Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки к проблеме ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном центре
1.1. Анализ проблемы девиантного поведения подростков в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Модель ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре и особенности педагогической деятельности данного Центра
1.3. Педагогические условия эффективности содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре 77
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном центре
2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы 100
2.2. Методика реализации педагогических условий, обеспечивающих успешность содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре 115
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 161
Выводы по второй главе 176
Заключение 178
Список используемой литературы 182
Приложение 209
- Анализ проблемы девиантного поведения подростков в психолого-педагогической литературе
- Педагогические условия эффективности содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре
- Методика реализации педагогических условий, обеспечивающих успешность содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре
- Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ заключается в необходимости повышения эффективности процесса ресоциализации, которая определяется рядом факторов.
Сегодня наряду с позитивными изменениями в обществе протекают процессы, характеризующиеся негативными тенденциями: изменяется уклад и образ жизни людей, углубляется социальная дифференциация, усиливается конфликтность и бездуховность, прослеживается тенденция увеличения числа семей так называемой «группы риска», растет количество несовершеннолетних, вовлеченных в преступную деятельность, хранение, доставку, продажу и употребление наркотиков, произошел резкий рост беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних. Вызывает серьезные опасения и то обстоятельство, что часть подростков, не только из семей группы риска, попадает в неформальные молодежные объединения асоциальной, национал-экстремистской направленности. Сложная криминогенная обстановка в стране побуждает исследователей различных областей наук вести поиск эффективных способов и средств предупреждения и преодоления девиантного поведения несовершеннолетних.
На уровне изучения Конвенции о правах ребенка, международных правовых актов и законодательства Российской Федерации, изучения отечественного и зарубежного опыта и профилактики социально неблагополучных детей, которая осуществляется в рамках федеральной программы «Дети России» и находится под постоянным контролем Правительства Российской Федерации, а также государственных структур при Президенте и Государственной Думе, осуществляется социально-педагогическая защита и поддержка подростков с девиантным поведением.
Поскольку в российском обществе наблюдается нарушения общепринятых норм поведения, то трудности в период взросления подростков многократно усиливаются, что увеличивает шанс их попадания в группу риска. Девиант-ное поведение детей и подростков, а также поведение, отклоняющееся от нор-
мы, вызывает особую тревогу нашего общества, но в то же время распространение различных форм этого поведения провоцируется довольно ярко, особенно в период, когда традиционные нормы стремительно разрушаются, а новые вырабатываются с огромным трудом. Исследование проблемы отклоняющегося поведения изучаются такими отраслями наук как педагогика, социология и психология. Об этом свидетельствуют работы отечественных и зарубежных ученых (В.П.Бочарова, Э.Дюркгейм, Р.Мертон, Р.Ф.Овчарова, Ф.Танненбаум, В.Томас и др.), в которых девиантность в поведении рассматривается с точки зрения состояния общества, социальной дезорганизации, негативной социальной реакции. Большое значение в исследовании нашей проблемы имеют труды отечественных и зарубежных ученых, в которых анализируются:
механизмы социализации личности (Г.М.Андреева, Ю.В.Василькова и Т.А.Василькова, Р.А.Литвак, А.В.Мудрик, А.А.Реан и др.);
проблемы социальной адаптации и реабилитации детей и подростков (Б.Н.Алмазов, С.Н.Дубинин, Н.Вайзман, Ю.О.Яблоновская и др.);
цели и содержание социально-педагогической деятельности (Л.А.Беляева, Т.А.Василькова, Ю.В.Василькова, М.А.Галагузова и др.);
психологические особенности подросткового возраста (И.С.Кон, А.В.Петровский и др.);
теория девиантного поведения (Я.И.Гилинский, А.И.Захаров, Ю.А.Клейберг, В.Г.Кондрашенко, Н.Смелзер и др.).
Большое значение в плане исследуемой проблемы имеют труды, отражающие принципы, содержание и приемы работы с подростками с отклонениями в поведении (Л.С.Выготский, В.П.Кащенко, Ю.А.Клейберг, А.С.Макаренко, И.А.Невский и др.).
Непосредственное отношение к обозначенной проблеме имеют исследования, показывающие зарубежный опыт реабилитации дезадаптированных детей (Р.Бэндлер, М.Ибука, С.Лупан, Н.Пезешкиан, В.Сатир, М.Эриксон и др.).
