Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности 16
1.1 Проблема общения в детском возрасте 16
1.2 Структура коммуникативных умений детей 5-7 лет 34
1.3 Возможности музыкально-игровой деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у детей 54
1.4 Модель формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности 73
Глава II. Анализ результатов исследования 90
2.1 Характеристика этапов и методов исследования 90
2.2 Результаты констатирующего этапа исследования 103
2.3 Содержание формирующего этапа исследования 123
2.4 Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы 145
Заключение 162
Список литературы 165
Приложения 186
- Проблема общения в детском возрасте
- Возможности музыкально-игровой деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у детей
- Характеристика этапов и методов исследования
- Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское общество находится на переломном этапе развития, который характеризуется переоценкой ценностей, преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Важнейшим социально-педагогическим принципом, отражающим современные общественные тенденции, является гуманизация образования. Гуманизация – ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности.
Современная система отечественного образования, ориентированная на гуманистический подход, требует от взрослого отношения к ребенку как к развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план выдвигается идея обеспечения полноценного проживания ребенком периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым, но активным деятелем, открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к окружающей жизни.
Освоение ребенком общечеловеческого опыта, культуры невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Именно общение является фундаментом, на котором строится развитие личности ребенка. Недостаточная сформированность сферы общения в детстве может привести в дальнейшем к возникновению межличностных и внутриличностных конфликтов, которые у взрослого человека разрешить сложно. По мнению Л.С. Выготского, проблемы в развитии общения создают почву для возникновения препятствий в установлении широких социальных связей, когда нарушается «нормальное врастание ребенка в культуру».
В развитии сферы общения ребенка ведущую роль играют коммуникативные умения. Они позволяют не только правильно, грамотно, доходчиво объяснять свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, но и различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в данных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение.
Современная педагогическая практика опирается на исследования, обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка. В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин). Значение сформированности коммуникативных умений становится очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Г.А. Цукерман). Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности.
Несмотря на понимание значимости данного вопроса, проблема общения и формирования коммуникативных умений у детей остается актуальной. По данным Министерства образования и науки РФ, 85 % детей семи лет нуждаются в коррекции сферы общения, они не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, проявляют негативные формы поведения, не способны преодолеть простейшие конфликты. Прослеживается опасная тенденция, когда более 30 % способов разрешения конфликтных ситуаций, предложенных детьми, имеет явно агрессивный характер.
Требования современной жизни поставили перед педагогиками задачу формирования коммуникативных умений путем организации непрерывного мотивированного общения взрослых с детьми и детей друг с другом. Благоприятные условия для этого создаются в наиболее значимой для детей игровой деятельности.
Исследованием проблемы развития сферы общения в процессе игровой деятельности занимались Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, В.С. Мухина и др. Предпосылки, педагогические условия и средства формирования дружеских взаимоотношений в игре изучали Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова и др.
Однако, изучая потенциал игровой деятельности для развития сферы общения, ученые оставляют недостаточно разработанным вопрос о нахождении резервов для формирования коммуникативных умений у детей в этом виде деятельности.
Важными аспектами исследований данной проблематики являются следующие: уточнение структуры коммуникативных умений, содержания отдельных компонентов коммуникативных умений у детей 5-7 лет, определение критериев и показателей сформированности коммуникативных умений в этом возрасте.
Кроме того, называя игру школой общения, исследователи зачастую исключают из поля зрения такой вид игры, как музыкальная. Тем не менее, она обладает очевидными преимуществами перед другими видами детской деятельности: эмоционально насыщена, хорошо интегрируется с другими видами деятельности, легко осуществляется как совместная деятельность детей и взрослых.
Все это обусловливает актуальность исследования на теоретическом уровне.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне обусловлена важностью обоснования принципов, направлений, форм, методов, средств, условий организации процесса формирования коммуникативных умений у детей в музыкально-игровой деятельности, выстраивания единой структурно-организационной модели, проведения необходимого эмпирического исследования.
Потребность практики в разработке содержания и этапов педагогической деятельности по формированию коммуникативных умений в детском возрасте в рамках специально организованной музыкально-игровой деятельности, диагностических методик для определения уровня сформированности компонентов коммуникативных умений, конкретных методических рекомендаций для педагогов-практиков дает нам право заявить об актуальности исследования на практическом уровне.
