Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно теоретические основы эмоционально-интеллектуального развития школьников в процессе формирования литературно-художественных умений 13 - 65
1.1. Сущность и понятия художественной деятельности в современной эстетике и психологии 13-29
1.2. Общедидактические подходы к формированию умений й развитию способностей учащихся 29-36
1.3. Литературно-художественные умения как синтез творческих способностей и интеллектуальных умений 36-65
Глава 2. Методические пути, приемы и средства педагогического руководства формированием литературно-художественных умений учащихся 5-6 классов в процессе преподавания родного языка и литературы 66 - 145
2.1. Опытно-экспериментальная модель процесса формирования литературно-художественных умений на уроках русского языка и литературы 66-121
2.2. Организация опытно-экспериментального исследования процесса формирования литературно-художественных умений 122- 130
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы 130- 145
Заключение 145 - 149
Библиография 149 - 168
- Сущность и понятия художественной деятельности в современной эстетике и психологии
- Общедидактические подходы к формированию умений й развитию способностей учащихся
- Опытно-экспериментальная модель процесса формирования литературно-художественных умений на уроках русского языка и литературы
Введение к работе
Актуальность темы исследования^ Российское общество сейчас переживает эпоху глубочайших преобразований, причем не только в политической и экономической, но и в идеологической сферах жизни. Меняются представления, ориентиры. Узкоклассовые интересы уступают место общечеловеческим категориям духовности, нравственности. Иначе говоря, формирование гармоничной человеческой личности, ее самостоятельности и социальной значимости становится предметом особого внимания всех общественных институтов, среди которых общеобразовательная школа является едва ли не самым важным.
Именно школа должна создать такие условия, при которых школьники смогут самоопределиться, а в будущем самореализоваться как личности. А для этого недостаточно только прочных знаний и общекультурных представлений. Сегодняшний день требует самостоятельного и оригинального мышления, умений анализировать и преобразовывать окружающее социокультурное пространство; находить нестандартное решение, уметь доказать и разъяснить свою точку зрения. Иными словами, использовать свои знания и умения как инструмент познания и саморазвития.
Поэтому так важно в школе сформировать у учеников потребность в самосовершенствовании и дать им инструмент, позволяющий решать эти задачи -сформированный комплекс умений.
Формированию различных умений учащихся уделяли внимание многие выдающиеся педагоги от К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого до С.Т.Шацкого и В.А.Сухомлинского.
Ученые же приблизились к теоретическому рассмотрению этой проблемы лишь в первой половине 20 века. - зародившийся тогда интерес не ослабевает и по сей день: труды Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, П.Л.Гальперина, Е.Н.Кабановой, П.И.Зинченко,
Д.Б.Эльконина, Ю.К.Бабанского, М.Н.Скаткина,
И.Я.Лернера, М.А.Данилова, И.Т.Огородникова,
З.А.Мальковой и др.
Изучены многие виды учебных умений. Предложено несколько различных классификаций таких умений, выделены интеллектуальные и художественные умения. Рассмотрена их роль в содержании образования. Подчеркнута связь умений и способностей, в том числе и творческих.
Однако, несмотря на такую глубокую теоретическую проработку проблемы, практическое воплощение идей системного и целенаправленного формирования умений учащихся осуществляется достаточно медленно. Среди причин, тормозящих этот процесс необходимо выделить следующие. Прежде всего учителя - практики достаточно часто недооценивают значение этого компонента образования. К тому же многие учебные программы не ориентируют их в этой работе. Следует отметить и недостаток методической литературы, особенно той, в которой четко прослеживаются межпредметные связи и уточняется характер учебной работы в аспекте данного предмета. Так в большинстве работ интеллектуальные и художественные умения рассматриваются достаточно изолированно, что, безусловно, верно в общетеоретическом плане, но не всегда применимо в практическом, например, для уроков словесности. Поэтому необходимость исследования проблемы очевидна.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: методы и приемы педагогического руководства формированием литературно-художественных умений учащихся в 5 - 6 классах.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально подтвердить необходимость и наиболее эффективные пути, приемы и средства педагогического руководства формированием литературно-художественных умений в 5 - 6 классах на уроках русского языка и литературы. Определить содержание, формы и методы художественной деятельности учащихся 5-6 классов.