При разработке частных вопросов мы опирались на концептуально важные положения педагогической теории о целостности педагогического процесса (Ю.А.Конаржевский, В.А.Сластенин и др.); о механизмах социализации, саморазвития и адаптации (А.В.Мудрик, В.А.Никитин, В.Я.Осенников, А.Маслоу и др.).
В современной науке к настоящему времени накоплен значительный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы ресоциализации. В тоже время процесс ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре изучен недостаточно полно.
Недостаточная теоретическая изученность приводит к отсутствию гибких технологий ресоциализации девиантных подростков, педагогических условий, обеспечивающих успешность ресоциализации девиантных подростков в социально-реабилитационном Центре. Анализ состояния проблемы по ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре позволил выделить противоречия между:
объективной потребностью общества в снижении уровня правонарушений, девиантного поведения подростков и перманентным ростом в последние годы этого асоциального явления;
потребностью в разработке теоретического аспекта процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории педагогики;
возросшей потребностью социально-реабилитационного Центра в методическом обеспечении процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в обосновании и разработке педагогического содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в
социально-реабилитационном Центре, которое обеспечивает успешность данного процесса.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая и методическая разработанность данной проблемы в педагогической науке определили тему исследования: «Педагогическое содействие ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре».
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное педагогическое содействие ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре.
Объект исследования: деятельность социально-реабилитационного Центра.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре.
Гипотеза исследования: эффективное педагогическое содействие ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре будет обеспечено при выполнении следующего комплекса педагогических условий:
формирования у подростков ценностных представлений путем участия в социально-значимой деятельности;
разработки программы по ресоциализации подростков с девиантным поведением;
обеспечения педагогической поддержки в преодолении подростком трудных ситуаций, социального взаимодействия при педагогическом сопровождении данного процесса.
В соответствии с обозначенной проблемой, целью, предметом и выдвинутой гипотезой предусматривается решение следующих задачи исследования:
изучить степень разработанности проблемы в теории и практике педагогики, выделить особенности деятельности социально-реабилитационного Центра;
разработать модель процесса ресоциализации подростка с девиант-ным поведением в социально-реабилитационном Центре;
разработать, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре;
разработать научно-методические рекомендации для педагогов социально-реабилитационного Центра по ресоциализации подростков с девиантным поведением.
Методологической и теоретической основой исследования являются общенаучные методы системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько и др.); индивидуально-творческого подхода (В.А. Кан-Калик и др.); профессионально-личностный подход (С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); личност-но ориентированный подход (Д.А.Белухин, И.С.Якиманская и др.).
В разработке и обосновании теоретических положений мы учитывали основные положения психологической теории деятельности (Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); проблемы социальной адаптации и реабилитации детей ( Г.А.Гусев, А.В.Романова, В.Н.Судаков и др.); теорию возрастной периодизации психического развития (Л.С.Выготский, Э. Фромм, Д.Б.Эльконин и др.); труды отечественных ученых по проблемам методологии педагогики (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский и др.); учение о взаимосвязи педагогической теории и практики (В.В.Краевский, В.М.Полонский и др.); теорию социально-педагогической деятельности как систему комплексной поддержки детей группы социального риска в условиях конкретного микросоциума (Л.А. Беляева, В.Г.Бочарова, Ю.В. и Т.А. Васильковы, М.А.Галагузова, А.В. Мудрик, В.А.Никитин и др.); основы профилактической деятельности педагогов (Б. Н. Алмазов, Л. Я. Олиференко и др.).
Большое значение в плане исследуемой проблемы имеют труды, отражающие принципы, содержащие приемы работы с детьми с девиантным поведением (А.Адлер, Л.С.Выготский, Ю.А.Карабанова, В.П.Кащенко, А.С.Макаренко и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 2000 по 2004 год в три этапа.
Первый этап (2000-2001 гг.) - определение методологических и теоретических аспектов исследования; его темы, объекта, предмета, цели и задач; выдвижение гипотезы; анализ опыта деятельности социально-реабилитационных Центров для несовершеннолетних по ресоциализации подростков с девиантным поведением, составление программы опытно-экспериментальной деятельности, проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов.
Основные методы исследования первого этапа: теоретический анализ научных психолого-педагогических, учебно-методических публикаций по проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта, воспитательных программ, содержания деятельности в социально-реабилитационных Центрах, наблюдение, беседы, интервью, опросы, анкетирование, анализ полученных результатов, педагогический (констатирующий) эксперимент.
