Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы проблемы слабой успеваемости в начальной школе 13
1.1. Теоретический анализ слабой успеваемости как явления 13
1.2. Психолого-педагогические особенности слабоуспевающих учащихся начальных классов 39
Выводы по 1-й главе 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации и методике педагогического руководства учебной деятельностью слабоуспевающих учеников младших классов 75
2.1. Анализ современного состояния учебной деятельности слабоуспевающих младших школьников 75
2.2. Педагогические условия руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников 105
2.3. Результаты экспериментального исследования 138
Выводы по 2-й главе 154
Заключение 156
Литература 165
Приложения 186
- Теоретический анализ слабой успеваемости как явления
- Психолого-педагогические особенности слабоуспевающих учащихся начальных классов
- Анализ современного состояния учебной деятельности слабоуспевающих младших школьников
- Педагогические условия руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников
Введение к работе
В современном обществе все большее значение приобретает умение учиться, формирующееся еще в детстве. Важным показателем этого умения является школьная успеваемость, которая у определенного количества детей не достигает минимального уровня. Практика показывает, что слабая успеваемость - многогранное явление, имеющее сложную структуру и происхождение. Несмотря на накопленный школой опыт уменьшения, а в ряде случаев и ликвидации (недопущения) отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной в педагогике. Немаловажное значение в ее решении приобретает федеральный закон «Об образовании», в последней редакции которого (действующей с января 1996 г.) постулируется общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, а также преемственность дошкольного и начального общего образования.
Проблема слабой успеваемости широко освещается в литературе - как отечественной, так и зарубежной. Прогрессивные педагоги прошлого (Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег и др.) уделяли большое внимание изучению природы ребенка, индивидуальному подходу в обучении и воспитании детей.
Один из известных дидактических принципов К.Д.Ушинского предписывает всесторонне изучать школьника, что является первым шагом к решению проблемы слабой успеваемости. Отстающих учеников К.Д.Ушинский советовал учить учиться, справедливо полагая важной причиной неуспеваемости отсутствие соответствующих навыков. Вскрыть причины учебных неуспехов и действовать против этих причин - одна из рекомендаций великого педагога. Единомышленники К.Д.Ушинского Н.А.Корф и В.И.Водовозов указывали на необходимость помогать ученикам в их затруднениях, строить объяснение учителя на убедительных фактах.
Фактически на выявление возможных причин слабой успеваемости была направлена разработка условий хорошего учения Л.Н.Толстого. К этим условиям он относил, в частности, охоту к учению, сочетание новизны и доступности изучаемого материала, отсутствие отвлекающих посторонних возбудителей, ощущение ребенком учебных успехов.
Вопросы обучения слабоуспевающих школьников находятся в центре внимания современной педагогики. В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы обучения слабоуспевающих учащихся: определение видов слабой успеваемости и поиск ее причин, выявление типов и характерных признаков слабоуспевающих (Ю.К.Бабанский, Л.И. Бо-жович, А.А.Бударный, А.М.Гельмонт, Ю.З.Гильбух, М.А.Данилов, З.И.Калмыкова, И.А.Коробейников, Н.П.Локалова, Н.Г.Лусканова, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, Н.И.Мурачковский, Л.С.Славина, В.П.Стрезикозин, Т.Ю.Стульпинас, В.С.Цетлин и др.). Данными авторами анализируются возможности повышения успеваемости отстающих учеников по отдельным предметам, показывается необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, изучается обучаемость детей, особенности проявлений различных психических функций, общие и специфические умственные способности.
В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.
Основа для развития слабой успеваемости может закладываться в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М.Безруких, Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, И.В.Дубровина, С.П.Ефимова, И.А.Коробейников, Н.Г.Лусканова, Р.В.Овчарова, Д.Б.Эльконин). Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В.Запорожец и др.), развития речи (Л.Е.Журова, В.И.Логинова, Ф.А.Сохин и др.), математического развития (А.М.Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А.Домашенко, В.А.Гелло, И.В. Име-дадзе, М.И.Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И.Гуткина, А.К.Маркова, Л.М.Цеханская); рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф.Алиева, С.В.Гаврилива, Ю.Ф.Змановский, А.А.Люблинская).
Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие «дезадаптация», которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успе ваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М.Александровская, Н.П.Вайзман, Е.В.Новикова и др.).
Школьные программы рассчитаны на среднего ребенка, но в классе обычно встречаются дети с разной подготовкой к учебной деятельности, с разными возможностями и способностями к обучению. Слабоуспевающие ученики, как правило, пассивны на занятиях, не стремятся получить знания, избегают трудностей, отвлекаются в те моменты, когда идет поиск, требуется напряжение мысли. Учителя не всегда учитывают особенности понимания у таких детей, характер их мышления, уровень подготовленности, работоспособности, общее развитие, интересы, потребности, временное психическое состояние. Работа учителя со слабоуспевающими учениками обычно сводится к организации следующих мер: проведение индивидуальных и дополнительных занятий, которые отнимают много времени у учителя и создают дополнительную нагрузку на учащихся; оказание давления на ученика, что порождает у него чувство неполноценности, неверие в свои силы, неуравновешенность, а порой озлобленность и враждебное отношение к школе. Но эти действия не позволяют в должной степени осуществлять эффективную работу с учащимися по предупреждению слабой успеваемости.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на большое число исследований, некоторые ключевые вопросы обучения слабоуспевающих учащихся остаются в тени и требуют более полного изучения. Недостаточно раскрыты формы и методы, приводящие слабоуспевающих детей к достижению успехов в условиях совместного обучения с более сильными учащимися. Не уделяется внимание вопросам профилактики слабой успеваемости, требует более глубокой проработки проблема факторов, определяющих успешность обучения. Эти и другие вопросы могут быть решены в рамках педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников. Данное направление является недостаточно разработанным как теоретически, так и практически.
Актуальность проблемы слабой успеваемости в начальной школе, недостаточная изученность многих ее аспектов и вместе с тем потребность массовой практики в научно обоснованных рекомендациях в этой области предопределили выбор темы исследования: «Педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих учеников младших классов» и формулировку проблемы нашего исследования: каковы особенности педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников. Решение указанной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - процесс организации педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих школьников начальных классов.
Гипотеза исследования - систематическое педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников будет способствовать повышению успешности их обучения при условии:
- обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;
- учета особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи;
- направленности общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
- выявить сущность явления слабой успеваемости учащихся в начальной школе;
- определить основные факторы слабой успеваемости младших школьников, разработать классификацию этих факторов;
- обосновать педагогические условия осуществления руководства учебной работой слабоуспевающих учеников младших классов;
- экспериментально проверить эффективность руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников.
В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; педагогический эксперимент; наблюдение; беседа; изучение школьной документации; анкетирование; предметное и внепредметное тестирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ продуктов деятельности (детских работ).
Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о причинности и обусловленности протекающих процессов, о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях формирования и развития человека, а также положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности.
Теоретическая база исследования - теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский); исследования психолого-педагогических проблем неуспеваемости школьников (З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, В.С.Цетлин); принцип индивидуализации обучения (Г.Ф.Кумарина, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт).
Источниковую базу исследования составили учащиеся первых и вторых классов средних школ №№ 832, 1066 г.Москвы, №№ 5, 7, 46, 97, 100, 117, 128 г.Уфы и Дмитриевской средней школы Уфимского района Республики Башкортостан (более 1150 чел.), учителя этих школ (около 200 чел.), родители учеников (около 150 чел.).
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1993 - 1995 гг.) предусматривал изучение психолого-педагогической и другой литературы в целях определения методологии исследования, научного аппарата и общих особенностей педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников, а также выдвижение предварительной гипотезы исследования.
Второй этап (1994 - 1998 гг.) включал теоретическую разработку проблемы причинности в педагогическом исследовании, экспериментальное выявление педагогических условий руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников.