Гипотеза исследования: Формирование литературно-художественных умений учащихся 5-6 классов на уроках русского языка и литературы возможно при соблюдении следующих условий: организации этой работы на основе теории художественной деятельности; уточнение сущности и характера понятия литературно-художественные умения; целенаправленного, системного и систематического руководства процессом формирования литературно-художественных умений в 5 - 6 классах с учетом межпредметных связей уроков русского языка и литературы; - разработки методических путей, приемов и средств педагогического руководства формированием литературно -художественных умений 5-6 классов на уроках русского языка и литературы, учитывающих межпредметные связи, а также возрастные возможности и особенности школьников. - последовательного применения системы учебно- методических упражнений и заданий.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования: на основе анализа и обобщения теоретических источников и педагогического опыта определить возможности художественной деятельности учащихся как фактора эмоционального и интеллектуального развития учащихся в процессе теоретического исследования уточнить понятие литературно-художественных умений определить основные принципы педагогического руководства процессом формирования литературно-художественных умений и разработать методические пути, приемы и средства педагогического руководства процессом формирования литературно-художественных умений учащихся 5-6 классов разработать и экспериментально проверить эффективную систему учебно-методических упражнений и заданий для уроков русского языка и литературы в 5 - 6 классах - выявить возрастные возможности учащихся 5-6 классов с точки зрения формирования и развития литературно-художественных умений.
Методической основой исследования послужили положения теории познания - принципы диалектического взаимодействия научного и художественного путей познания, теория онтогенетического развития личности и ее формирования в деятельности, теория искусства как художественной деятельности, а также исследования лингвистов и литературоведов по проблеме создания и функционирования художественно-изобразительных средств языка, восприятия художественного образа.
Привлекаются и междисциплинарные связи, актуализируются данные дидактики и методики преподавания в общеобразовательной школе.
В процессе исследования были использованы следующие методы: изучение философской, психологической, литературоведческой, педагогической и методической литературы по теме исследования; - анализ школьных программ и учебных планов; - анализ и обобщение передового педагогического опыта; наблюдение за процессом литературно-художественной деятельности школьников, анализ их творческих работ; анкетирование учащихся 5-6 классов анкетирование и беседы с учителями - словесниками с целью определения места и роли процесса формирования литературно-художественных умений в практике преподавания русского языка и литературы в массовой школе; экспериментальное обучение на основе разработанной программы в школах г. Костромы и Костромской области - методы статистической обработки результатов.
База исследования.
Исследования проводились на базе школы-гимназии №15 г. Костромы, средней школы №3 г. Нерехта Костромской области, средней школы пос. Чистые Боры Буйского района Костромской области.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 1991 по 1998 гг. в три этапа.
На первом этапе /1991 -1993 гг./ проводился систематический анализ и обобщение передового педагогического опыта. Рассматривались и анализировались исходные положения ряда наук, выступающих в качестве методической основы исследования.
Этот анализ продолжался на втором этапе /1994-1996 гг./, логически завершившись разработкой педагогических путей, методов и средств формирования литературно-художественных умений. На этом этапе также проводилась экспериментальная проверка разработанной модели педагогического руководства процессом формирования литературно-художественных умений учащихся 5-6 классов.
На третьем этапе /1997-1998 гг./ сопоставлялись и обобщались результаты экспериментальной работы, изучалась и статистически обрабатывались материалы исследований; были подведены итоги исследования и оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования:
Теоретически обоснованы возможность и необходимость формирования литературно- художественных умений учащихся 5 ~6 классов в процессе художественной деятельности;
Уточнено понятие литературно-художественные умения и определено, что эти умения представляют синтез интеллектуальных умений и творческих способностей; обобщены теоретические основы формирования литературно-художественных умений школьников, заключающиеся в целенаправленности на художественный образ, системности и систематичности обучения;
Теоретически разработана и экспериментально проверена система формирования литературно-художественных умений учащихся 5-6 классов на уроках русского языка и литературы; на этой основе выявлены возможности межпредметных связей учебных дисциплин.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана и экспериментально проверена эффективная модель педагогического руководства формированием литературно-художественных умений учащихся 5-6 классов на уроках русского языка и литературы. Разработанные или усовершенствованные в процессе экспериментального исследования методы и приемы обучения могут быть использованы при составлении и корректировке учебных планов и программы для общеобразовательных школ, дидактических и методических пособий по литературе и русскому языку. Материалы диссертации могут быть использованы и для разработки спецкурсов в педагогических институтах и университетах.
Достоверность выводов и рекомендаций, полученных в диссертационном исследовании, обеспечены использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, определяется их естественной корреляцией с выводами ведущих ученых-дидактов, философов, психологов и литературоведов.
О надежности и доказательности научных положений и практических выводов свидетельствуют положительные результаты обученности учащихся, а также отзывы преподавателей, использовавших материалы исследования в своей деятельности.
