Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения коммуникативного развития личности 19
1.1. Феномен сопровождения в педагогике и психологии 19
1.2. Коммуникативное развитие личности в контексте педагогического сопровождения 43
1.3. Модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов 76
Глава 2. Опыт педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов 97
2.1. Организация экспериментального исследования 97
2.2. Реализация модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов 109
2.3. Результаты экспериментального исследования и критерии его эффективности 136
Заключение 174
Библиографический список использованной литературы 177
- Феномен сопровождения в педагогике и психологии
- Коммуникативное развитие личности в контексте педагогического сопровождения
- Организация экспериментального исследования
- Реализация модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов
Введение к работе
Актуальность выбранной темы обусловлена процессами гуманизации высшего образования в России, направленными на формирование свободной, многогранной и гуманистически ориентированной личности студента, способной к решению нестандартных коммуникативных задач. Поэтому содержание и формы образования должны быть непосредственно связаны с деятельностью, направленной на успешное коммуникативное развитие каждого.
Необходимость качественных изменений в высшей школе осознается как теоретиками, так и многими практиками образования, отражена в Государственном образовательном стандарте по иностранным языкам, где подчеркивается, что «... цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного выхода на реальное общение с носителями языка и с аутентичными источниками информации Стратегической целью обучения является развитие у субъекта коммуникативной способности на изучаемом языке, ядро которой составляет коммуникативная компетенция» [51, с. 135].
Тем не менее образование в настоящее время ассоциируется с получением определенного объема знаний, который в практическом использовании позволяет достигать результатов в той области, которая требует применения данных знаний. Слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое физическое, интеллектуальное, эмоциональное напряжение, что зачастую приводит к регрессу коммуникативного развития студентов в процессе обучения иностранному языку.
К числу проблемных аспектов следует отнести слабую мотивацию основной массы студентов на собственное коммуникативное развитие, а также способы преподавания, при которых предлагается оформленный, экспертный вариант информации. В результате обучающиеся не ориентированы на само стоятельное исследование, творческие «открытия» в процессе освоения учебного материала.
Можно предположить, что одной из причин вышеназванных проблем является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом, что логично рассматривать как трудности совмещения усилий при организации учения.
Вместе с тем, новые социальные функции и образовательные задачи высшей школы предполагают новое отношение педагогов и студентов к целям совместной деятельности: ориентацию на полноценное личностное, включая коммуникативное, развитие студентов. В этом важную роль, на наш взгляд, может сыграть процесс сопровождения.
Сказанное отражает видимое противоречие между актуальностью педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов и отсутствием научно-обоснованной теоретико-прикладной модели такого сопровождения в высшей школе. Наряду с основным выделим противоречие частного характера, а именно: между внутренней потребностью студента в коммуникативном развитии и неготовностью преподавателей вуза к педагогическому сопровождению этого процесса.
С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы теоретические основы и практические особенности реализации педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов?
В рамках выделенной проблемы актуальной видится следующая тема исследования: «Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов».
На выбор именно этой темы повлияли также результаты опросов, регулярно проводимых нами в Ульяновском государственном техническом университете на цикле «Прикладная лингвистика» гуманитарного факультета. Студенты неоднократно отмечали наличие трудностей межличностной коммуникации в академической группе, с преподавателем, носителями языка (более 80%), недостаточный уровень знаний по иностранному языку, а также желание совершенствовать свое коммуникативное развитие (более 85%).
Изучение состояния разработанности проблем, близких означенной, создает необходимые теоретические и практические предпосылки для: нашего исследованиям Научный поиск осуществлялся с опорой на работы таких отечественных и зарубежных ученых, как Л.И. Анцыферова, Б.Ц. Бадмаев, М:Р. Битянова, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, O.G. Газман, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В;И. Слободчиков, Е.Н. Єоловова, А. Маслоу, К. Роджерс.
Теорию сопровождения можно рассматривать как пограничную область исследований, возникшую на стыке педагогики, (общей, социальной, специальной), психологии, социологии, медицины. Основными категориями названной области теоретического знания выступают сопровождение развития человека, проблемы развития человека, взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего, факторы развития.
В научной литературе последнего-десятилетия; имеются данные о различных видах сопровождения: педагогическом, психологическом, валеоло-гическом - а также сопровождении развития личности, образовательной среды, личностно-профессионального развития студентов, профессионального самоопределения студентов, личностно ориентированного обучения и др.
Между тем, в процессе анализа психолого-педагогических публикаций нам не удалось обнаружить научных работ по проблематике педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов. Не сформулированы дефиниции и модель, не выработаны стратегии педагогического сопровождения, слабо изучены связи с другими видами помощи студентам в их коммуникативном развитии.
Теоретическое и эмпирическое обоснование процесса педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов в целом составило обобщенную цель исследования.
Объект исследования: процесс коммуникативного развития студентов.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов.