Третий этап (1998 - 2000 гг.) был посвящен обоснованию и проведению эксперимента, направленного на повышение успешности обучения детей, статистической обработке материалов исследования, проверке выводов и окончательной формулировке гипотезы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке классификации факторов слабой успеваемости детей; обобщении данных об учебных трудностях и ошибках учащихся начальных классов. Были обоснованы педагогические условия руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников: обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индиви дуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждены особенности организации педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников. Выводы и рекомендации были учтены педагогами ряда школ в работе с отстающими учениками. Разработано пособие «Комплекс методик по определению готовности детей к обучению в школе», которое нашло применение на констатирующем этапе эксперимента. Материалы диссертации могут быть использованы в работе со студентами педагогических высших и средних учебных заведений, учителями начальных классов, младшими школьниками, родителями учащихся.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающегося на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития человека; адекватностью выбранных методов поставленным задачам и логике исследования; репрезентативностью источниковой базы; подтверждается статистическими данными эксперимента.
Апробация результатов исследования. По материалам диссертации были подготовлены и сделаны доклады на научной сессии МПГУ им. В.И.Ленина (1994 г.), научных конференциях Башгоспе-динститута (1997 - 2000 гг.), кафедре частных методик обучения факультета педагогики и психологии Башгоспединститута (1998 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируясь в определенных условиях, при определенных причинах, под влиянием множества факторов. Детерминанты слабой успеваемости делятся на типы в зависимости от их источника и содержания: личностные психические и медицинские, семейные педагогические и бытовые, школьные педагогические, социальные педагогические и бытовые. Ведущую роль играют личностные психические факторы, причины и условия.
2. Формы слабой успеваемости различаются, в частности, по глубине и по устойчивости. Выделение трех уровней глубины и трех уровней устойчивости слабой успеваемости позволило разработать классификацию типов последней.
3. Важным фактором успеваемости в начальный период обучения является уровень школьной готовности, имеющей три основные составляющие: интеллектуальную, мотивационную и волевую. В свою очередь, готовность во многом определяет успешность адаптации к школе.
4. Педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников будет способствовать повышению их успеваемости при условии: обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учета особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленности общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы работы, формулируются проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, указываются объект и предмет, описываются методология, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, источниковая база, этапы опытно-экспериментальной работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава - «Научно-педагогические основы проблемы слабой успеваемости в начальной школе» - содержит теоретический обзор современного понимания вопросов слабой успеваемости и особенностей слабоуспевающего ученика начальной школы.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по организации и методике педагогического руководства учебной деятельностью слабоуспевающих учеников младших классов» - излагаются теоретическая основа экспериментальной части исследования, ход и результаты эксперимента.
В заключении изложены основные выводы исследования, определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.
Общий объем работы составляет 243 страницы. В основном тексте имеются 9 таблиц и 28 рисунков (графики, диаграммы, фрагменты работ школьников); кроме того, в диссертацию включены 11 приложений. Список литературы состоит из 237 названий.
Теоретический анализ слабой успеваемости как явления
Проблемы отставания в обучении привлекали внимание исследователей разных специальностей - педагогов (Ю.К.Бабанский, А.М.Гельмонт, Н.И.Мурачковский, В.П.Пазина, Г.А.Победоносцев, Т.Ю.Стульпинас, В.С.Цетлин и др.), психологов (Л.С.Выготский, Ю.З.Гильбух, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская и др.), нейропсихо-логов (Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе, Е.Ю.Балашова и др.), физиологов (М.М.Безруких, С.П.Ефимова и др.).
Понятия «неуспеваемость» и «успеваемость» в литературе четко не определены. Например, Ю.К.Бабанский, Н.Г.Гончаров, В.В.Давыдов, Г.И.Щукина указывали, что успеваемость исчерпывается усвоением знаний и умений (по теме, предмету). И тогда неуспеваемость - это усвоение учебного материала ниже установленной нормы. В работах В.С.Цетлин (223), Б.П.Есипова (77) предлагается отставание в учении считать легкой формой неуспеваемости. В качестве элементов неуспеваемости В.С.Цетлин выделяла следующие недостатки учебной деятельности школьника: не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности; не стремится получать новые знания теоретического характера; избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними; не стремится к оценке своих достижений; не может выполнить пра-вилосообразных действий и систем действий; не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки; не усвоил понятий в системе.