Апробация и внедрения результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в школах г. Костромы и Костромской области.
Основные положения и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях лаборатории русской словесности Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации /1996-1998 гг/, на заседаниях ученого совета Костромского института повышения квалификации работников образования.
Результаты исследования отражены в десяти публикациях автора и в программе спецкурса для учителей русского языка и литературы.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс формирования литературно- художественных умений должен быть организован на основе художественной деятельности учащихся и иметь целенаправленный, системный и систематический характер;
Литературно-художественные умения составляют органическую часть содержания образования в средней школе и имеют межпредметный характер;
Высокий уровень сформированности этих умений один из показателей уровня развития творческих способностей учащихся. В этом смысле он имеет и диагностическое в процессе целенаправленного обучения.
Для оптимизации процесса формирования литературно-художественных умений необходим учет межпредметных связей и создание особой психолого-педагогической ситуации, характеризуемой постоянной установкой на творческий подход к выполнению задания и на «диалоговый принцип» общения участников педагогического процесса.
Сущность и понятия художественной деятельности в современной эстетике и психологии
О важности выявления и развития творческих способностей у детей сейчас много говорят и пишут.
Действительно, в современных условиях определяющей задачей всего процесса обучения становится формирование и воспитание творческой самостоятельной личности, способной к научному поиску, нестандартному мышлению.
Доказано, что творческое мышление протекает более успешно, если человек владеет образным мышлением.
Рассматривая механизм мышления в аспекте творческих возможностей личности, американский психолог Дж.Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное /181, с.53-60,/.
Конвергентное мышление - мышление, которым владеет каждый человек и к которому прибегает в решении какой-либо задачи. Конвергентное мышление приводит всегда к предсказуемым выводам. Скажем, решая какую-либо проблему, мы заранее предвидим выводы или предполагаем, какое решение она может иметь, и уже экспериментально подтверждаем наше предположение.
Конвергентным мышлением пользуются не только ученые, но все люди в решении любых, даже бытовых проблем.
Дивергентное мышление принципиально отличается от конвергентного мышления тем, что, когда оно вступает в действие, решение проблемы приобретает неожиданный аспект, иначе говоря, именно благодаря дивергентному мышлению возникают какие-либо открытия нового, ранее неизвестного. То есть возникает ситуация, когда конвергентное мышление оказывается несостоятельным в решении какой-либо проблемы. Существующая модель не может охватить проблему, которую необходимо разрешить.
Создание новой модели требует нового дивергентного мышления, то есть того, что мы называем творческим подходом к решению проблемы. Таким образом, дивергентное мышление в ряде случаев приводит к новым, непредсказуемым выводам, открытиям на уже известной основе.
Эти два типа мышления в корне противоположны и тем не менее тесно взаимосвязаны. «Эта двойственность и противоречивость состоит в том, что в идеально осознанной деятельности человека с самого начала
сопряжены два момента. Одним из которых является адекватное отражение связей внешнего мира, в конечном счете кристаллизующихся в формах его логического /формально-логического/ мышления. Другим - творческое воображение /фантазия/, без которого невозможно построение предварительных моделей, определяющих процесс и результат человеческого труда. Эти два момента с самого начала неразрывно связаны и проникают друг в друга» /108,с.7/. И действительно, для решения новой проблемы необходимо дивергентное мышление, но в поисках новой модели ученый оперирует понятиями конвергентного мышления. Иначе говоря, дивергентное мышление может развиваться только на уже известной основе, используя конвергентное мышление, преемственность, опыт, накопленный поколениями в этой области. Приведем такой пример.
Величайший гений науки Исаак Ньютон, создатель закона современной механики, дифференциального и интегрального исчисления, после создания своих физических теорий потратил большую часть жизни на разработку всеобъемлющей химической теории. Но потерпел неудачу. Почему? Потому что наука в то время была еще на таком уровне, что даже Ньютон не был способен, несмотря на свои попытки, установить новые начала того, что мы называем сегодня современной химией. Это произошло лишь сто лет спустя после его смерти.
Переворот в физике, сделанный Ньютоном, был новаторским, и его невозможно было предсказать на основе предыдущих накопленных знаний, но тем не менее, благодаря предыдущему развитию математики, астрономии, механики, была заложена мощная база, сделавшая возможной создание новой теории. Однако в современной ему химии этой базы не было, и поэтому даже гений Ньютона оказался не в состоянии добиться нового открытия.
Таким образом, творческое дивергентное мышление может протекать и иметь место только на базе конвергентного мышления, то есть опыта, накопленного человечеством, на базе сведений, знаний, собственного опыта, которым человек владеет.