Мы исходили из того, что коммуникативное развитие студентов изначально рассматривается как цель и ценность в контексте высшего образования для специальности «Прикладная -лингвистика». Следовательно, потенциально должно быть востребовано и такое явление, как педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов. Эти допущения г позволили сформулировать, гипотезу, согласно которой в коммуникативном развитии студентов будут происходить позитивные изменения, если:
педагогическое сопровождение востребовано в образовательном процессе высшей школы; научно обосновано и определено соответствующее понятие;
теоретически аргументирована и реализована в образовательном процессе модель педагогического сопровождения с акцентом на адекватные стратегии и ролевые позиции педагога;
разработана и внедрена экспериментальная; программа коммуникативного развития студентов в контексте педагогического сопровождения;
предложен диагностический комплекс релевантных методов и методик, аргументированы и определены уровни согласно качественному своеобразию когнитивного, мотивационного, интерактивного компонентов в структуре коммуникативного развития личности, разработаны методические рекомендации для преподавателей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. На основе сопоставительного анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявить преобладающие тенденции и подходы к исследованию феноменов «педагогическое сопровождение» и «коммуникативное развитие личности» в контексте составляющих: «развитие», «личность», «коммуникативная деятельность», «речь»; предложить рабочее определение термина-словосочетания «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов».
Теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, выделить этапы и согласующиеся с ними стратегии, а также эффективные ролевые позиции преподавателя, реализующего педагогическое сопровождение.
Выявить критерии и показатели оценки каждого из компонентов (когнитивного, мотивационного, интерактивного) в структуре коммуникативного развития личности студента; аргументировать и эмпирически определить уровни коммуникативного развития студентов.
Создать комплекс диагностических процедур для определения уровней коммуникативного развития студентов, разработать программу, дидактический инструментарий и методические рекомендации для преподавателей, реализующих педагогическое сопровождение.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.
Философскими основаниями явились положения о развитии личности (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А. Адлер, Э. Эриксон), принципах развития личности (Л.И. Ан-цыферова, Д.И. Фельдштейн).
Психологические основания исследования составили теории о роли деятельности в психическом развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); основные принципы личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.) подходов; работы, посвященные исследованию коммуникативной деятельности (М.М. Бахтин, М.С. Каган, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев), педагогическому общению (А.В. Мудрик, Л.Д. Лебедева, В;А. Якунин), коммуникативным качествам, свойствам личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, А.У. Хараш); идеи гуманистической психологии о самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс), теории межличностного взаимодействия (И А. Зимняя, А.В. Петровский, В:В. Сериков, В.А. Сухомлинский, В.А. Якунин, Р.Б. Зайонц, Р.Г. Джин и др.) и роли мотивации в развитии личности (П.ЯІ Гальперин, В .В. Давыдов, А.К. Маркова, А.В: Петровский, Д;Б. Эльконин и др.).
Педагогическими основами исследования; выступают концептуальные идеи о педагогической поддержке (Т.В. Анохина, К.Н. Вентцель, O.G. Газ-ман, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, СМ. Юсфин) и сопровождении (Г.Л. Бардиер, Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, В.И. Богословский; Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Н. Ромазан, ВЛВ: Семикин, А.ПІ Тряпицына, Т.В. Чередникова и дрО, акмеологические концепции и подходы (A.M. Булынин, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, М.И. Лукьянова, В.Н. Максимова).
Большое значение в разработке модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов имели концепции, научные идеи, теории о развивающем потенциале иностранного языка (ИШ. Бим, Н.Д. Галь-скова, Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов).
Методы исследования.
Теоретические методы: анализ научной и методической литературы, документации по высшей школе (Государственный образовательный стандарт на примере предметной области «Иностранный язык», учебные планы, программы, учебные и методические пособия и др.). Теоретический (ретроспективный и сопоставительный) анализ, описательное и графическое моделирование; логические методы анализа категорий, понятий.
Эмпирические методы: диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, контент-анализ и качественный анализ текстов, методы самооценок и экспертных оценок, авторские тест-опросники. Для измерения мотивационного компонента использованы стандартизированные методики (мотив аффилиации — Д. Краун, Д. Марлоу; мотив достижения — модифицированный М.Ш. Магомед-Эминовым тест-опросник А. Мехрабина. Для измерения интерактивного компонента применены модифицированные нами шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса и тестовая карта коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева, адаптированные к данному исследованию. Педагогический эксперимент).
Статистические методы: методы измерений и математической обработки экспериментальных данных, их качественный и системный анализ; графическая интерпретация; взвешенное значение среднего арифметического и следующие критерии: Н - критерий Крускала-Уоллиса, U - критерий Манна-YHTHH,Q - критерий Розенбаума, G - критерий знаков.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Исследование выполнено на базе Ульяновского Государственного Технического Университета (УлГТУ) (гуманитарный факультет, цикл «Прикладная лингвистика», специальность «Теоретическая и прикладная лингвистика»).
I этап (2000-2001 гг.) — констатирующий — включал изучение и анализ теоретической литературы, ознакомление с передовым педагогическим опытом, выбор и адаптацию стандартизированных методик по теме научной работы. Проводился подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в исследовании. Выявлялись исходные параметры работы: объект и предмет, методология и методы научного поиска; выдвинута гипо- теза исследования.
II этап (2001-2002 гг.) - поисковый - предполагал моделирование педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов. Определялись начальные значения уровней коммуникативного развития каждого, осуществлялось «адресное» педагогическое сопровождение преуспевающих и отстающих в учебе; поиск эффективных стратегий и ролевых позиций преподавателя. На данном этапе проходила первичная апробация и внедрение положительных результатов посредством участия соискателя в международ ных, всероссийских научно-практических конференциях, проводились открытые занятия и консультации для команды преподавателей - участников педагогического эксперимента.