Второй этап (2001 - 2003 гг.) - проведение опытно-поисковой работы, разработка и апробация модели ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре, проверка эффективности педагогических условий содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением, уточнение гипотезы исследования, корректировка содержания, форм и методов формирующего эксперимента.
В ходе эксперимента использовались следующие методы исследования: теоретическое моделирование, опрос, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, анализ полученных результатов, педагогический (формирующий) эксперимент.
Третий этап (2003-2004 гг.) - проведение контрольного эксперимента с последующим анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулировка и проверка выводов исследования, разработка научно-методических рекомендаций и внедрение результатов исследования в педагогическую практику.
На этом этапе исследования были использованы методы математической обработки данных, структурирования материала, табличной интерпретации данных, сопоставленный анализ экспериментальных данных, педагогический (контрольный) эксперимент.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработана модель процесса ресоциализации подростка с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре;
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре: 1) формирование у подростков ценностных представлений путем участия в социально-значимой деятельности; 2) разработка программы по ресоциализации подростков с девиантным поведением; 3) обеспечение педагогической поддержки в преодолении подростком трудных ситуаций, социального взаимодействия при педагогическом сопровождении данного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении признаков понятия «девиантное поведение», под которым понимается не соответствующее общепринятым или официально установленным социальным нормам, характеризующееся агрессивностью, синдромом страха и т.д., наносящее ущерб окружающим людям, стабильно повторяющееся, характеризующееся в пределах медицинской и социально-педагогической норм, имеющее выраженное индивидуальное и половозрастное своеобразие;
в уточнении содержания понятия «ресоциализация подростков с девиантным поведением», которое мы рассматриваем как процесс восстановления ут-
раненных механизмов социализации, способствующих повторной ориентации в нравственно-ценностной и поведенческой сферах личности подростка;
в обосновании критериев и показателей оценки уровня ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре. Практическая значимость исследования заключается в разработке:
а) авторской программы ресоциализации подростков с девиантным поведе
нием в социально-реабилитационном Центре;
б) критериально-диагностической базы исследования этого процесса в со
циально-реабилитационном Центре;
в) методических рекомендациях для педагогов социально-
реабилитационного Центра, позволяющих эффективно организовать педагоги
ческое содействие ресоциализации подростков с девиантным поведением.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием методов исследования, адекватных предмету, задачам и логике исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, статистической достоверностью результатов и личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (Челябинск, Шадринск, Магнитогорск и др.).
Полученные результаты исследования обсуждены на занятиях методических объединений социально-реабилитационного Центра Курчатовского района города Челябинска. Результаты исследования использовались при разработке учебных планов для подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационных Центрах.
На защиту выносятся следующие положения:
Комплекс педагогических условий содействия, обеспечивающих эффективность ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре, включающий: 1) формирование у подростков ценностных представлений путем участия в социально-значимой деятельности; 2) разработку программы по ресоциализации подростков с девиантным поведением; 3) обеспечение педагогической поддержки в преодолении подростком трудных ситуаций, социальное взаимодействия при педагогическом сопровождении данного процесса.
Реализация данного комплекса педагогических условий содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре осуществляется в рамках модели, компонентами которой являются: целевой (цель, задачи), субъектный (подростки, воспитатели, социальные педагоги), содержательно-технологический (виды воспитательной и культурно-досуговой деятельности; формы, методы, средства, приемы по ресоциализации подростков с девиантным поведением), организационный (этапы процесса ресоциализации; основные направления педагогического содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре по предупреждению и преодолению девиантности), результативный (критерии, показатели, диагностический инструментарий и
ДР-).
3. Выделенные педагогические условия и разработанная модель являются
достаточно инвариативными основами для эффективной организации процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре.
Структура работы соответствует логике построения научного исследования в педагогической области; работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (298 источников) и приложений. В работе представлено 11 рисунков и 18 таблиц.
Анализ проблемы девиантного поведения подростков в психолого-педагогической литературе
В настоящее время среди исследователей наблюдается повышенный интерес к проблеме девиантного поведения.
Научное изучение отклонений изучается в социологии, психологии и педагогики. Вопросы отклонений в поведении рассматривали такие ученые, как Я.И. Гилинский, Д.И.Фельдштейн, Н.Смелзер и др. Неоценимый вклад в изучение этого вопроса внесли педагоги А.С.Макаренко, З.А.Сухомлинский, А.С.Белкин, А.М.Яковлев и др. [58; 245; 227; 163; 237].