В.С.Цетлин также отмечала, что «неуспеваемость, как итог, ха= рактеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы», которые, по мнению исследователя, и предстают как отставание (223, 43).
Раскрывая понятия «отставание» и «неуспеваемость», В.П. Па-зина вслед за В.С.Цетлин выделяет следующие элементы, на которые следует обратить внимание: а) знания; б) умения и навыки в пределах учебных программ; в) учебные умения; г) отношение к учению и учебному предмету (166, 21).
В современных работах неуспеваемость рассматривается с различных точек зрения. Так, А.А.Бударным сформулировано понятие об абсолютной и относительной неуспеваемости (31), что позволяет оценивать одного и того же ученика как по установленным нормативам (абсолютный показатель), так и относительно его собственных возможностей. В диссертационном исследовании В.П.Пазиной (166, 17-18) также указываются способы оценки успеваемости: абсолютный, сравнительный, личностный.
Можно сделать вывод, что неуспеваемость (и другие термины: неуспешность, отставание, слабая успеваемость) подразумевает отставание от нормы, - то есть неуспеваемость относительно какого-либо норматива. За точку отсчета принимают различные нормы, и это определяет то, о какой неуспеваемости идет речь.
Чаще всего имеют в виду некий обязательный минимум, уровень знаний, умений по данному предмету (или по нескольким предметам). Этот минимум в большинстве случаев понимается примерно одинаково - граница между отметками «2» и «3» ощущается острее, чем между, скажем, «4» и «5». В таком случае речь идет о неуспеваемости относительно общепринятой, средней нормы. Имеются официальные документы, устанавливающие минимальный уровень требований к школьникам, в том числе начальных классов (216).
Кроме того, известно применение личной (индивидуальной) нормы для отдельного ученика - сравнение успешности его обучения с прежней, а также с потенциальной успешностью. При этом даже успевающий школьник с этой точки зрения может быть признан отстающим, если он прилагает слишком мало усилий для учения. Его хорошие отметки говорят лишь об успеваемости с позиции средней, но не индивидуальной нормы.
Многие исследователи выделяют различные виды неуспеваемости по ее временным характеристикам. Так, Ю.К.Бабанский называет кратковременную и длительную, а также неглубокую и глубокую неуспеваемость, текущую (за небольшой промежуток времени), четвертную, полугодовую и годовую (19, 127).
А.М.Гельмонтом предложена более сложная система видов неуспеваемости, где сочетаются временные и количественные признаки: общее и глубокое отставание по многим или всем учебным предметам длительное время; частичная, но относительно стойкая неуспеваемость по двум - трем сложным предметам; эпизодическая неуспеваемость то по одному, то по другому предмету (56, 11-18).
Г.Г.Мисаренко также перечисляет виды неуспеваемости, считая их стадиями развития явления: неуспешность - некачественное или затрудненное усвоение учебного материала без негативного изменения учебной мотивации; отставание - при более или менее постоянной неуспешности; неуспеваемость - сопровождается деформацией личности ученика (141, 3).
Применительно к начальным классам выделены следующие типы отклонений от нормы учебной деятельности: общее отставание (по математике и русскому языку); специфическое отставание по русскому языку; специфическое отставание по математике; отклонения от индивидуального оптимума (то есть неполное использование личных возможностей при достаточной успеваемости) (215, 7).
Психолого-педагогические особенности слабоуспевающих учащихся начальных классов
Большое значение в исследовании неуспеваемости имеет анализ качеств личности слабоуспевающих. Одним из важных вопросов является характеристика отстающего учащегося путем анализа непосредственно его особенностей, или их проявлений в учебной деятельности ученика. Даже в случае личностного подхода необходимо в первую очередь обращать внимание на наиболее важные психические процессы, определяющие ведущий вид деятельности школьника - учебную деятельность. Такими процессами предстают мышление, память, воображение, внимание, запас значимых для школы знаний, восприятие, мотивационная сфера, воля и т.д. (22; 182). В младшем школьном возрасте мышление играет ведущую роль в умственном развитии.