Этой же точки зрения придерживался и выдающийся психолог Л.С.Выготский: «Сама природа человеческого мозга позволяет ему сохранять и воспроизводить прежний опыт и в то же время комбинировать, творчески перерабатывать и создавать из элементов старого опыта новые положения и новое поведение» /39,с.4/.
Если говорить о том, как можно применить эти положения в процессе развития художественных способностей, то прежде всего необходимо определить возможности самого художественного языка для развития дивергентного творческого мышления учащихся.
Общедидактические подходы к формированию умений й развитию способностей учащихся
Известно, что педагогическая наука развивается всегда в прямой зависимости от успехов в области философии, психологии. В свое время исследования в области ассоциативной психологии привели к утверждению репродуктивного или объяснительно-иллюстративного метода обучения в школе. Это на долгие годы определило пути разработки дидактических систем и методических принципов обучения.
Ассоциативная психология наиболее подробно исследовала закономерности памяти человека, и процесс усвоения знаний рассматривался как процесс запоминания и воспроизведения учебного материала.
Теория бихевиоризма исследовала закономерности формирования действий человека, его поведение. Педагоги, опираясь на эту теорию, создали системы заданий, упражнений, обеспечивающих формирование действий и навыков. Но ни та, ни другая теории не предусматривали изучения и использования в обучении законов и процессов мышления человека. В связи с этим становится понятным и приход в школу познавательной концепции искусства, которая в искусстве видела только способ познания окружающей действительности.
Увлечение этой теорией привело к тому, что большинство ученых склонялось к мысли о том, что ученику необходимо передать как можно больше знаний, закрепить у него определенные умения и навыки.
Но наука не стоит на месте.
В психологии и дидактике глубоко разработан подход к обучению, который получил название деяте-льностного /работы Л.С.Выготского, Л.С.Рубин-штейна, М.А.Леонтьева, А.А.Люблинской, М.Н.Скат-кина, И.Я.Лернера, МА.Дани-лова, Н.А.Полов-никовой, Л.П.Аристова, И.Ф.Харламова, М.И.Ени-кеева и др/. Суть его можно выразить так: процесс усвоения понятий -активная творческая мыслите-льная деятельность. «Знания указывают человеку на его незнание, к неизвестному он идет от того, что известно, к дальнейшему движению мышления /познания/ его побуждают пробелы, обнаруженные им уже на пройденном пути познания; собственный ход мышления создает не только предпосылки для ответа на вставшие перед человеком вопросы, но и ставит эти вопросы, - не только средства дальнейшего движения мысли, но и мотивы, побуждения к нему». /154,с.15/ Иначе говоря:
«Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом». /154,с.28/
Согласно концепции А.Н.Леонтьева, основным механизмом в развитии мотивации деятельности является расширение круга деятельностеи за счет механизма «сдвига мотива на цель». /96/
Психолог А.А.Люблинская, развивая эти положения, даже утверждает, что фактором, определяющим эффективность обучения, является не содержание учебного материала само по себе, а характер работы над этим содержанием, главное же в содержании работы над содержанием учебного материала - по мнению исследователя, - заключается в нахождении действий, в наибольшей мере способствующих на каждом этапе обучения развитию творческого мышления учащихся /115,с.389-396/
Очень важно, на наш взгляд, что, многие дидакты связывают характер деятельности ученика с содержанием учебного предмета. Так М.А.Данилов пишет: «Решающим условием воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся является правильное определение содержания преподаваемого материала «. /58,с.9/
Не вызывает никаких сомнений и общедидактическое определение метода познавательной деятельности, даваемое известным дидактом Н.А.Половниковой: «Метод познавательной деятельности - это содержание процесса, результатом которого является решение познавательной задачи. Он состоит из ряда предписаний, раскрывающих смысл и логику преобразований - условий задачи, необходимых для ее решения. Предписания составляются на основе анализа объекта, к которому предлагается применить метод». /138,с.49/ Не соглашаясь с автором в общедидактическом плане, следует все же сказать о том, что предлагаемое определение, а главное подход им определяемый учитывает лишь интеллектуальную сторону деятельности и практически не ориентирован на эмоциональную. А специфика школьных предметов эстетического цикла по словам Г.А.Гуковского заключается в том, что «в школе мы изучаем и само искусство, и науку о нем». /53,с.81/
Например, в литературе как в учебном предмете совмещаются и должны гармонично сосуществовать две формы познания - образная /художественная/ и логическая /научная/. Но ведь образное познание невозможно вне эмоциональной сферы. Как метко замечает литературовед Федоров В.В.: «Поэтический мир, помимо изображенных в слове и воспринимаемых действий героев, включает в себя такие действия, субъектом которых является читатель.