этап (2002-2005 гг.) - формирующий - включал оценку эффективности разработанной модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов; осуществлялось наблюдение за изменениями в коммуникативном развитии и определение итогового уровня коммуникативного развития студентов на конец обучения в вузе; проведены анализ и математическая обработка полученных данных. Такие параметры исследования, как достоверность, валидность, объективность результатов достигались благодаря применению диагностико-исследовательского комплекса.
этап (2005 г.) — обобщающий - был направлен на систематизацию расчетных данных, полученных в экспериментальной работе, и доказательство (посредством применения математических критериев) их эффективности, уточнение теоретических и практических выводов, литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования.
Впервые применительно к высшему профессиональному образованию раскрыт новый контекст «сопровождения», а именно: «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов»; проведена идентификация выделенной нами интегрированной научной категории в понятийном поле педагогики и предложены новые аспекты в дефинициях (особый вид деятельности педагога; вид педагогического взаимодействия, включающий пролонгированную поддержку, помощь, сотрудничество, проектирование путей коммуникативного развития; многоуровневый процесс взаимодействия субъектов коммуникативной деятельности; принцип единства усилий педагога и студента в преодолении коммуникативных затруднений и др.).
Введены и систематизированы стратегии педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов (модерирование, соглашение /договор/, фасилитация, сотрудничество, коучинг), уточнены определяющие ролевые позиции педагога (модератор, фасилитатор, коуч).
Для стратегии «коучинг» обоснована новая область применения: педагогика высшей школы.
Разработана, теоретически аргументирована и апробирована модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, согласованы этапы, стратегии и ролевые позиции педагога с программой действо-вания, отражающей специфику системы методов, способов, форм и средств возвышения коммуникативного развития студентов.
В структуре коммуникативного развития студентов раскрыты когнитивный, мотивационныи, интерактивный компоненты. Предложены уровни (базовый, условно-нормативный, оптимальный), критерии и показатели уровневой сформированности сообразно качественному своеобразию выделенных компонентов. Критерию новизны соответствует теоретически осмысленный и апробированный в экспериментальной работе диагностический инструментарий, включающий модифицированные и авторские методики, а также комплекс адекватных математических критериев, подтверждающий эффективность исследования.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Выявлены преобладающие тенденции и подходы в исследовании категорий «педагогическое сопровождение» и «коммуникативное развитие личности», проведен концептуальный анализ научных понятий в семантическом ряду: «сопровождение» - «виды и стратегии сопровождения» — «личность студента» - «речь» - «коммуникативная деятельность» — «развитие», предложены рабочие определения, что акцентирует иной контекст содержания процесса педагогического сопровождения и может рассматриваться как вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.
Введение понятия «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов» расширяет научное представление о сущности феномена «сопровождение», дополняет педагогическое знание и создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов.
Представленная в исследовании теоретическая и графическая модели, разработанные критерии выбора эффективных стратегий педагогического сопровождения, предопределяющих продвижение личности к оптимальному уровню коммуникативного развития, открывают новые перспективы в организации процесса обучения в вузе и могут рассматриваться как теоретические основы для поэтапного моделирования педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов.
Предложена применительно к системе высшего образования педагогическая интерпретация понятия «коучинг» в качестве высшей стратегии педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов и «коуч» как ролевая позиция педагога, что дополняет концепцию личностно-развивающего образования в вузе.
Доказательно раскрыты критерии и показатели уровней коммуникативного развития студентов с учетом специфики предметной области «Иностранный язык», что создает теоретические предпосылки для пролонгированного педагогического мониторинга каждого из выделенных компонентов (когнитивного, мотивационного, интерактивного) с учетом неравномерности их развития у студентов-лингвистов.
Практическая значимость результатов исследования подтверждается тем, что разработанная и апробированная в ходе эксперимента модель педагогического сопровождения, нацеленная на коммуникативное развитие студентов, успешно внедрена в образовательную практику на цикле «Прикладная лингвистика» УлГТУ в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Модель создает предпосылки для новых технологий моделирования образовательного процесса в различных формах; обеспечивает включение в данный процесс всех участников взаимодействия; ориентирует личность студента на актуализацию собственного внутреннего потенциала,
что позволяет реализовать на практике принцип индивидуализации и дифференциации высшего образования.
Прикладное значение имеют разработанные нами методические рекомендации (разделы: педагогическая диагностика, мониторинг и коррекцион-но-развивающая работа) для преподавателей, а также диагностический инструментарий для определения уровня коммуникативного развития студентов. В частности, тест-опросники для измерения мотивов аффилнации и достижения; модифицированные нами шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса и тестовая карта коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева для оценки способов межличностного взаимодействия (интерактивный компонент).
Программа коммуникативного развития, адресованная преподавателям, реализующим педагогическое сопровождение, включает комплекс специфических методов: суггестопедийный метод (Г. Лозанов), «молчаливый метод» (К. Гатеньо), методы кооперированного обучения, видеометод, метод проектного обучения, а также авторскую интерпретацию адаптированного к обучению иностранному языку «сократического» метода («Майевтика»); форм: самостоятельная работа, само- и взаимоконтроль, взаимообучение, работа в малых и динамических группах, индивидуально-дифференцированные занятия, консультирование, беседа, познавательные игры, учебная дискуссия; средств: язык (языковая среда), экспрессивные движения и невербальные средства (мимика, жесты, поза), технические средства обучения (компьютер, аудио-, видеоаппаратура).
Косвенным показателем практической значимости результатов диссертационной работы является факт устойчивого интереса студентов-лингвистов как к предметной области «Иностранный язык», так и к различным формам межличностного взаимодействия.