Важным достижением психологии представляется разработка понятия «обучаемость» как комплекса черт личности, значимого для учебной деятельности (З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская и др.).
Большинство исследователей сходятся на том, что ведущими сторонами психики для формирования того или иного уровня обучаемости являются мышление (качества ума) и мотивационная сфера (познавательные интересы и др.). Н.А.Менчинская отмечала, что «обучаемость, то есть способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Это понятие по своему содержанию более узкое, чем понятие "способность" (определяемое как психическое свойство личности, которое является условием успешного выполнения определенных видов деятельности)» (181, 28-29). Таким образом, обучаемость ограничена довольно узким кругом черт психики, не будучи связанной с мотивацией, самооценкой и пр. В том же ключе понятие обучаемости раскрывает З.И.Калмыкова: «Обучаемость - это общая способность к усвоению знаний, то есть совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых зависит продуктивность учебной деятельности» (92, 27).
Обучаемость можно рассматривать и как более сложное качество личности, в основе которой лежит развитие очень многих ее сторон. Так, С.Н.Дегтярев (68, 21) включает в обучаемость мотиваци-онную сферу, а В.А.Пермякова (170, 5) - работоспособность, эмоциональную сферу, личностную регуляцию деятельности (отношение к учебной деятельности, умение преодолевать препятствия и трудности, связанные с учением). Нам ближе формулировка, которой пользовался Ю.К.Бабанский: «реальные учебные возможности личности» (РУВЛ) - и тогда обучаемость в широком смысле может охватывать внутренние компоненты РУВЛ (19, 98).
В.А.Крутецкий указывал, что низкая обучаемость может поддаваться корректировке. «Обучаемость - не постоянное и неизменное качество, не есть нечто раз навсегда предопределенное, она развивается и совершенствуется в процессе обучения, в процессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников не освобождает учителя от необходимости всемерно развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала» (112, 191).
Если трактовать обучаемость в узких рамках познавательной сферы личности, то ее низкий уровень будет не единственной причиной неуспеваемости. Даже дети с высокой обучаемостью могут отставать в учебе - в частности, если у них нет привычки к достаточно длительному волевому усилию или при низкой работоспособности (31; 224).
А.К.Маркова различает два ряда понятий. Во-первых, обучен-ность, развитость, воспитанность - как итог обучения, развития, воспитания человека на какой-то момент времени, а также как цель этих же процессов. Во-вторых, обучаемость (в том числе самообучаемость), развиваемость (и саморазвиваемость), воспитуемость (и самовоспитуемость) - способность личности к динамике своей обу-ченности, развитости, воспитанности (131, 18-21).
Большое значение для учебной деятельности школьника имеет его темперамент, без определения которого «нельзя диагностировать ни его внимание, ни его память, ни все остальные умственные способности. Темперамент характеризует психическую индивидуальность человека со стороны динамики нервно-психических процессов и состояний, их интенсивности, скорости, ритма, продолжительности протекания» (58, 5).
Рассмотрим подробнее составляющие познавательной сферы личности школьника. Мышление является объектом давнего пристального внимания многих ученых. Так, Л.С.Выготский одним из первых в отечественной психолого-педагогической науке четко сформулировал мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы (50).
Для успешной учебной деятельности требуются такие качества ума, как активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость, критичность (в том числе самокритичность), настойчивость, рефлексия (то есть саморегуляция), устойчивость, осознанность, глубина и др. (92; 136; 149; 183; 207; 228). При этом многие из этих характеристик - активность, устойчивость и прочие во многом зависят от свойств нервно-психических процессов, от темперамента (58, 6-7, 9-Ю).
Анализ современного состояния учебной деятельности слабоуспевающих младших школьников
Психолого-педагогические особенности слабоуспевающих учащихся начальных классов определенным образом влияют на характер их учебной работы. Интеллектуальная пассивность, пробелы в знаниях, речевое отставание детей снижают эффективность обучения. Для выявления основных черт учебной деятельности отстающих младших школьников, а также определения уровня готовности детей к школе мы предприняли ряд исследований в рамках констатирующего этапа нашего эксперимента:
1. Анкетирование родителей слабоуспевающих школьников и учителей (1993 - 1994 гг.).