Таким образом, в области формирования коммуникативной сферы детей можно констатировать следующие противоречия:
между актуальностью социализации ребенка в первые годы жизни и недостаточным уровнем сформированности у детей коммуникативных умений как одного из инструментов социализации;
между сензитивностью детского возраста для становления коммуникативной функции и недостаточностью научно обоснованных рекомендаций по формированию коммуникативных умений у детей 5-7 лет;
между признанием игрового потенциала для развития сферы общения в детском возрасте и методической неразработанностью средств музыкально-игрового воздействия для формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие педагогические средства и условия способствуют формированию коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности?
Цель исследования: выявить педагогические средства и условия формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности.
Объект исследования: процесс формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет.
Предмет исследования: педагогические средства и условия формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности.
Нами была сформулирована гипотеза о том, что процесс формирования коммуникативных умений у детей 5–7 лет в музыкально-игровой деятельности будет эффективным, если
в качестве ведущего средства формирования будет выступать дополнительная образовательная программа музыкально-игровой деятельности, построенная с учетом специфики музыкально-педагогического процесса и основанная на принципах сотрудничества, творчества и успеха, гуманистической направленности, интеграции;
содержание программы будет включать вариативные комплексы коммуникативных и музыкально-развивающих игр, ориентированных на развитие каждого компонента структуры коммуникативных умений (информационно-коммуниативного, регуляционно-поведенческого, эмоционально-перцептивного);
в качестве средства контроля и коррекции процесса формирования коммуникативных умений у детей в музыкально-игровой деятельности будет выступать педагогический мониторинг, этапы которого обеспечивают исследование показателей сформированности компонентов коммуникативных умений;
при реализации дополнительной образовательной программы музыкально-игровой деятельности будут соблюдены педагогические условия, обеспечивающие актуализацию ее возможностей как средства формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет (коллективность игр на основе добровольного участия детей, отсутствие соревновательности в играх, рефлексивный характер игровой деятельности).
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
-
На основе анализа теоретической литературы уточнить структуру и содержание компонентов коммуникативных умений у детей 5-7 лет.
-
Выявить возможности музыкально-игрового воздействия для формирования коммуникативных умений в детском возрасте.
-
Разработать модель формирования коммуникативных умений у детей 5-7 в музыкально-игровой деятельности
-
Разработать и обосновать педагогические средства, способствующие формированию коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности.
-
Выявить педагогические условия, позволяющие эффективно реализовать педагогические средства в процессе формирования коммуникативных умений в детском возрасте.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные идеи, разработанные в философской, психологической, социологической и педагогической литературе:
системный подход в образовании (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Новикова и др.);
деятельностный подход в образовании (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
культуротворческой подход в образовании (А.П. Валицкая, В.Т. Кудрявцев и др.).
Теоретическая основа исследования: положения общей психологии о специфике общения как психологической категории (Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); теоретические основы общения детей со взрослыми и сверстниками (В.Н. Белкина, М.И. Лисина, Т.А. Репина и др.); психологические и педагогические теории игры (А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.); положения музыкальной педагогики и психологии о природе музыкальной деятельности (Н.А. Ветлугина, Е.В. Назайкинский, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов и др.); теории музыкального обучения и воспитания (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, К. Орф); положения о сущности педагогической диагностики (К. Ингенкамп, Е.Г. Юдина).
В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщение и интерпретация эмпирического материала по проблеме формирования коммуникативных умений у детей; эмпирические – наблюдение, анкета, беседа, тест, метод экспертных оценок, праксиметрические методы (анализ деятельности детей); эксперимент; методы математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Ростова Ярославской области: в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях № 13, № 23, № 8, Государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования Ярославской области «Ростовский педагогический колледж», Муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей Детской школе искусств г. Ростова. Всего в эксперименте были задействованы 259 человек: 165 детей, 86 родителей, 8 педагогов.