Широко рассматривались аспекты данной проблемы в психолого-педагогических исследованиях А.Н.Леонтьева и других; социально-правовых исследованиях В.Ф.Куфаева, П.И.Люблинского и других [139; 142; 161].
Комплексное исследование этой проблемы привлекло внимание многих авторов (Г.А.Андреева, В.В.Знаков и др.), рассматривающих в том числе и особенности делинквентного поведения Б.Н.Алмазов, Г.М.Миньковский [17; 91; 13; 169].
Проблема деятельности педагогов с подростками с отклоняющимся поведением в настоящее время может решаться с позиции деятельностного, диалектического, системного, культурологического, математико-статистического и других подходов. Подробный анализ методологических подходов проведен в ряде диссертаций (Э.Г. Юдин, И.С. Якиманская [277] и др.), поэтому мы проанализируем лишь те из них, которые имеют немаловажное значение для нашего исследования.
Необходимость использования системного подхода в педагогической науке и практике очевидна, ведь педагоги постоянно находятся и действуют в мире систем (личность учащегося, воспитанника, детский и педагогический коллективы, природная и социальная среда) [137 с.221].
Сущность системного подхода заключается в том, что он является методологической ориентацией деятельности, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система.
Так как в практике воспитательной деятельности педагоги занимаются проектированием и построением воспитательной системы, являющейся одной из разновидностей многочисленного класса социальных систем, то следует дать определение именно такой системы. Мы полагаем, что воспитательная система — это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, взаимодействие которых способствует реализации в образовательном учреждении функции содействия развитию личности ребенка.
Одной из составляющих системного подхода являются принципы, т.е. исходные положения и основные правила деятельности по познанию и преобразованию системных объектов.
Принцип целостности. Он назван первым потому, что именно целостность считают главным критерием отнесения того или иного объекта к классу систем, а самого процесса познавательной или практической деятельности — к разряду системных.
Принцип коммуникативности (связи). Ученые утверждают, что познать систему означает, прежде всего, изучить ее коммуникации — внутренние и внешние связи. В системах, особенно социального типа, существует огромное количество связей. Философы-системологи И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделяют семь групп связей:
1) связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств,
2) связи порождения, имеющие и другое наименование — генетические;
3) связи преобразования;
4) связи строения, которые нередко называют структурными;
5) связи функционирования; 6) связи развития, которые вызывают существенные изменения в строении объекта и формах его жизни;
7) связи управления.
Принцип структурности. Благодаря устойчивости структур обеспечивается целостность системы, упорядоченность взаимодействия ее компонентов. Наряду с устойчивостью (разумеется, относительной) структура обладает и такими качествами, как подвижность и изменчивость. Именно с этими свойствами структуры многие ученые связывают возможности преобразования системы и появления у нее нового интегративного (системного) качества.
Принцип управляемости и целенаправленности. Цель и управление следует рассматривать не только как важнейшие элементы социальных систем, но и как системообразующие факторы их функционирования и развития.
Принцип развития. Развитие системы определяется в науке как процесс количественных и качественных изменений, обусловливающий формирование ее нового интегративного свойства и переход с одного уровня целостности на другой. Каждая система проходит в своем развитии 4 этапа: возникновение, становление, период зрелости и преобразование. В тот или иной период своего развития всякая система заключает в себе остатки прошлого, настоящее, составляющее ее качественную специфику, и ростки будущего.
Системный подход позволяет сконцентрировать внимание на структуре и функциях деятельности социально-реабилитационного Центра по воспитанию подростков с девиантным поведением, определить закономерности развития личности подростка, выявить причины отклонений в его поведении [137, с.320]. Культурологический подход в педагогике позволяет выделить такие структурные элементы ее знания, к которым относятся социально-культурные (социокультурные) ценности: а) ценности культуры специалиста как свободной, самоопределяющейся личности, находящейся в непрерывном диалоге с самим собой, другими личностями, предметами культуры; б) ценности процессов общекультурного и социально-культурного воспита ния, образования, самообразования и самовоспитания личности; в) ценности культуры общения, поведения, взаимоотношения людей в со циуме, а также ценности культуры быта и досуга; ценности профессио нальной культуры; г) ценности нравственной, эстетической, психологической и педагогической культуры личности; д) ценности процессов формирования общей и профессиональной культуры личности, деятельности в этих целях различных институтов социума [144, с.17-19.]. Таким образом, культурологический подход предполагает выявление такого вариативного элемента структуры научного знания, каким являются со-цио-кулыпурные ценности. Далее проведем анализ проблемы девиантного поведения подростков. Известно, что понятие «девиантное поведение», «девиантность» имеет широкое распространение для обозначения поведения с отклонением от принятых в обществе правовых или нравственных норм. Основные виды девиантного поведения - преступность и уголовно не наказуемое аморальное поведение [41, с.89].