2. Изучение типичных учебных ошибок школьников (на примере математики в 1-Й классах, апрель - май 1998 г.).
3. Диагностика готовности к школе детей будущих экспериментальных и контрольных классов (срезы в апреле и в сентябре 1998 г.).
Теоретической основой для эксперимента послужили работы Л.А.Венгера и В.В.Холмовской, А.Д.Виноградовой, З.В. Дощицы-ной, Е.А.Нефедовой и О.В.Узоровой и др. С целью выявить отношение педагогов и родителей к проблеме слабой успеваемости и их оценку причин этого явления мы провели анкетирование в ряде городских и сельских школ Москвы и Республики Башкортостан.
На первом этапе нами было собрано 188 анкет учителей начальных классов, из них в городских школах 149 (Уфа и Москва), в сельских 39 (Уфимский район Башкортостана). Основная часть анкеты (см. приложение 2) содержала, в числе прочих, два пункта - о причинах неуспеваемости и о доле слабоуспевающих школьников в общем числе учеников.
Учителям было предложено указать причины неуспеваемости в соответствии с нашей классификацией (подробнее см. с.35-36). Каждая из семи основных групп причин неуспеваемости была отмечена в определенном количестве анкет - ниже приводятся соответствующие сведения (в скобках - доля анкет от общего их количества, где были отмечены данные причины): - личностные психические (99%); - личностные медицинские (30%); - семейные педагогические (80%); - семейные бытовые (75%); - школьные педагогические (28%); - социальные педагогические (11%); - социальные бытовые (5%). Точка зрения учителей сельских и городских школ различается по некоторым позициям. Сельские учителя в большей степени, чем городские, считают важными школьные педагогические причины (40% против 25%), и в меньшей степени - семейные педагогические (соответственно - 52% и 87%). Из сельских учителей указывают на семейные причины 62% (из городских - 91%). Между педагогами Уфы и Москвы различия во мнениях незначительны (в том числе среди учителей с разным уровнем образования).
Интерес представляет сочетаемость укрупненных групп причин успеваемости в анкетах педагогов. Из возможных 124 комбинаций учителя указали 35, причем наиболее популярны были следующие: 1) семейные педагогические и личностные психические (94 анкеты); 2) семейные и школьные педагогические, индивидуальные (24); 3) только индивидуальные причины (16). На эти три сочетания приходится более 70% всех анкет учителей, участвовавших в данном эксперименте. 160 из 188 анкет содержат данные о доле слабоуспевающих в общем числе школьников. В среднем эта величина равна 21,4%, обнаружив при этом зависимость от стажа учителей и уровня их образования. Учителя, проработавшие в школе дольше 20 лет, указывают меньшую долю слабоуспевающих (20,5%). Особенно это заметно для учителей со стажем более 30 лет (13,7%). Не так очевидно, но все же уменьшается этот показатель с ростом уровня образования: среднее специальное - 22,5%; неполное высшее - 19,4%, высшее - 18,5%.
Попытка найти корреляцию между соответствующими столбцами данных с помощью стандартной функции корреляции Microsoft-Office - 97 была неудачной, коэффициент не превысил 0,1.
Среди родителей младших школьников собрано 292 анкеты, в том числе 127 в городе (Уфа, Москва) и 165 в сельской местности (Уфимский район Башкортостана). Для анализа зависимости успеваемости школьников от различных обстоятельств принимались во внимание ответы на 15 вопросов (приложение 3). Было выявлено 124 слабоуспевающих ребенка (42% от общего количества обследованных). Большая доля объясняется тем, что в некоторых школах исследование охватило в основном слабоуспевающих детей, а не всех учащихся.
Мы провели анализ степени зависимости успеваемости от различных обстоятельств, указанных родителями. При этом обращалось внимание на изменение данных о доле слабоуспевающих детей среди школьников в связи с изменением показателей. Среди 15 показателей можно логически выделить три группы. Так, населенные пункты, где проживают дети, нами были расставлены в ряд по численности населения, сами дети - по возрасту, их семьи - по числу детей и т.д. Эти и подобные вопросы подразумевают ответы, которые можно расположить по возрастанию или убыванию. Таких вопросов в анализе было шесть. Другая логика у вопросов с ответом типа «да-нет» - их семь. Еще два вопроса имели много вариантов ответа, не соподчиненных логикой возрастания и убывания - «структурные» вопросы.