Исследование проводилось в три этапа:
1-й этап (2008-2009 гг.) – поисково-аналитический: определение научно-теоретической базы исследования и составление библиографии; изучение, анализ и обобщение литературы по изучаемой проблеме; обоснование темы, определение научного аппарата, основных направлений исследования; разработка модели формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности.
2-й этап (2009-2012 гг.) – опытно-экспериментальный: определение диагностического инструментария и изучение уровня сформированности коммуникативных умений у детей 5-7 лет; разработка, реализация и коррекция дополнительной образовательной программы музыкально-игровой деятельности, направленной на формирование коммуникативных умений у детей 5-7 лет.
3-й этап (2012-2013 гг.) – обобщающий: анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы, апробация и публикация результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнена структура коммуникативных умений и определено содержание компонентов коммуникативных умений у детей 5-7 лет, включающее совместное присвоение информации участниками общения с использованием различных коммуникативных средств (информационно-коммуникативный компонент), взаимную регуляцию поведения и действий участников общения (регуляционно-поведенческий компонент), восприятие участниками общения друг друга, связанное со взаимным сопереживанием (эмоционально-перцептивный компонент);
разработана модель формирования коммуникативных умений у детей в музыкально-игровой деятельности, основанная на деятельностном и культуротворческом подходе и предполагающая реализацию комплекса педагогических принципов (сотрудничества, творчества и успеха, гуманистической направленности, интеграции);
выявлены и обоснованы педагогические средства формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности, в качестве которых выступают дополнительная образовательная программа музыкально-игровой деятельности, комплексы коммуникативных и музыкально-развивающих игр, педагогический мониторинг;
определена совокупность педагогических условий, позволяющих эффективно использовать педагогические средства в процессе формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности: коллективность игр на основе добровольного участия детей; отсутствие соревновательности в играх; рефлексивный характер игровой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
полученные в ходе исследования результаты дополняют общепедагогические представления о значимости для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста игровой деятельности в становлении, развитии коммуникативной сферы и преодоления трудностей в общении со сверстниками;
уточнено понятие музыкально-игровой деятельности за счет расширения представлений о ее возможностях, благодаря которым ребенок может совершенствовать свой коммуникативный опыт посредством мотивированного, эмоционально насыщенного общения взрослого с детьми и детей друг с другом, использующего все коммуникативные средства; выявлены взаимосвязь и взаимовлияние музыкально-игровой сферы детей 5-7 лет и сферы общения;
на основе выделения структурных компонентов коммуникативных умений у детей определены критерии, показатели и уровни их сформированности в процессе специально организованной музыкально-игровой деятельности;
теоретически обоснован и структурирован психолого-педагогический комплекс методов изучения уровня развития компонентов коммуникативных умений детей 5-7 лет.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
на основе ведущих идей и положений диссертационного исследования разработана дополнительная образовательная программа музыкально-игровой деятельности для детей 5-7 лет «С музыкой играем и общаемся», направленная на формирование коммуникативных умений;
выделены этапы реализации программы, при этом обозначены прогнозируемые результаты работы по каждому из этапов;
составлены комплексы коммуникативных и музыкально-развивающих игр, направленных на формирование компонентов коммуникативных умений у детей;
разработана программа педагогического мониторинга, позволяющего выявить эффективность формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет при реализации образовательной программы музыкально-игровой деятельности;
на основе результатов исследования разработаны материалы для ряда курсов студентов педагогического колледжа («Дополнительная подготовка в области коррекционно-развивающего обучения», «Психология игры» и др.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью теоретических позиций, рассматривающих проблему в психолого-педагогическом, социальном, философском аспектах; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, достоверностью экспериментальных данных, применением статистических методов; широкой базой исследования, проверкой результатов в различных условиях функционирования дошкольных учреждений и учреждений дополнительного образования.