Переживаемая читателем эмоция, будучи событием его - вполне личной - духовной жизни есть одновременно и событие произведения». /176,с.12/
Следовательно, говоря о деятельностном подходе к обучению на уроках эстетического цикла , мы должны учитывать и эмоциональное воздействие произведения, эмоциональный отклик ученика.
Опытно-экспериментальная модель процесса формирования литературно-художественных умений на уроках русского языка и литературы
Базовыми предметами для экспериментальной работы выбраны русский язык и литература, так как именно эти предметы позволяют на вербальном уровне целенаправленно организовать процесс. Сформироанность данных умений может проявиться практически на любом учебном предмете и активизировать его освоение.
Специфика школьных предметов «Русский язык» и «литература», как известно, заключается в том, что в школе мы изучаем и сам язык и литературу, и науку о них. Поэтому в этих учебных предметах должны совмещаться и гармонично сосуществовать две формы познания -образная /художественная/ и логическая /научная/. Однако образное познание невозможно вне ассоциативно-эмоциональной сферы.
Опираясь на сформулированные в первой главе психолого-дидактические принципы художественно деятельностного подхода к работе по формированию умений и на методические принципы организации такой работы, содержащиеся в трудах современных методистов словесников: Л.П. Федоренко, Ладыженской, О.Ю.Богдановой, А.Г.Кутузова и др., мы и предприняли попытку создать систему, применимую в 5-6 классах, а также разработать упражнения и выяснить психолого 67 методические условия, при которых эта система может быть применена. Для этого нами выбраны для уроков литературы сказки и былины, а для уроков русского языка художественно-изобразительные средства, и прежде всего эпитет, как наиболее частотное средство художественной выразительности.
Осуществляя подбор эпитетов для упражнений, мы брали наиболее яркие и бесспорные случаи, так как предложенные упражнения - лишь начальный этап работы учащихся над формированием умений постижения и владения художественной речью.
Как уже отмечалось, научиться творчески подходить практически любому предмету, явлению - значит научиться прослеживать взаимосвязи между предметами и явлениями, между которыми, на первый взгляд, нет ничего общего. Так, широко известен пример, когда учащимся для выявления их творческих способностей предлагался ряд предметов с целью определить их значение. И.Я.Лернер утверждает, что человек с творческим мышлением кроме прямого назначения карандаша - писать, может использовать его как дырокол.
Итак, ученик, кроме обычного свойства карандаша оставлять след на бумаге, то есть деть в нем орудие письма, увидел в нем еще одно свойство - он острый. И соотнес это новое свойство с другой ситуацией и другим предметом. Возникла цепочка: карандаш - острый - шило - дырокол. Таким образом, на основе сходства каких-то признаков предмету приписываются не свойственные ему функции.
Весь образный строй речи на этом и построен: сопоставления и сравнения возможны по самым различным параметрам - по форме, цвету, качеству и т.д. Например: мохнатые лапы ели, златокудрая береза, грозное небо, ликующий день и др.
Умению видеть это и применять в своей речи можно учить, опираясь на художественно-деятельностный подход, так как именно он позволяет учитывать и использовать в обучении эмоционально-ассоциативную структуру художественного образа, вне рамок которого, строго говоря, художественно-изобразительные средства языка просто таковыми не являются.
Но этот же подход предполагает и то, что он может осуществляться лишь в рамках системного подхода, при котором система «автор - образ - реципиент» может функционировать лишь в неразрывном единстве и определенном постоянстве. Таким образом, важнейшим условием эффективности учебной деятельности, связанной с образными средствами языка, является систематичность.
Вообще, систематичность - основополагающая категория в дидактике. Но систематичность может быть просто дидактическим требованием, но может и стать закономерным следствием целенаправленно организованной во времени и пространстве учебной деятельности учителя и учащихся по достижению четко осознаваемой цели.
Итак, работа над образно-выразительными средствами языка не должна быть эпизодической, чтобы быть эффективной. Сейчас же, как и выяснили в ходе констатирующего эксперимента, она проводится на роках русского языка только в разделе "Лексика". Можно ли проводить ее на уроках, посвященных другим разделам?
Можно. Попробуем это показать.
Переносное значение того или иного слова может проявиться только на уровне словосочетания, предложения: хрустальный день, Уж смотрит небо ясным взглядом на просыпающийся мир" (Бунин). Значит, организация подобной работы может проводиться на уроках синтаксиса.
