется конкретными условиями его жизни. Исходя из этого положения «безнадзорность» - понятие ситуативное. Ребенок считается безнадзорным, находясь в определенной, неблагоприятной для себя ситуации, объективно переживаемой как несоответствие между реальным положением и желаемым идеальным состоянием.
На каждом этапе развития общества при изменении социальных условий видоизменяется и понимание «безнадзорности» как социально-педагогического явления, а в соответствии с этим, и подходов к изучению его особенностей и преодолению последствий. Так, официальная наука советского периода утверждала, что человек рождается «ни плохим, ни хорошим», без всякой предопределенности, и стать тем или другим он может в зависимости от того, как и кто его воспитывает. «Дети, лишенные надзора (родителей), - читаем в Кратком словаре «Семейное воспитание», - в силу своей незрелости, неумения самостоятельно организовать свою деятельность, поддаются сомнительным увлечениям, пропускают занятия в школе, плохо учатся, нарушают дисциплину. Они могут попасть под дурное влияние антиобщественных элементов, в компании с негативными интересами и устремлениями, начинают сквернословить, курить, играть в азартные игры, пьянствуют, воруют, употребляют наркотики» [182, с.17]. Для преодоления детской безнадзорности предлагалось «повышать педагогическую культуру родителей, укреплять связи семьи и школы». В «исключительных случаях - органы народного образования ставят вопрос о лишении родительских прав тех родителей, которые не выполняют своих обязанностей по отношению к детям» [182, с. 19]. В совокупности это принято было считать «педагогической запущенностью» детей и подростков.
В наши дни акценты при определении «безнадзорности» сместились в сторону экономических факторов. Безнадзорность несовершеннолетних ассоциируется уже с повальным обеднением населения, поисками родителями работы или дополнительных заработков, а также, что не менее важно, с широкой коммерциализацией образования, культуры, спортивно оздоровительной сферы, ограничивающим доступ к развивающим занятиям, интересному времяпрепровождению детей и подростков [174, с. 142-144]. В соответствии с такой точкой зрения безнадзорность несовершеннолетних стала ассоциироваться уже не столько с педагогической, сколько с социальной запущенностью.
В последние годы наряду с указанными факторами возрастания возможностей для роста безнадзорности неожиданно появился еще один: своеобразная привлекательность для несовершеннолетних «неконтролируемости» их собственного поведения со стороны взрослых, семьи, родителей. Действительно, большинству родителей в настоящее время уже не до хорошего поведения своих детей. Даже если они и хотели бы опекать каждый их шаг, исходя из чисто эмоциональных побуждений, это редко становится возможным, так как все свое время они вынужденно проводят отдельно от детей.
Вместе с потерей неофициального контроля многие, и особенно наиболее нуждающиеся во внимании дети, сегодня перестали быть объектом и официального контроля со стороны социальных институтов, важнейшими из которых всегда были школы, пионерская и комсомольская организация, объединения по интересам, а иногда даже рабочие коллективы. При этом отношения с друзьями вытеснили и продолжают вытеснять большой объем отношений с людьми других возрастов, существовавший ранее в рамках учебного, производственного или любого другого организованного коллектива [158, с.14].
«Безнадзорность», как указывают многие исследователи, эта, казалось бы, понятная всем, тривиальная спутница жизни многих детей, и не только в России, но и во всем мире, скрывает глобальную социально-психолого-педагогическую проблему - «принятия - непринятия» миром взрослых ценностей ребенка и детства вообще как особого и равноправного периода развития человека (Ф. Дальто, И.С. Кон, А.Б. Орлов, К. Роджерс, Б.Д. Эльконин и др.). Ценности детства заключаются, прежде всего, в осмыслении взрослой общностью значимости эмоциональной сферы и главное - самочувствия и переживаний ребенка, во многом предопределяющих процесс становления отношений растущего человека к миру, к себе, к окружающим, которые признаны первичной, исходной формой психической жизни субъекта (А. Валлон, Ф.Е. Василюк, А.В. Запорожец и др.). Эти переживания, по мнению А.Д. Кошелевой и О.В. Лобзы, начинают формировать такой феномен, как эмоциональное мироощущение ребенка - особое психическое состояние, вызванное в ответ на удовлетворение (или неудовлетворение) жизненно важных потребностей. Эмоциональное мироощущение - важнейшее условие психического развития ребенка, значимое на всех кризисных ступенях его развития и особенно - ранних [114].