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке концепции исследования; в получении научных результатов, выражающихся в уточнении понятия «музыкально-игровая деятельность», структурно-содержательных характеристик коммуникативных умений у детей 5-7 лет; в обосновании модели формирования коммуникативных умений у детей в музыкально-игровой деятельности; в разработке структуры эмпирического исследования по проблеме формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности, его проведении и интерпретации полученных данных; во внедрении результатов исследования в деятельность образовательных учреждений; в публикации основных результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов диссертационной работы. Результаты опытно-экспериментальной работы обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы и современные образовательные технологии» (Тамбов, 2013), «Актуальные вопросы современного образования» (Ставрополь, 2013), «Обучение и воспитание: методики и практики 2012/2013 учебного года» (Новосибирск, 2013); межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях в Ярославле: «Чтения Ушинского» (2006, 2008, 2011, 2012), «Биологическое и географическое образование в современной школе» (2005), «Формирование профессиональных компетенций педагога в условиях непрерывного образования» (2011); научно-практических конференциях ассоциации «Непрерывное образование Ярославской области» (2005, 2006, 2008, 2011); областных методических семинарах преподавателей дополнительного образования (2012, 2013).
Обсуждение итогов реализации авторской программы «С музыкой играем и общаемся» происходило на заседаниях методического объединения музыкальных руководителей Ростовского муниципального района, методического совета СПО ЯО Ростовского педагогического колледжа и МОУ ДОД Детской школы искусств г. Ростова, кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.
Материалы опытно-экспериментальной работы (комплексы коммуникативных и музыкально-развивающих игр, сценарии занятий и др.) использовались при разработке дополнительных образовательных программ в Ярославской области.
Теоретические и практические результаты исследования представлены в 16 научных и методических публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Понимая коммуникативные умения детей как сложные и осознанные действия, помогающие строить свое поведение в ситуации общения, мы выделяем в структуре коммуникативных умений детей 5-7 лет три компонента: информационно-коммуникативный (совместное постижение информации участниками общения с использованием различных коммуникативных средств); регуляционно-поведенческий (взаимная регуляция поведения и действий участников общения); эмоционально-перцептивный (восприятие участниками общения друг друга, связанное со взаимным сопереживанием).
-
Специально организованная музыкально-игровая деятельность, в силу своих полихудожественных коммуникативных особенностей, обладает возможностями для формирования всех компонентов коммуникативных умений у детей: ведет к ролевому общению, где используется весь спектр средств общения (информационно-коммуникативный компонент); обеспечивает согласованность игровых музыкальных действий (регуляционно-поведенческий компонент); окрашивает игру совместными переживаниями (эмоционально-перцептивный компонент).
-
Модель формирования коммуникативных умений у детей в музыкально-игровой деятельности опирается на идеи деятельностного и культуротворческого подхода. Структурные компоненты модели – концептуальный, организационно-технологический, содержательный, результативный – подводят к определению основных средств и условий формирования коммуникативных умений у детей в музыкально-игровой деятельности и дают возможность использовать модель в качестве основы для организации педагогического процесса.
-
Основными педагогическими средствами формирования коммуникативных умений в музыкально-игровой деятельности являются дополнительная образовательная программа музыкально-игровой деятельности, основанная на принципах сотрудничества, творчества и успеха, гуманистической направленности, интеграции, реализуемая на групповых занятиях; комплекс коммуникативных и музыкально-развивающих игр, обладающих вариативностью, ориентированных на развитие каждого компонента коммуникативных умений; педагогический мониторинг, выступающий в качестве средства контроля и коррекции процесса формирования коммуникативных умений у детей, содержанием этапов которого является исследование показателей сформированности компонентов коммуникативных умений.
-
Эффективность использования педагогических средств в процессе формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий, реализуемых педагогом: коллективность игр на основе добровольного участия детей; отсутствие соревновательности в играх; рефлексивный характер игровой деятельности.
Структура диссертации определяется последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Проблема общения в детском возрасте
Общение - основное условие развития ребенка, один из главнейших видов деятельности человека, важнейший фактор формирования личности, устремленный на познание и оценку самого себя через других людей [215].
Первые попытки осветить проблему общения среди отечественных ученых предпринял В. М. Бехтерев. Он отмечал, что общение выступает в качестве механизма объединения людей в группы и условия социализации личности. Чем разнообразнее и богаче общение человека с окружающими людьми, тем успешнее осуществляется развитие личности [81].
С этого времени общение становится предметом многочисленных исследований философов и социологов (Л. П. Буевой, М. С. Кагана, И. С. Кона, Б. Д. Парыгина), психолингвистов (А.А. Леонтьева), педагогов (В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика) и психологов (В. М. Бехтерева, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Б. Добрович, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурии, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др.) [117].