В целом, предложенные нами модель педагогического сопровождения коммуникативного развития личности, методические рекомендации и диагностический инструментарий потенциально могут иметь широкое применение при подготовке студентов по специальностям: «Учитель иностранного языка», «Лингвистика», «Теоретическая и прикладная лингвистика», «Методика преподавания иностранных языков», что подтверждается позитивными результатами апробации, проведенной в рамках руководства курсовыми и дипломными исследованиями студентов названных специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов обусловлена исходными теоретико-методологическими позициями, опорой на психологические и педагогические исследования в проблемной области «психолого-педагогического сопровождения личности»; выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы; лонгитюдным характером экспериментального исследования; репрезентативностью выборки; использованием совокупности стандартизированных и авторских методик, отвечающих критерию валидности: стандартизированные методики измерения мотивов (Д. Краун, Д-.Марлоу — мотив аффилиации, тест-опросник А. Мех-рабина - М.Ш. Магомед-Эминова - мотив достижения), адаптированная шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса, модифицированная тестовая карта коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева, авторские тест-опросники. Аргументированность полученных результатов подтверждается их статисти- , ческой значимостью посредством применения статистических методов обработки и анализа данных (Н - критерий Крускала-Уоллиса, U - критерий Манна- Уитни, Q - критерий Розенбаума, G - критерий знаков).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через представление отдельных материалов на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ; научно-практических конференциях УлПТУ и УлГТУ; Всероссийской конференции молодых ученых: «Инновации как фактор модернизации образования взрослых: теория и практика» (Санкт-Петербург, 2004); Международной конференции: «Стилистика и теория языковой коммуникации» (Москва, 2005); Международных конференциях: «Интерактивные системы и технологии» (доклады на английском языке, Ульяновск, 1999, 2005); курсах повышения квалификации работников образования (Ульяновск, 2004). Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательном процессе гуманитарного факультета Ульяновского государственного технического университета на теоретических и практических занятиях в рамках дисциплин предметной подготовки цикла «Прикладная лингвистика».
Основные теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных работ отражены в 9 публикациях соискателя.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Новый контекст феномена «сопровождение», а именно: «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов»; результаты идентификации выделенной интегрированной научной категории в понятийно-категориальном аппарате педагогики (семантический ряд: «сопровождение» - «виды и стратегии сопровождения» - «личность студента» - «речь» - /(коммуникативная деятельность» - «развитие»).
Новые аспекты в дефинициях исследуемой категории, в частности: особый вид деятельности педагога; вид педагогического взаимодействия, включающий пролонгированную поддержку, помощь, сотрудничество, проектирование путей коммуникативного развития; многоуровневый процесс взаимодействия субъектов коммуникативной деятельности; принцип единства усилий педагога и студента в преодолении коммуникативных затруднений.
• Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов рассматривается нами в широком смысле как феномен образовательного процесса, построенного на длительном мотивированном взаимодействии, в котором педагог оказывает студенту квалифицированную помощь и поддержку, нацеленную на коммуникативное развитие.
2. Модель педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, включающая этапы, определенную последовательность стратегий сопровождения, ролевые позиции педагога, уровни и соответствующие компоненты. В структуре коммуникативного развития студентов раскрыты когнитивный, мотивационный, интерактивный компоненты. Логика комму никативного развития студентов в контексте педагогического сопровождения может быть образно представлена как развитие по «спирали» и «расширяющимся концентрическим кругам» (К.С. Станиславский) и описана посредством последовательных, взаимообусловленных этапов, выделенных во временном отношении согласно доминирующей стратегии педагогического сопровождения (модерирование, соглашение /договор/, фасилитация, сотрудничество, коучинг) и ролевой позиции педагога (модератор, фасилитатор, ко-уч). «Коучинг» в комплексе стратегий педагогического сопровождения рассматривается как высшая, интегрированная стратегия, применение которой наиболее эффективно на старших курсах.
Критерии и показатели уровневой сформированности коммуникативного развития студентов сообразно качественному своеобразию когнитивного, мотивационного, интерактивного компонентов; диагностический инструментарий, включающий стандартизированные, модифицированные и авторские методики (модификация шкалы «симпатической дистанции» Д. Фелдса, тестовой карты коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева, авторские тест-опросники), а также комплекс адекватных математических критериев, подтверждающий валидность, достоверность и эффективность результатов исследования. Выделенные уровни (базовый, условно-нормативный, оптимальный) позволяют зафиксировать доступные для наблюдения и измерения достоверные различия в коммуникативном развитии студентов-лингвистов, отражают неравномерность этого процесса.
Методическое обеспечение педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов: программа и «методические рекомендации» для педагогов, включающие планы-проспекты педагогической диагностики, пролонгированного мониторинга и коррекционно-развивающей работы, а также комплекс специфических методов (в том числе авторскую интерпретацию адаптированного к обучению иностранному языку «сократического» метода «Майевтика»), форм, средств с учетом специфики предметной области «Иностранный язык».
Структура диссертационной работы.
Диссертация объемом 216 страниц состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка (всего 249 наименований, из их 17 на иностранных языках), 8 приложений. Основное содержание работы изложено на 176 страницах, общее число иллюстраций 29 (18 таблиц, 11 рисунков).