Проблема выяснения реальной роли значимых переживаний и механизмов их действия лежит в основе концепции «жизненных миров» Ф.Е. Ва-силюка. Автор выделяет различные их типы, в каждом действуют особые закономерности или механизмы развития процессов переживания - удовольствия, реальности, ценности и творчества. Существенным является момент непрерывного движения и развития значимых переживаний ребенка в ходе постоянного усложнения его «жизненных миров»: от инфантильного, «блаженного» мироощущения, центральным принципом которого является удовольствие - неудовольствие, к ценностному сознанию, возникающему в результате столкновения эмоционального опыта ребенка с ценностным сознанием значимого взрослого [35, с.43-59].
Анализ социально-педагогической деятельности специалиста социальной работы с безнадзорными несовершеннолетними
Анализ социально-педагогических, психологических источников и результаты эмпирического исследования проблемы показали, что в условиях увеличения количества безнадзорных несовершеннолетних, первоочередной задачей становится оптимизация процесса их социального становления; важно найти механизмы воздействия на социализацию личности, выявить условия, обеспечивающие успешное вхождение этой категории детей в нормальную самостоятельную жизнь. В этой связи особую актуальность приобретает необходимость усиления именно социально-педагогической составляющей в деятельности с безнадзорными несовершеннолетними. Поэтому для обоснования статуса специалиста социальной работы, чья деятельность направлена на безнадзорных, необходимо более глубокое изучение его деятельности.
Деятельность как важнейшая категория общественных наук имеет множество измерений и выступает в разных качествах. Поэтому, как справедливо отмечает Р.Х. Шакуров, сущность деятельности раскрывается через множество определений. Деятельность - это и механизм включения человека в систему общественных отношений, и фактор его социализации, и преобразования окружающего мира, и условие существования и общества и отдельного индивида, и продукт культурного развития человека и т.д. [231]. Под деятельностью понимается специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности [175, с.263].
Социально-педагогическая деятельность как область практической деятельности отражает характер и содержание научно-преобразовательной деятельности людей и институтов социума и имеет своим объектом человека в его социальной среде (в их взаимосвязи). Предметом же социально-педагогической деятельности выступает взаимодействие (отношение) человека (в различных его видах и типах). Целью практической социально-педагогической деятельности является: гармонизация взаимодействия (отношений личности и социума) для сохранения, восстановления, поддержания, развития социальной активности человека [21. с.23].
По мнению многих исследователей (И.А. Липский, Г.И. Филонов и др.), социально-педагогическая деятельность как отрасль практической деятельности реализует интегративно-образовательную, адаптивно-корреляционную, экспрессивно-мобилизирующую, контрольно-санкционирующую, реабилитациошю-разгрузочную, защитно-профилактическую функции. Совокупность этих функций при их реализации в социуме имеет социально-педагогическую направленность.
В процессе исследовательской работы некоторых ученых [111, 113, 231] были выявлены, обобщены и проанализированы, основные, общие и специфические технологии социально-педагогической деятельности. Среди общих - технологии социально-педагогического диагностирования, оценивания, моделирования, проектирования, программирования. К этой же группе относятся технологии планирования, реализации целей и ценностных ориентации, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и развивающе-преобразовательной социально-педагогической деятельности. В своей совокупности они составляют замкнутый цикл технологического процесса социально-педагогической деятельности (И.А. Липский) или пофазное построение ее структуры (Р.Х. Шакуров).
К частным (специфическим) технологиям социально-педагогической деятельности относятся технологии решения ее задач: социально-педагогической адаптации и реабилитации, социально-педагогической профилактики и компенсации, социально-педагогического обеспечения и мобилизации, социально-педагогической коррекции и стабилизации, социально-педагогического воспитания, просвещения и пропаганды, социально-педагогического надзора и контроля, социально-педагогической поддержки и помощи, социально-педагогической терапии и др.
В.А. Боговарова отмечает, что посредством социально-педагогической деятельности общество инициирует совершенно новый подход к общественной практике, согласно которому человек, его социальное здоровье и нравственное благополучие становятся центром педагогически ориентированной профессиональной деятельности учреждений социальной защиты, образования, культуры, здравоохранения, органов правопорядка, центров занятости, миграции. Такое понимание социально-педагогической деятельности пересматривает роль и функции традиционных социальных институтов, характер и механизм их взаимодействия. Этот подход усиливает воспитательную и социальную функции всех институтов общества, повышает ответственность государства и общества за воспитание подрастающего поколения, обеспечение социальной защиты личности.
Социально-педагогическая деятельность представляет собой вид общественной практики, который имеет конкретную прикладную цель: создание гуманной и социально безопасной среды проживания человека, способствующей его воспитанию, развитию, социальной защите и адаптации к новым условиям жизни. Организаторами социально-педагогической деятельности выступают работники социально-педагогических, воспитательных служб различных ведомств.