Педагогические условия руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников
Понятие педагогического руководства применяется в формулировках названий диссертаций уже несколько десятилетий (81). В современной психолого-педагогической литературе термин «педагогическое руководство» чаще всего используется при анализе воспитания (нравственного, трудового и т.д.), не получая при этом собственного толкования. Обычно его идентифицируют с давно разрабатываемым специалистами понятием «педагогическое управление». Но употребление соответствующих терминов в работах по данному вопросу очень различно, что позволяет разделять их. Ряд исследователей считает руководство и управление разными формами влияния на развитие объекта - при руководстве намеченный план развития выдерживается жестче, чем при более гибком управлении (222). Мы придерживаемся другой точки зрения. По нашему мнению, педагогическое управление предполагает деятельность, обоснованную с позиции современного менеджмента, кибернетики, системологии. Педагогическое руководство же подразумевает педагогическое обоснование, имеющее более частный, конкретный характер.
Многие авторы затрагивают вопрос о стиле педагогического руководства. Л.В.Жарова определяет его как социально-психологическую характеристику позиции учителя в учебном процессе по отношению к делу и к ученику (79, 16). По ее мнению, можно говорить о различных типах педагогического руководства - в частности, стимулирующем, направляющем руководстве. В качестве особого типа называется также программированное обучение. Этот перечень не охватывает весь спектр изменчивости влияния учителя на учебный процесс.
Показателем, который можно взять за основу, является распределение между учителем и учеником функции принятия решений в ходе учебного процесса. Мы выделяем авторитарный, направляющий и активно-положительный стили педагогического руководства. Авторитарный стиль в работе со слабоуспевающими младшими школьниками недопустим, так как он усугубляет негативные особенности их психики (несамостоятельность мышления, слабое развитие воли). Направляющий стиль, при котором сам школьник определяет многие ключевые компоненты процесса учения (с сохранением за учителем функции общего руководства), в работе со слабоуспевающими учащимися начальных классов применять невозможно из-за недостаточного развития у них соответствующих сторон личности. Промежуточную позицию занимает стиль руководства, названный Л.В.Жаровой активно-положительным. В основе его осуществления лежат следующие черты: личностное отношение учителя к деятельности, уважение каждого ученика; высокие, но посильные требования; педагогический оптимизм относительно успехов учеников; положительный эмоциональный настрой; объективная оценка учителем ученика (79, 16). Можно добавить также осуществление постоянного (текущего) контроля за ходом учебного процесса, привлечение школьников к выбору необходимых для занятий пособий, раздаточного материала, обучению отстающих товарищей и т.п.
В.А.Ситаров также указывает на недостаточную эффективность моделей обучения, построенных на признании субъектом либо учителя (учебно-дисциплинарная модель), либо ученика («свободное» воспитание и обучение). Третья модель, которая основана на субъ-ектности и педагога, и учащегося, позволяет снять противоречия, существующие в первых двух моделях (194, 19). Отметим сходство активно-положительного стиля педагогического руководства по Л.В.Жаровой с полисубъектной моделью обучения, описанной В.А.Ситаровым.
Руководство учебной работой - сложный процесс, который включает несколько составляющих. Е.Г.Ивлиева называет четыре основные функции: мотивационную, ориентировочную, регуляционную и контрольную. Первая из них определяет направленность активности учащихся (потребности, интересы, желания, стремления), вторая - ориентировочную основу действий (цели, план), третья -коррекцию деятельности при нежелательных отклонениях от достижения целей, четвертая - оценку правильности, качества и других показателей полученных результатов (84). По нашему мнению, регуляционную функцию можно называть также рефлексивной, а контрольную - оценочной. При активно-положительном руководстве учебной работой мотивационная функция выполняется в основном учениками, ориентировочная - в основном учителем, а рефлексивная и оценочная - совместно, под общим руководством учителя.