Исследования философов посвящены обоснованию теоретической и практической значимости общения. На тесную связь обучения и воспитания с общением, как с одним из видов человеческой деятельности и на творческую природу общения указывается в работах Л. П. Буевой, М. С. Кагана; анализ культуры общения делается И. А. Ильясовым; нравственные основы общения интересуют А. И. Титаренко. Философский анализ происхождения проблем общения дается М. С. Каганом.
В области общей психологии основные направления исследований -проблема восприятия человеком объектов внешнего мира, формирование умственных действий и мыслительных процессов в связи с речевым общением (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия).
Проблема с точки зрения педагогической психологии и педагогики общения рассматривается В.А. Кан-Каликом, Я. Л. Коломинским, М. И. Лисиной, А. В. Мудриком, В. С. Мухиной, Д. Б. Элькониным.
В дидактике на ведущую роль общения указывают работы А. Е. Дмитриева, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера; на единство общения и познания в обучении - работы Ю. К. Бабанского, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина; на определение обучения как организованного процесса общения - работы В. К. Дьяченко, Л. И. Карлинской.
Однако исследователи вкладывают в понятие общения различный смысл.
Ссылаясь на данные Д. Денса, А. А. Леонтьев сообщает, что только в англоязычной литературе к 1969 г. было предложено 96 определений понятия общения [113]. На это же указывает А. И. Волкова, говоря, что в психологии отсутствует общепринятое определение общения. Как правило, дается описательное определение, указывающее на функции общения [45].
В современной отечественной философии это понятие наиболее объемно представляет Л. П. Буева, интерпретирующая общение как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, характеризующийся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности [37].
Социальный психолог Б. Д. Парыгин дает определение следующего содержания: общение представляет собой многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Оно может рассматриваться не только как акт осознанного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми [150]. В психологии общение чаще всего понимается как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, целью которого является обмен информацией, познание людьми друг друга, познание человеком самого себя (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов).
Наиболее целостно общение в психологии рассмотрел В. Ы. Мясищев, который высказал идею о том, что оно является таким процессом непосредственного или опосредованного взаимодействия людей, в котором можно четко выделить три теснейшим образом взаимосвязанных компонента - психическое отражение участниками общения друг друга, отношение их друг к другу и обращение их друг с другом. В связи с этим В. Н Мясищев говорил о единстве взаимодействия между людьми и взаимоотношений между ними, обусловленных накапливаемыми в ходе взаимодействия впечатлениями и переживаниями [137].
Такой подход к определению феномена общения закреплен в психологическом словаре А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, где общение рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) [160].
Ученые различных областей науки проявляли и продолжают проявлять повышенный интерес к кругу проблем, охватывающих феноменологию закономерности и механизмы общения.
Изучение теоретической литературы показало, что одним из наиболее значимых вопросов, связанных с общением, остается вопрос о создании условий для становления актуальных в период дошкольного детства форм коммуникации, готовящих почву для личностного и психического развития в дальнейшем (В.А. Абраменкова, В.Н. Белкина, Л.И. Галигузова, Т.А. Репина, А.Г. Рузская и др). Свое внимание к проблеме общения в дошкольном возрасте исследователи оправдывают общепринятым положением о том, что психическое и личностное развитие ребенка начинается с общения.
Работы А. Л. Бодалева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина и др. показывают, что уже в самой первой, непосредственно-эмоциональной форме общение приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится начальным компонентом того «ансамбля» или «целостности» (А. Н. Леонтьев) общественных взаимоотношений, которые составляют сущность личности.
В исследованиях Л. И. Божович отмечается, что существуют последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии онтогенетического развития личности, ее рациональные стороны. Эти новообразования возникают как следствие активного отношения субъекта к окружающей среде и выражаются в неудовлетворенности своим положением, своим образом жизни. Эти отношения субъекта к окружающей среде появляются, развиваются, качественно изменяются в общении. Оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесса, происходящего путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества [30].
Исследования Л. С. Выготского, Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина и др. свидетельствуют, что общение подчиняет структуру сознания, определяет строение высших психических процессов.