Как утверждал Л.С.Выготский [56, 123], причины отклонений в поведении подростков находятся в их психических расстройствах. Ребенок, подрастая, начинает овладевать игровой, познавательной деятельностью, приобретает опыт социализации. Эти процессы взаимосвязаны, но происходят не синхронно. Различия существуют в физическом, психическом развитии, в интересах, в умственной зрелости, в уровне самостоятельности подростков. Кроме того, существуют внутренние диспропорции биологической системы организма. Так как со-
циальная зрелость по времени не тождественна физической, то происходит неопределенность нормативных критериев социальной зрелости в общественном и индивидуальном сознании [56, 126].
Педагогические условия эффективности содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре
В философии понятие «условие» определяется как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Если в нашем исследовании анализируется деятельность социально-реабилитационного центра, то нам необходимо рассматривать понятие «педагогические условия». Диссертационные исследования (Е.Е.Боровкова, Т.Е.Климова, А.В.Христова и др.), посвященные проблемам профессиональной подготовки студентов, определяют педагогические условия как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающем профессионально-творческий вид деятельности [30; 105; 255].
В социально педагогике принято рассматривать условия как социально-педагогический комплекс, то есть с учетом социального окружения, влияния социальных институтов воспитания, малых социальных групп и т.д., что подтверждено исследованиями наших ученых:
Б.З.Вульфов, В.Г.Бочарова (1986) при выявлении педагогических условий определили следующие пути:
анализ социального заказа;
выявление специфики деятельности социально-реабилитационного Центра по воспитанию подростков с девнантным поведением на профессиональном уровне;
выявление необходимых знаний и овладение инновационными подходами к работе с подростками данной категории.
Исходя из теоретического анализа и обобщения опыта, используя такие методологические подходы, как системный, социокультурный и др., мы определили следующий комплекс педагогических условий, который включает:
1. формирование у подростков ценностных представлений путем участия в социально-значимой деятельности;
2. разработка программы по ресоциализации подростков с девнантным поведением;
3. обеспечение педагогической поддержки в преодолении подростком трудных ситуаций, социального взаимодействия при педагогическом сопровождении данного процесса.
Условие 1. Формирование у подростков ценностных представлений путем участия в социально-значимой деятельности.
По мнению многих исследователей (Л.И. Божович, Г.Г. Бочкаревой, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.) асоциальное поведение связано с наличием определенных потребностей, но не в противоправных действиях, а потребностях, связанных с жизнедеятельностью подростка. Наличие определенного типа потребностей определяет ту или иную направленность личности. Наибольшую трудность вызывают подростки с личностной направленностью. Зют вид направленности появляется тогда, когда в системе мотивов преобладают мотивы собственного благополучия, стремление к самоутверждению за счет других, стремление быть первым любой ценой, пренебрежительное отношение к другим, высокомерие и т.п. По данным исследований, все учащиеся, обнаруживающие аффект неадекватности, имеют личностную направленность. Неразвитость моральных потребностей и мотивов, закрепленные в поведении примитивные потребности, неумение устранить конфликт между уровнем притязаний и фактическим положением в коллективе, между непосредственными потребностями и притязаниями на высокий моральный облик (неадекватный образ «Я») приводят к возникновению отклонений, связанного с развитием потребностей и мотивов личности. Признаками отклонений в поведении могут быть: конфликтность, мнительность, замкнутость, эгоизм, высокомерие, слабоволие, бескомпромиссность, равнодушие, цинизм, ранимость, неустойчивость личности, эффективность, личностная направленность, неадекватная самооценка и т.п.