Феномен сопровождения в педагогике и психологии
Педагогическое сопровождение развития личности в образовательном процессе — это идея последних десятилетий в педагогической науке и практике. В его основу положена гуманизация взаимоотношений индивидов в социуме. В науке состоялось, что гуманизация — это ключевой элемент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех составляющих педагогического процесса, ставя в его центр субъекта воспитательно-образовательного процесса. Основным смыслом этого процесса становится развитие субъекта деятельности, мера этого развития выступает как мера качества работы педагога, школы, ВУЗа, всей системы образования в целом [66].
История зарождения понятия «педагогическое сопровождение» раскрывается в процессе историко-философского анализа. Анализируя различные подходы к пониманию феномена «педагогическое сопровождение», считаем важным выделить его следующие положения: гуманное отношение к личности ребенка, учащегося, студента; позитивное к нему отношение; учет самоценности, самобытности индивида; взаимопонимание и становление развития, которые встречаются в трудах Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля, Ж.Ж. Руссо и других мыслителей прошлого.
Первые идеи о природосообразном воспитании, идеологией которого является то, что педагог призван брать во внимание заложенный природой в обучаемом огромный потенциал развития, стремление к познанию нового, неизведанного, способствовать проявлению этих потенций, высказывали античные мыслители.
Так, Сократ был убежден, что настоящее знание содержится в глубинах человеческой души и не может быть сообщено ему извне. Следовательно, основная задача педагога - помочь обучающемуся произвести это знание, то есть прийти к нему самостоятельно, без посторонней помощи и понять, является ли оно истинным или нет [81, с. 66; 155, с. 202].
Такая постановка вопроса предполагает, что «идеальный» педагог, во-первых, знает, какое знание есть истина и сопровождает обучаемого, в недирективной форме организует процесс обучения, учитывая при этом свой жизненный опыт, интересы и способности. И, во-вторых, «идеальный» педагог не навязывает свою точку зрения, старается избегать догматизма, принуждения, позволяет обучающемуся самому найти правильный ответ на поставленную задачу [98, с. 120].
Следуя за идеями Сократа, выделим одно из оснований нашей исследовательской позиции: истина может быть найдена совместными усилиями, в совместном поиске.
Вместе с тем, по мнению Ж.Ж. Руссо, к успеху приведет хорошо направленная свобода. Педагог «должен скрыть свою роль ведущего» в воспитательно-образовательном процессе, поскольку для человека значимы те знания, к которым он пришел самостоятельно. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающегося, его внутренний мир [178, с. 92-93].
Итак, идеи видных мыслителей Сократа и Ж.Ж. Руссо позволяют и нам опираться на естественный, внутренний потенциал обучаемого, его активность, связанную с потребностями самовыражения, самореализации, раскрытием своего личностного потенциала и самостоятельности. На протяжении всего процесса обучения педагог сопровождает своего воспитанника, содействует продвижению к успеху.
Сказанное нашло отражение в гуманистических теориях. Расцвет гуманизма связывают с эпохой Возрождения (Т. Мор, Ф. Рабле, Я. Коменский и др.). Яркими представителями отечественной гуманистической педагогики являются (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский и многие другие ученые). На понимание нами сущности педагогического сопровождения значительное влияние оказала концепция К.Д. Ушинского, согласно которой, характер развития личности в значительной мере зависит от условий окружающей среды, в которых живет человек. В связи с этим, К.Д. Ушинский большую роль отводил педагогу, чья роль заключается в создании благоприятных условий для развития и саморазвития личности обучающегося, в которых последний смог бы воспитывать себя сам. Надо помогать ему справляться с трудностями, не учить, а только направлять в нужное русло. По его словам, личный пример педагога - это «плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно» [149, с. 454].
Одним из ярких представителей гуманистического подхода в образовании являлся П.Ф. Каптерев. Школа, по мнению ученого, окажет на ученика глубокое влияние только в том случае, если будет предоставлять ему свободу в занятиях любимыми предметами, будет следовать его индивидуальным природным особенностям, а помощь должна оказываться по мере сил и возможностей, т.е. образование необходимо поставить на почву самообразования и саморазвития [28, с. 67].
По словам СТ. Шацкого, самопознание, саморазвитие, стимулирование ребенка должно происходить посредством создания особой культурной среды, содействующей реализации различных интересов личности, что способствовало бы ее социализации, воплощению в жизнь идеи целостного подхода к личности [там же].
Отдельное место занимает концепция А.С. Макаренко, согласно которой, «воспитание только тогда становится формирующим процессом, не нуждающимся в начальственной административной палке, когда оно осуществляется и самими воспитанниками, и всем педагогическим коллективом» [70, с. 159; 247].
В работах Н.И. Кареева подчеркивается, что «основная цель образования — индивидуальная, а не социальная, а в образовании не должно быть ничего, что не нужно было бы, прежде всего самому индивидууму» [28, с. 66]. К.Н. Вентцель, один из ярких представителей свободного воспитания в России, акцентировал свое внимание на том, что ребенку нужно создать условия, чтобы он мог свободно, без принуждения выбирать свою дорогу в жизни, а также условия для сохранения за каждым ребенком полной духовной самостоятельности, пробуждение творческого потенциала [40, с. 44].
Необходимо отметить, что перед педагогом стоит задача не просто индивидуализировать образование, а открыть законы, способствующие росту и самоактуализации личности обучающегося и приложить все усилия для их реализации.