Сформированность общения является очень важным показателем готовности ребенка к обучению в школе, так как именно он представляет собой фактор развития других показателей готовности. Именно на этом основан предлагаемый Е. Е. Кравцовой подход к решению психологической готовности ребенка к школьному обучению, доказывающий, что за схемами интеллекта стоят формы сотрудничества со взрослыми и сверстниками [105]. Влияние общения прослеживается в различных сферах психического развития ребенка:
- в самой области общения (X. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова);
- в области любознательности детей (Д. Б. Годовикова, Т. Д. Сарториус);
- в сфере их эмоциональных переживаний (С. Ю. Мещерякова);
- при формировании любви к взрослому (С. В. Корницкая) и дружеских привязанностей к ровесникам (Р. А. Смирнова);
- в сфере овладения речью (М. Г. Елагина, А. Г. Рузская);
- в сфере личности и самосознания детей (Н. Н. Авдеева, М. И. Лисина, А. И. Силвестру)[118].
Таким образом, влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка - от процессов восприятия до становления личности и самосознания. Сказанное дает право утверждать, что общение - действительно решающий фактор общего психического развития ребенка.
По мнению М. И. Лисиной, влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом: благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; благодаря обогащению взрослыми опыта детей; путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми творческого, самобытного начала при общении их друг с другом [117].
Возможности музыкально-игровой деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у детей
Музыкальная среда как часть эстетической, художественно-образной выступает в педагогике важнейшим средством развития и воспитания ребенка, в том числе направленным на формирование коммуникативных процессов. Это связано с коммуникативной позицией, которую ребенок занимает в ситуации общения с музыкой, и на которую указывают результаты музыкальной деятельности.
По мнению Г. С. Тарасова излюбленные музыкальные интонации, освоенные ребенком, выступают как бы в роли «эталона», в соответствии с которым фиксируются высотные параметры звучания, особенности тембра, осуществляется слуховая, голосовая «подстройка». С их помощью ребенок стремиться идентифицировать свою личность с личностью героя произведения, композитора, исполнителя [191]. Проживая и переживая вместе с героями ситуации, недоступные в реальной жизни, ребенок познает новые стили и формы общения, приобщается к культуре взаимоотношений и производит частичный их перенос в повседневную действительность.
В материале предыдущих параграфов данной работы неоднократно делался акцент на ведущей роли другого вида деятельности - игры - в процессе становления и совершенствования коммуникативной сферы.
Сказанное выше позволяет предполагать немалые возможности музыкально-игровой деятельности, возникающей в результате синтеза музыки и игры, с позиции формирования коммуникативных умений.
Данный термин - музыкально-игровая деятельность - не является общеупотребимым, в отличие от такого понятия как музыкальная игра, который не остается без внимания практически во всех вариантах классификации игр. В одних подобного рода игры фигурируют как музыкальные, музыкально-сенсорные (А. Д. Воинова, Н. А. Метлов), музыкально-ритмические (Г. Соболева, Е. Раевская, С. Руднева, 3. Ушакова), в других как музыкально-дидактические (Ы. А. Ветлугина, М. Б. Зацепина, А. Н.Зимина, Л. Н. Комисарова, Н. Г. Кононова, Э. П. Костина, О. П. Радынова), в-третьих - музыкально-развивающие (Г. И. Анисимова, Е. Д. Макшанцева, М. А. Михайлова), в зависимости от того, какие задачи ставят перед ними.
Терминология, применяемая перечисленными авторами, указывает, что главным предназначением музыкальной игры они считают развитие музыкальных способностей детей.
Рассматриваемая нами музыкально-игровая деятельность выходит за пределы подобного понимания музыкальной игры и трактуется как оптимальное психолого-педагогическое средство, позволяющее всесторонне влиять на развитие детей, в том числе, на формирование и развитие их сферы общения.
Музыкально-игровая деятельность опирается на средства выразительности, применяемые в различных видах искусства: в музыке, хореографии, поэзии, театре, но при этом выходит за пределы каждого из них, т. е. находится в области речевого и вокального интонирования, ритмических движений, тембровой, шумовой, двигательной импровизации. Игра является синкретическим корнем, объединяющим разные виды художественной деятельности, корнем, при помощи которого музыка органичным компонентом входит в них, вбирая в себя элементы других видов и способы общения, предложенные другими видами.