В то же время, многими исследователями (С.Ф. Анисимов, Л.П. Здраво-мыслов, В.В. Тугаринов) отмечается, что не мотивы, а ценностные ориентации являются важнейшими элементами внутренней структуры личности, закрепленными жизненным опытом и всей совокупностью ее переживаний. Они ограничивают существенное и важное для данного индивида от несущественного и являются фактором, обуславливающим мотивацию его действий и поступков. Более того, их действие может распространяться и на подсознательные сферы сознания. Подростку, однажды переступившему границу и осуществившему асоциальное поведение, трудно отказаться от такого поведения в следующий раз. Поэтому при наличии асоциальных ценностных ориентации подросток может на подсознательном уровне проявлять асоциальное поведение и его достаточно трудно включить в нормальную систему отношений, поскольку, вследствие сформированное асоциальных ценностей, установок, он уже не может и не умеет вести себя иначе. Следовательно, в качестве одного из педагогических условий эффективности процесса ресоциализации личности подростков деви-антного поведения должно выступать условие, связанное с формированием у подростков ценностных представлений в социально-значимой деятельности.
Условие 2. Разработка программы по ресоциализации подростков с депи-антным поведением.
О.С. Газман, И.И. Фришман, С.А. Шмаков и др. дали определение понятию программы и рассматривают его как результат научного предвидения, научно обоснованного суждения прикладного характера о развитии объекта в будущем. Программа характеризуется значимыми параметрами: цели и задачи, нормативное и кадровое обеспечение, организация содержания, технологии реализации, предполагаемые и ожидаемые результаты [59, 197].
Мы разработали «Программу ресоциализации подростков с девиантш.ш поведением» в социуме средствами педагогической деятельности социально-реабилитационного Центра (см. рис. 3), целью которой является повышение уровня ресоциализации подростков с девиантным поведением.
Методика реализации педагогических условий, обеспечивающих успешность содействия ресоциализации подростков с девиантным поведением в социально-реабилитационном Центре
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули предположение, согласно которому процесс ресоциализации подростков с девиантным поведением будет проходит более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:
1) формирование у подростков ценностных представлений путем участия в социально-значимой деятельности;
2 ) разработка программы по ресоциализации подростков с девиантным поведением;
3 Обеспечение педагогической поддержки в преодолении подростком трудных ситуаций, социального взаимодействия при педагогическом сопровождении данного процесса.
Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий в рамках разработанной нами модели процесса ресоциализации подростка с девиантным поведением представлено в 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим содержательно-процессуальные особенности реализации каждой группы педагогических условий.
Рассмотрим особенности реализации первого условия - формирование у подростков ценностных представлений путем участия в социально-значимой деятельности. Ведущим механизмом реализации данного условия - создание благоприятного психологического климата, поскольку благоприятная психологическая атмосфера в коллективе: а) снимает у подростка эмоциональную напряженность, чувства боязни, обиды, ненужности; б) формирует у него референтное отношение к своей группе; в) влияет на развитие у подростков гуманных взаимоотношений, позитивного опыта социального взаимодействия и общения; г) обеспечивает каждому подростку условия для самоизменения, самораскрытия, самореализации (Ю.К. Бабанский, B.C. Завьялова, П.А. Просецкий, И.Е. Шварц и др.).
Осуществленный нами анализ исследований по проблеме психологического климата, а также результаты собственной опытно-экспериментальной работы позволили сделать некоторые выводы о существенной роли данного феномена в создании условий для ресоциализации подростков девиантного поведения. Во-первых, психологический климат - это относительно устойчивый эмоционально-психологический настрой коллектива, интегративная характеристика образовательно-воспитательного пространства, в которой на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения его субъектов. Во-вторых, психологический климат складывается в воспитательном процессе под влиянием многих факторов, но, возникнув, как устойчивый эмоционально-психологический настрой, он сам начинает активно влиять на самочувствие его членов и выступает своеобразной «средой обитания», способствуя или препятствуя ресоциализации подростков девиантного поведения. А поскольку группу подросток, как правило, не выбирает, этим обстоятельством объясняется необходимость специальной педагогической заботы об оптимизации психологического климата, чтобы он не подавлял, а, наоборот, стимулировал реадапцион-ные механизмы подростка и способствовал формированию у него социально-ценностных установок и форм поведения. В-третьих, необходимо учитывать, что формируется благоприятный психологический климат на разных уровнях осознанности, следовательно, используемые средства управление им должны быть адресованы как к сознанию, так и к неосознаваемой сфере психики подростка, опираться на механизмы убеждения, внушения, подражания и заражения.
Проведенное нами исследование позволило выделить методические средства, с помощью которых возможно эффективное формирование благоприятного психологического климата: 1) профилактика агрессивного поведения нодростков; 2) обучение их продуктивному общению; 3) создание ситуации успеха в деятельности.