Одним из ключевых аспектов в теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля выступает идея о том, чтобы не формировать ребенка согласно определенному идеалу человека, а содействовать, способствовать тому, чтобы посредством самопроизвольного развития его индивидуальный образ принял ясные и четкие формы. [39]
Далее он отмечал, что если учитель вместе со своими учениками вырабатывает траекторию преподавания, план действий, то эта траектория становится их коллективным результатом, в итоге, ученик чувствует себя полноправным участником воспитательно-образовательного процессами может взять на себя ответственность за ее проведение и осуществление. [99, с. 143].
Коммуникативное развитие личности в контексте педагогического сопровождения
Актуальность проблемы обусловлена углубляющимися процессами гуманизации высшего образования, основным содержанием которого является формирование коммуникативно многогранной и гуманистически ориентированной личности студента.
В отличие от общего развития личности, такой его компонент, как коммуникативное развитие, по настоящее время остается недостаточно изученным явлением. Хотя подготовленность выпускника высшей школы к успешному межличностному общению, умеющего совершать сознательный выбор и принимать решения является профессионально важным умением специалиста нового типа. Именно педагогическое сопровождение, по нашему убеждению, обладает огромным потенциалом для подготовки специалиста такого типа.
Итак, рассмотрим категорию «коммуникативное развитие личности» в контексте педагогического сопровождения.
Полагаем, что при изучении данного вопроса необходимо, прежде всего, определиться с базовыми понятиями. В рамках нашего исследования базовыми понятиями будут выступать понятия «развитие», «личность», «коммуникативная деятельность», «речь».
Остановимся на них подробнее.
Идея развития была привнесена в психологию из философии и биологии. Огромное влияние на появление первых концепций психического развития оказала теория Ч. Дарвина, которая впервые сформулировала идею о том, что развитие подчиняется определенному закону. Впоследствии любая крупная психологическая теория всегда связывалась с поиском законов психического развития.
Так, американский исследователь Г. Крайг определяет развитие как изменения, происходящие со временем в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды [100].
Исследователи в европейских странах (К. Коффка, В. Штерн) в основном делали акцент на анализе качественных изменений, происходящих в процессе развития.
Так, один из основателей гештальтпсихологии К. Коффка полагал, что развитие заключается не только в созревании, но и в обучении [89].
Объективная причина развития, по X. Вернеру, заключается в том, что организация предшествующих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе организацию последующих стадий. Когда взаимодействие организма со средой благоприятны для организма, его организация остается стабильной, если же возникают условия для выведения его из равновесия — возрастает возможность его реорганизации [140].
В отечественной психологии большая роль в разработке проблемы психического развития принадлежит Л.С. Выготскому, согласно которому развитие - это постоянный процесс самодвижения человека, который характеризуется беспрерывным появлением нового, не бывших на прежних уровнях ... единством социального и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.
Движущей силой развития Л.С. Выготский считал обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка [45].
Благодаря работам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.И. Божович была обоснована роль деятельности в психическом развитии. Процесс развития представляет собой самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а наследственность и среда — это всего лишь условия, определяющие не суть процесса развития, а различные вариации в пределах нормы.
Вслед за Л.С. Выготским А.Н. Леонтьев углубил разработку идеи о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития и показателя психологического возраста. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят основные изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, формирующихся внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждающих ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми [105].
Д.Б. Эльконин внес предложение рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности, ключевых новообразований и кризисов, отделяющих один возраст от другого. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и являются причиной развития [111, с. 253].
Современные отечественные психологи (Л.И. Анцыферова, Д.И. Фельдштейн и другие) в своих исследованиях, главным образом, опираются на основной принцип рассмотрения и решения психологических проблем -принцип развития.
Так, Л.И. Анцыферова выделяет следующие особенности такого процесса, представляющие важность для рассмотрения нашей проблемы: необратимость (возврат системы на прежний уровень функционирования невозможен по всем параметрам, а только частично), неравномерность (резкие качественные скачки в развитии сменяются последовательным аккумулированием количественных изменений), прогресс/регресс (развитие от простого к сложному обязательно включает в себя элементы регрессии, что обусловлено нереализованностью одного пути развития при выборе другого), сохранение предшествующего в новом (при появлении нового уровня функционирования системы старое не исчезает, а сохраняется с присущими только для него особыми функциями в качестве одного из иерархических уровней новой системы), единство изменения и сохранения (любое развитие, наряду с тенденцией к качественным изменениям и переходу на боле высокие уровни функционирования, происходит в единстве с тенденцией к устойчивости, сохранению достигнутого и воспроизведению сложившихся типов функционирования), зигзагообразность (в любом развитии имеет место не только замедление, но и ухудшение функционирования системы как предпосылка нового подъема, поскольку при формировании, принципиально новые структуры могут работать хуже старых) [88].
По мнению Д.И. Фельдштейна, принцип развития выступает как общенаучный, так и психологический в системе психолого-педагогической науки. Ключевое место в психологии личности он занимает в силу специфики психолого-педагогических знаний, которые предполагают не просто изучение, а управление процессом формирования личности, чье становление выступает как особый тип развития, имеющий свои тенденции, перспективы раскрытия, самореализации, самоопределения [202; 203].
Организация экспериментального исследования
Теоретический анализ выделенной проблемы исследования позволил нам перейти к эмпирическому поиску и обоснованию эффективности педагогической модели коммуникативного развития студентов.
Конкретизация цели нашей экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности теоретических положений, наполнении конкретным содержанием каждого выделенного компонента коммуникативного развития студентов на протяжении всего процесса их обучения в высшей школе, поиске путей активизации процесса коммуникативного развития студентов посредством педагогического сопровождения.