Речь фактически идет о педагогической деятельности в социальной сфере, которая включает в орбиту своего влияния все учреждения социально-педагогической сферы и распространяется на весь социум, т.е. все социальное пространство жизнедеятельности человека - микрорайон, поселок, село, деревню, город.
Исходя из вышеизложенного, социально-педагогическую деятельность можно трактовать как целостный воспитательный процесс целенаправленной воспитательной помощи и социальной поддержки личности на всех этапах ее жизненного пути в различных сферах микросреды при участии всех субъектов воспитания [21, с.28-29].
Социально-педагогическая деятельность предполагает разностороннюю, общественно значимую и педагогически ориентированную деятельность социальных институтов общества, государственных и негосударственных структур, населения.
Социально-педагогическая деятельность имеет своей стратегической целью создание воспитывающей социальной среды как важного фактора социального формирования личности. Под воспитывающей средой понимается нравственно здоровая жизненная среда обитания человека, характеризующаяся гуманизмом и культурой взаимоотношений, высокими стандартами этического поведения, уважением к духовным и культурно-историческим ценностям народа, народно-национальным традициям, авторитету старшего поколения [11, 12, 20, с.45-68].
Учебно-методическое обеспечение процесса подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними
В процессе профессиональной подготовки студентов предполагается обязательное введение специализаций по выбору. В литературе понятие «специализация» определяется как процесс и результат усвоения специальных знаний, умений и навыков, учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности специалистов данной квалификации в рамках основной образовательной программы по данной специальности. Основанием для выделения специализаций являются административный, возрастной, проблемный и деятельностный подходы.
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «социальная работа» специализация является частью специальности, в рамках которой они создаются, и предполагает получение более углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в различных областях деятельности по профилю данной специальности. Количество часов, отводимых на изучение дисциплин специализации -937.
Современное видение социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними как профессиональной деятельности требует внесения в учебный план вузов изменений относительно вопросов специализации. Это предполагает усилить не только фундаментальный, но и практико-ориентированный характер профессиональной подготовки специалиста по социальной работе. В то же время в научно-теоретической, научно-методической, учебно-методической литературе не достаточно освещены вопросы как содержательного, так и процессуального плана профессиональной подготовки будущего специалиста социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними.
Подготовка студентов, будущих специалистов социальной работы, к деятельности с безнадзорными несовершеннолетними целесообразна в рамках специализации. Это обусловлено рядом факторов. Во-первых, выбор специализации происходит в конце третьего курса, когда для студентов особенно актуальными являются проблемы профессионального становления и для некоторых из них уже найдены будущие ориентиры профессионального творчества. Во-вторых, выбору специализации должно предшествовать непосредственное знакомство с объектами будущей профессиональной деятельности. В большей степени, это положение касается такой категории несовершеннолетних как безнадзорные, имеющие особенности в своем развитии и требующие определенного подхода. В процессе практической и волонтер ской деятельности студенты общаются с детьми, знакомятся с условиями их жизнедеятельности в учреждениях, приобретают опыт взаимодействия с ними. Это способствует, на наш взгляд, профессиональному самоопределению и осознанному выбору специализации. В-третьих, количество часов, отводимых на изучение дисциплин специализации, является оптимальным для овладения системой знаний, умений и навыков, необходимых для профессионального решения социально-педагогических задач в деятельности с безнадзорными несовершеннолетними.
Основанием для выделения данной специализации является проблемный подход, предусматривающий социально-педагогическую деятельность с отдельными категориями населения, имеющими типичные проблемы.
Имея общую социально-педагогическую подготовку, специалисту, работающему с безнадзорными несовершеннолетними, приходится решать множество проблем, связанных с особенностями организации социально-педагогического процесса с безнадзорными несовершеннолетними в условиях учреждений социального обслуживания и особенностями личностного развития этих детей, что требует от него особых знаний, умений и навыков.
Анализ теоретических источников и эмпирического опыта, учет выделенных и обоснованных педагогических условий позволили разработать модель подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними в рамках специализации «Социально-педагогическая деятельность с безнадзорными несовершеннолетними в учреждениях социального обслуживания семьи и детей».
Интеграция видов образовательной деятельности студентов в процессе подготовки будущих специалистов социальной работы к социально-педагогической деятельности с безнадзорными несовершеннолетними
Следующим из педагогических условий является интеграция различных видов образовательной деятельности студентов. Интеграция (от лат. integer целое) — объединение в целое каких-либо частей, элементов [197, с.240].
Процесс подготовки включает учебную, практическую, волонтерскую и исследовательскую деятельность, имеет комплексный характер и направлен на формирование профессиональной компетентности по данному профилю социально-педагогической деятельности.
Процесс подготовки студентов к деятельности с безнадзорными несовершеннолетними включает два основных этапа: на первом этапе организуется пробная практическая работа студентов с безнадзорными несовершеннолетними, на втором - обучение в рамках специализации.