Поскольку во взаимодействии с другими у подростков девиантного поведения довольно часто проявляется агрессивность (что не способствует созданию благоприятного психологического климата), то особое значение мы придавали воспитанию гуманных отношений, отношений сотрудничества, взаимопомощи. В практике мы использовали следующую тактику работы по предотвращению агрессии у подростков девиантного поведения: 1) прежде всего, педагог должен исключить со своей стороны всякое проявление агрессии, раздражительности, неудовольствия; 2) выяснить причину агрессивного поведения ребенка и, если есть такая возможность, устранить ее; 3) объяснение подростку, проявляющему агрессивное о поведения, последствий его действий для него самого и для других людей (предварительно дав ему возможность выговориться, пусть и в резкой форме). Для профилактики агрессии мы использовали методы коррекции эмоциональных состояний и методы угашения нежелательного поведения. Например, мы использовали такой метод как игротерапия. Подростка в игровой форме мы ставили в позицию человека, проявляющего агрессию. Проигрывание ситуации давало ему возможность понять всю бесперспективность, нелепость агрессивного поведения, осознать его как тупик для пего самого, научить преодолевать состояние агрессивности.
Следующее направление работы по созданию положительного психологического климата - обучение подростков продуктивному общению. В работе клуба «Общение» мы использовали разнообразные методики. Например, правила ведения диалога, предложенные К. Щиндлер и Г. Лапид: 1) Установите основные правила. Вначале выразите свое обязательство слушать и учиться с взаимным уважением. Обратите внимание, согласны ли другие действовать с учетом этой договоренности. Правила для диалога: быть открытым и готовым учиться в процессе познания точки зрения друг друга; быть готовым слушать и справедливо делить отведенное время; пытаться использовать ясный иедвусмысленный язык и избегать преувеличений; не подчинять самому и не позволять другим подавлять вас. 2) Слушайте с сопереживанием. Слушайте другого человека с пристальным вниманием, не думая о том, согласны ли вы или не согласны с его или ее убеждениями, идеями или установками. Постарайтесь поставить себя на место другого человека. 3) Повторяйте с пониманием. Объясняйте собеседнику то, что как вы поняли его слова без высказывания своего мнения или суждения. Потом уточните, что вы упустили и что нужно исправить, с тем чтобы достичь полного понимания. 4) Говорите всю правду.
Эти правила достаточно просты и использовались нами в организации тренингов общения с подростками. В работе мы использовали такие игровые тренинги, как: «Интервью», «Мимика и жесты», «Видение других»; «Стратегия в диалоге», «Умеешь ли ты дружить», «Что такое одиночество?», «Пойми себя», «Помоги другому», «Мимика и жесты» и др.
В психолого-педагогической литературе накоплен большой арсенал приемов, используемых для конструирования ситуаций успеха. В эксперименте мы использовали приемы, предложенные в работах А.С. Белкина. Л.В. Барковой, Т.В. Романовой, Н.Е. Щурковой и др., распределив их в соответствии с этапами процесса ресоциализации подростка с девиантным поведением. В табл. 9 мы приводим краткую характеристику приемов конструирования ситуаций успеха. Охарактеризуем эти приемы в соответствии с этапами: мотивациоиным, деятельностным, рефлексивным.
Итак, мотивационный этан предполагает использование, прежде всего, приемов эмоционального поглаживания, создающими атмосферу доброжелательности в группе. Этому способствуют, прежде всего, улыбка, открытость, непринужденность движений педагога. Искренняя улыбка - это сигнал дружеского отношения. Приятное, улыбающееся лицо сигнализирует: "Я вам друг , а смысл, заложенный в слове "друг", - это, прежде всего, защита, поддержка. Кроме того, улыбка, несущая информацию о дружеском отношении, удовлетворяет человеческую потребность в защищенности, а чувство защищенности, в свою очередь, вызывает положительные эмоции. Оптимальный образ педагога - "открытая поза" (руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях, ладони иногда разворачиваются к аудитории, пластика плавная; для привлечения внимания - несколько шагов к аудитории, для ослабления - несколько шагов назад). На данном этапе очень важно установить личный контакт с подростками: вербальный (посредством слов; обращение по имени): визуальный (контакт глаз).