Были поставлены следующие задачи: 1) создание условий для успешного коммуникативного развития студентов путем изменения характера взаимодействия педагога и студентов; 2) обогащение учебного процесса таким развивающим ресурсом как педагогическое сопровождение сообразно теоретической модели, включающей эффективные стратегии и ролевые позиции преподавателя. Решение поставленных задач осуществлялось следующими способами: 1) информирование студентов о сути, структуре педагогического сопровождения, о целях и задачах его реализации; 2) анализ педагогом возможностей предметной области «Иностранный язык», внеаудиторной, самостоятельной работы студентов с целью повышения уровня их коммуникативного развития; 3) анализ разработанных, выбор и освоение наиболее эффективных стратегий педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов; 4) диагностика сформированности основных компонентов коммуникативного развития студентов; 5) сопровождение студентов при встрече с коммуникативными и связанными с ними эмоциональными, интеллектуальными трудностями; 6) укрепление и расширение возможностей студентов посредством создания условий для самостоятельного открытия нового знания, приобретения нового опыта; способствующих раскрытию внутреннего потенциала студентов; 7) разработка комплекса заданий по повышению уровня коммуникативного развития студентов и их реализация; 8) подведение итогов, обобщение работы по проведению мероприятий с целью коммуникативного развития студентов, выработка дальнейших перспектив и объединение усилий всех участников педагогического сопровождения по обогащению его развивающих ресурсов.
Экспериментальной базой нашего исследования выбран Ульяновский Государственный Технический Университет (УлГТУ), гуманитарный факультет, цикл «Прикладная лингвистика», специальность «Теоретическая и прикладная лингвистика».
Экспериментальная работа по обоснованию эффективности построенной нами педагогической модели коммуникативного развития студентов осуществлялась в четыре этапа, которые были смоделированы во временном отношении. этап (2000-2001 гг.) - констатирующий: изучение теоретической литературы по проблеме исследования; проведение ее сопоставительного анализа, изучение передового педагогического опыта, адаптация стандартизированных методик по повышению уровня коммуникативного развития студентов. Осуществлялся подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в исследовании, проводились диагностические процедуры со студентами УлГТУ цикла «Прикладная лингвистика». Определялись: исходный уровень знаний и умений в области ино- странного языка как ресурс для коммуникативного развития студентов; мотивация коммуникативного развития; методические возможности, обеспечивающие достаточно быструю адаптацию студентов на начальном этапе к обучению в вузе; требования к содержанию предметной области «Иностранный язык», к методам организации учебной и внеаудиторной работы, групповым формам работы. Выявлялись основные параметры работы (методология и методы, научный аппарат; была выдвинута гипотеза исследования, определены его объект и предмет).
В процессе проведения констатирующего эксперимента была также доказана актуальность проблемы, что позволило нам перейти к осуществлению теоретического и экспериментального исследования.
II этап (2001-2002 гг.) - поисковый - состоял из разработки педагогической модели и выработки стратегий педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов. Происходила апробация активных форм, методов и средств, способствующих включению студентов с разным уровнем коммуникативного развития в процесс обучения, разработка вариантов сочетания групповой и фронтальной форм работы, определение уровней коммуникативного развития студентов.
Ключевыми формами помогающих отношений со стороны преподавателя на данном этапе явились следующие: практическое знакомство с различными формами организации учебного процесса с последующим коллективным их обсуждением и аргументированной оценкой; обучение исходным для данной предметной области алгоритмам; индивидуальный подход в процессе выполнения заданий, соответствующих уровню коммуникативного развития и заданий, стимулирующих студентов к повышению своего коммуникативного уровня; систематический, разноплановый по содержанию и формам контроль, стимулирование взаимного обучения, взаимопомощи, саморегуляции коммуникативной деятельности.
Иными словами, педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов на протяжении всего процесса обучения в вузе осуществлялось согласно их индивидуальным потребностям, интересам, устремлениям.
Таким образом, опираясь на теоретические положения по проблеме исследования мы начали апробацию стратегий (модерирование, соглашение (договор), фасилитацию, сотрудничество, коучинг) в процессе проведения воспитательных мероприятий (защита рефератов на иностранном языке, где студентами исследовался определенный грамматический феномен с примерами из художественной литературы; проведение вечеров на иностранном языке по случаю праздника в англоязычных странах; «Посвящение в студенты» не на общем собрании вуза, а на цикле, где студенты придумывали и разыгрывали сценки и др.), через проблематизацию учебного материала, стимулирующую коммуникативную активность студентов.
В процессе обсуждения статей, видеофрагментов, разрешения проблемных ситуаций мы предоставляли участникам дискуссии возможность самоанализа, самооценки, что благотворно сказалось на выстраивании равноправных, уважительных отношений внутри группы. Отстаивая собственное мнение, свою систему приоритетов, студенты становились терпимее к иной точке зрения, менее категоричны в суждениях.
Безусловно, такие методы усиливают влияние процесса обучения на коммуникативное развитие студентов. В отдельных ситуациях они становятся управляемым самими студентами, а преимущественными функциями педагога на занятиях становятся функции организатора, модератора, фасилита-тора, сотрудника, коуча, равноправного со студентами участника коммуникативной деятельности.