Целью первого этапа подготовки является создание условий для профессионального самоопределения студентов, под которым понимается процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ его самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей [175].
Важнейшим средством профессионального самоопределения является практическая деятельность, так как в ней синтезируются учебная, практическая и волонтерская деятельность, она организуется с первого курса обучения студентов в вузе и создает предпосылки к осознанному выбору будущей профессиональной деятельности, в результате чего образуется взаимосвязанная система знаний и умений.
Практическая деятельность на первом этапе имеет пробный характер, то есть при решении студентами практических задач проверяется их пригодность к деятельности с безнадзорными несовершеннолетними на основе организации профессиональных проб и рефлексии собственной деятельности.
Одной из важных проблем в профессиональной подготовке кадров социальной сферы для деятельности с безнадзорными несовершеннолетними является создание единой системы ее практической подготовки. В системе высшего социального образования соотношение теории и практики составляет 7:3. Время, отведенное на практику, составляет 13% по отношению к теории и 11%) по отношению ко всему учебному времени. Это не соответствует общеевропейскому стандарту, согласно которому практика должна занимать 30% учебного времени. Поэтому возрастает роль различных видов стажировок в совершенствовании профессиональной подготовки специалиста социальной работы по исследуемой специализации.
Значение практической деятельности в профессиональном образовании рассматривалось многими педагогами. О взаимообусловленности процессов овладения теоретическими знаниями и формирования практических умений и навыков писали К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и другие ученые.
В настоящее время в отечественной высшей школе заметно повышение эффективности практики в системе профессиональной подготовки кадров, усложняются функции, содержание практики, совершенствуются формы и методы организации. Ведущей идеей социально-педагогической практики, на наш взгляд, является развитие индивидуальных творческих способностей будущих специалистов, становление индивидуального стиля деятельности. Индивидуально-ориентированный подход обеспечивает реализацию этой идеи и предусматривает освоение практикантом различных профессиональных ролей с учетом динамики его мотивационной сферы и уровнем индивидуальных способностей.
В большей степени усиление практической ориентированности в процессе профессиональной подготовки предполагается в ходе обучения специалистов в области социальной работы. Это обусловлено рядом особых факторов, среди которых немаловажными, на наш взгляд, являются новизна профессии и ее практическая направленность. В связи с этим Л.Е. Никитина отмечает: «В условиях становления и развития новой для России единой профессии «социальная работа» в различных модификациях, когда особенно велик риск ее дискредитации по причинам профессиональной некомпетентности, становится обоснованным требование усилить практическую сторону такой подготовки и пересмотреть учебные планы вузов...» [148, с.208].
На практическую направленность этой профессии указывают М. Доэл, С. Шардлоу, они отмечают: «В каких бы формах ни осуществлялась социальная работа - с отдельными людьми, семьями, группами или сообществами; с акцентом на помощь, поддержку, защиту, консультирование или социальное развитие, она всегда сохраняет свой практический характер» [150, с.16].
Важность практического компонента подготовки специалистов в области социальной работы общепризнанна, поэтому все большее внимание уделяется проблеме качества обучения непосредственно на рабочем месте.
Л.Е. Никитина указывает на то, что «главным недостатком подготовки нынешних выпускников является разрыв между теоретическими знаниями и навыками их практического использования, отсюда - слабое владение практическими умениями и навыками. Это, в свою очередь, отражается на продолжительности поствузовской адаптации к профессиональной деятельности...» [148, с.210 0.
О.А. Абдуллина в связи с этим подчеркивает значимость приобретения студентами эмпирических знаний, почерпнутых из личного опыта в процессе педагогической практики. Источником эмпирических знаний является собственная деятельность студентов. «Если направлять студентов по пути осмысления своей работы, заботясь лишь только о выполнении ими заданий, то у них может произойти разрыв между теоретическими и чисто практическими знаниями...» [1, с.118].
Именно через практическую деятельность происходит рост мотивов профессиональной деятельности и актуализируется потребность в углубленном изучении объектов практической деятельности.
В связи с этим необходимым является программно-вариативный подход к отбору содержания и организации практической подготовки студентов. Этот подход с одной стороны, предусматривает освоение обязательных для всех студентов знаний, умений и навыков, включение практикантов в обязательные виды социально-педагогической деятельности, а с другой - предполагает вариативность содержания и форм деятельности, заданий, проектов, предлагаемых студентам на выбор с учетом уровня их профессиональной направленности, общеобразовательной и профессиональной подготовки, индивидуальных особенностей. Допускается учет пожеланий или инициатива студента в определении места прохождения практики, в.выборе конкретных задач и способов их решения.