Большое внимание мы уделяли имени подростка (прием "имя собственное"). Имя, присвоенное личности, сопровождает ее от первых дней ЖИЗНИ до последних. Имя и личность неразделимы. Имя - символ личности, и обращаясь по имени, мы тем самым оказываем внимание подростку. Внимание к подростку - это его утверждение как личности, что всегда связано с чувством удовлетворения, которое, естественно, сопровождается положительными эмоциями. И если некто вызывает у нас положтельные эмоции, то он вольно пли невольно притягивает к себе.
Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента.
Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента.
Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего и формирующего экспериментов; в ходе разработки диагностической программы; анализе и оценке полученных результатов.
Принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
При реализации педагогических условий мы опирались на принципы системного и культурологического подходов.
Экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2004 годы в три этапа, которые были взаимосвязаны и подчинены основной цели, но каждый характеризовался своими задачами, методами, средствами их достижения и результатами. Дадим им краткую характеристику.
На первом — подготовительном этапе эксперимента (2000 - 2001 гг.) — решались следующие задачи: изучить состояние проблемы в практике и выявить наиболее эффективное направление ее решения; разработать диагностическую программу; выделить педагогические условия эффективности процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением и на этой основе разработать модель данного процесса. Решение данных задач подтвердило актуальность выбранной нами проблемы исследования в теоретическом и практическом аспектах. Основными методами данного этапа стали: наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики и компьютерной обработки данных. Основные результаты первого этапа: разработана диагностическая программа; выделены педагогические условия и на их основе разработана модель процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения.
II этап эксперимента (2001 — 2002 гг.) - был посвящен уточнению содержания компонентов модели процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением; разработке методики реализации педагогических условий в рамках модели; экспериментальной апробации данной модели на базе выделенного комплекса педагогических условий; разработке и апробации программ работы с подростками, педагогами. На данном этапе мы использовали следующие методы: наблюдение, тестирование, формирующий эксперимент, методы математической статистики. Основной результат второго этапа: определены основные положения методики реализации педагогических условий в рамках модели процесса ресоциализации подростка с девиантным поведением
III этап эксперимента - заключительный (2002 - 2004 гг.) - был посвящен теоретическому осмыслению и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов, разработке научно-методических рекомендаций по ресоциализации личности подростка де-виантного поведения в социально-реабилитационном Центре. На данном этапе мы использовали следующие методы: теоретический анализ, обобщение и систематизация материала, статистические методы вторичной обработки результатов эксперимента (методы доказательства гипотезы), методы компьютерной обработки результатов педагогического эксперимента и их наглядного представления. Основные результаты данного этапа: окончательная формулировка основных положений диссертационного исследования, представление методики реализации педагогических условий в рамках модели процесса ресоциализации подростка с девиантным поведением, внедрение результатов исследования в социально-реабилитационный Центр Курчатовского района г.Челябинска .
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях работы социально-реабилитационных Центров.
Рассмотрим организационно-методические аспекты констатирующего этапа педагогического эксперимента. Решение задач данного этапа осуществлялось в двух основных направлениях: разработка диагностической программы; определение состояния решения проблемы в практике. Поскольку первое направление описано в 2.1, то здесь остановимся на втором. Определение актуальности поставленной в исследовании проблемы мы связали с выполнением следующих задач: 1) определить наличный уровень девиантности подростков в социально-реабилитационном Центре; 2) определить ведущие причины возникновения отклонений в поведении подростков и на этой основе выделить педагогические условия преодоления девиаций у подростков.
Диагностируя подростков, мы использовали стандартизированные методики, описанные в 2.1. Так, методика личностного дифференциала (впоследствии ЛД), адаптированная сотрудниками института им. В.М.Бехтерева, использовалась нами для исследования субъективных аспектов самоотношения подростка, а также для оценки его родителями и сопоставления оценок реального и идеального ребенка. Наша практическая работа показывает эффективность возможности подобного сопоставления, которую мы проиллюстрируем на примере анализа результатов диагностики двух 13-тилетних и одного 14-тилетнего.
На рис. 9 у испытуемого А., мы видим критическое отношение подростка к самому себе, неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, низким уровнем принятия себя (фактор О). Тогда как в восприятии мамы ее сын более удовлетворен собой, а степень желаемого мамой самопринятия и самоуважения ее ребенка еще больше увеличивает разрыв между реальным и идеальным школьником.
Фактор силы С в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. На второй схеме этого же рисунке мы видим низкие значения этого фактора, что свидетельствует о недостаточном самоконтроле, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Воспитанник испытывает тревожность и астенизацию.