Реализация модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов
Реализация модели педагогического сопровождения в контексте выделенных стратегий (модерирование, договор /соглашение/, фасилитация, сотрудничество, коучинг) потребовала в первую очередь разработать экспериментальную программу коммуникативного развития студентов, что предполагало отбор содержания языковых занятий. Данный отбор осуществлялся с учетом целей и задач экспериментальной работы.
Опираясь на основные принципы и критерии формирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и другие), при отборе материала мы руководствовались следующими положениями: содержание учебного материала должно создавать условия для коммуникативного развития; носить научный характер (создавать условия для развития мыслительных процессов более высокого уровня); способствовать осуществлению синтеза знаний на основе усиления межпредметных связей, т.е. их обобщение и эффективное использование в конкретной коммуникативной ситуации [12; 106; 184].
А.А. Деркач и С.Ф. Щербак среди главных целей изучения иностранного языка видят «умение пользоваться иностранным языком как средством общения в сфере будущей профессиональной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на извлечение и передачу определенной информации, имеет конечный результат и требует соответствующей оценки со стороны ее участников. Оценка деятельности определяется количеством и качеством конечного продукта. [64, с. 149].
В качестве ориентира мы выбрали следующий перечень требований к программам по иностранным языкам. Представим их.
1. Программа не предполагает исключение жесткого управления деятельностью преподавателя и студентов, предоставляя первому возможность конкретизировать цели и содержание обучения с учетом реальных учебных условий и в соответствии с личностными возможностями и интересами студентов. При этом необходимо, чтобы программа давала возможность и преподавателю, и студентам ориентироваться на содержательные особенности своей деятельности и объективно оценивать достигнутые результаты.
2. Программа как документ строится, прежде всего, на принципе взаимосвязи целей обучения иностранному языку с общеобразовательными целями, стоящими перед системой образования в целом, и учитывает основные закономерности обучающей деятельности не только преподавателя, но и студента (по усвоению языка).
3. Программа предусматривает отражение инновационных процессов и вводит преподавателей, студентов в контекст происходящих в области преподавания предмета изменений.
4. Программа призвана удовлетворять индивидуальный стиль преподавания каждого преподавателя и его дальнейшее самообразование.
5. Цели обучения, представленные в программе, должны отражать не только уровень, обусловленный социальным заказом общества и конкретизируемый в деятельности педагога (цели обучения), но и уровень, обусловленный внутренней готовностью студента усваивать соответствующее содержание, постановкой им перед собой ясных и достижимых целей.
6. Программа призвана иметь «деятельностную» направленность. Это значит, что в ней должна быть реализована идея о сущности языка как средства социального взаимодействия [51, с. 130].
Таким образом, применительно к процессу педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, правомерно выделить следующие требования: диалогичность и открытость взаимоотношений преподавателя и студента; конструктивный характер взаимодействия; направленность на сопровождение индивидуального маршрута студентов в процессе их коммуникативного развития; предоставление студентам возможности самостоятельно найти способ решения проблемы; творчество в выборе содержания и способов взаимодействия. При этом стереотипное воспроизведени студентами стандартного минимума готовых знаний меняется на проектирование и организацию обучения, способствующие раскрытию индивидуальности субъектов деятельности; усвоение ЗУНов из цели обучения превращается в средство развития способностей; студент - субъект своего коммуникативного развития — рассматривается как самоценная личность.
Данные позиции представляют ориентиры для реализации модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов.
Итак, специфическими особенностями разработанной нами программы педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов стали: поэтапность, системность в реализации программы; ее разноуровневая структура, обеспечивающая организацию педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов с разной языковой подготовкой и учетом их индивидуальных особенностей; междисциплинарный характер сопровождения.
Эффективность программы определялась в соответствии с целями и задачами педагогического сопровождения и зависела от уровня коммуникативного развития студентов, от степени соответствия теоретических знаний студентов и их практического использования в коммуникативной ситуации.
Теперь рассмотрим пошаговую реализацию разработанной нами программы. Поскольку в своей работе мы опирались на поэтапность реализации предлагаемой модели педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, нам, прежде всего, важно диагностировать, в какой мере уровень знаний, умений и навыков, полученных в школе, соответствует уровню, необходимому для успешного продолжения обучения в вузе; выявить характер отношения студентов к своему коммуникативному развитию; определить, насколько ярко у студентов выражены мотивы аффилиации и достижения.
Согласно логике исследования, в начале экспериментальной работы в экспериментальных и контрольной группах был проведен диагностический срез. Фиксировался уровень развития знаний и речевых умений, а, значит, и готовности к решению коммуникативных задач. Выявление факта сформированное и развития конкретных коммуникативных умений, мотивов аффи-лиации и достижения проводилось на основе сравнения данных текущего и доэкспериментального срезов; в конце - итоговый срез.
В числе наиболее доступных и информативных методов для определения исходного уровня коммуникативного развития студентов по всем его составляющим (когнитивный, мотивационный и интерактивный компоненты) применялись такие универсальные средства объективной оценки, как тестирование, анкетирование, беседа со студентами.
Нами измерялось шесть видов речи: описание, повествование, рассуждение; диалогическая (спонтанная) речь, убеждение и автоматизированная (номинативная) речь.
На начальном этапе использовались стандартизированные методики измерения мотивов аффилиации и достижения (Д. Крауна, Д. Марлоу - мотив аффилиации [163, с. 12], а также модифицированный тест-опросник А. Мехрабина для измерения мотива достижения, предложенный М.Ш. Маго-мед-Эминовым) [171, с. 202].