То есть, в нашем понимании, музыкально-игровая деятельность - это разновидность коммуникативной полихудожествеппои деятельности, в которой музыка с помощью игры обогащается элементами других видов искусства, помогая детям освоить наиболее оптимальные способы общения с художественными образами и друг с другом. Игровая составляющая не может не оказывать влияние на эстетику музыкальной деятельности, делая ее отличной от эстетики профессионального музыкального творчества.
Здесь нет композиторов, слушателей, исполнителей в современном понимании. Входящие составные музыкально-игровой деятельности: песня, танец, слово, игровые предметы и элементы костюмирования существуют как часть действа, где не происходит деления на зрителей и артистов, но все являются его участниками [109]. Слова, связанные с двигательными, слуховыми, зрительными ощущениями, подсказывают мимику, интонацию, движения, вовлекая участника игры в музыкально-игровое действие.
Таким образом, мы имеем дело с синтетическим типом коммуникативной системы, в котором взаимодействуют аудиальный (пение), визуальный (танец) и аудиавизуальный (театр) каналы передачи информации: коммуникативные средства, имеющие отношение к фонации, распространяются по аудиалыюму каналу, кинесические средства - по визуальному.
Такая синтетическая коммуникация обладает преимуществом при воздействии на адресата: участник такой полихудожественной игры реагирует на многоканальность коммуникации соответствующей настройкой «аппарата» восприятия и усилением функционирования своей культурной деятельности [94].
Кроме этого, музыкально-игровая деятельность отражает специфику отношения к искусству маленького ребенка. Для него такая игра в рамках искусства всегда вызывается к жизни конкретной ситуацией и всегда ей соответствует. В различных игровых формах элементарной художественно-творческой деятельности, связанной с речью, движением, интонированием через эмоционально-образное взаимодействие с окружающим миром он осваивает этот мир и себя. При этом музыка и игра оказывают друг на друга взаимообогащающее влияние. Игра способствует полноценному восприятию музыкальных произведений, образный строй которых не имеет еще опоры в прошлом опыте детей. В игровой ситуации отрабатываются те отношения, которые по определенным причинам детям недоступны.
Благодаря музыке обогащается и расширяется опыт эмоциональных переживаний ребенка. Музыка снимает барьеры. Она позволяет преодолеть психологическую защиту ребенка. Дети с неустойчивым вниманием вполне могут сконцентрироваться на игре. Замкнутые дети становятся более спонтанными и развивают навыки взаимодействия с другими людьми. Воздействие музыкальных образов делает игру ярче и занимательнее, помогает проявиться детской индивидуальности.
Музыкальная игра для ребенка это - игра, которую он создает доступными средствами, в которой сам является и исполнителем, и создателем. Она дарит радость творческого перевоплощения и самовыражения, помогает оказаться «внутри» музыки, приобрести опыт эмоциональных переживаний, способствует освоению элементов музыкального языка.
При этом главным музыкальным «инструментом» является сам ребенок, его голос, воспроизводящий самые разнообразные звуки; жесты, «озвученные» с помощью различных предметов и детских инструментов. Голосовое и двигательное самовыражение под музыку может рассматриваться и как важнейшее природосообразное средство развития: все психические процессы, чувства, эмоции обнажены, явны, открыты и материализуются в движениях и звуках. Посредством эмоционально окрашенных действий ребенок познает свои возможности и в той же мере -возможности других детей [109].
Произведения игрового музыкального материала подсказывают наиболее оптимальные способы включения детей в общение и взаимодействие в воспитательном процессе, построенном на основе принципов природосообразности и культуросообразности.
Характеристика этапов и методов исследования
Исследование процесса формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности и оценка ее эффективности проводилась в четыре этапа:
I. Подготовительный этап - этап пилотажного исследования (2008 г.).
II. Констатирующий этап (2009 г.).
III. Формирующий этап (2009-2012 гг.).
IV. Контрольный этап (2012 г.).
Для нашего исследования особо значимым являлось выявление эффективности целенаправленного и систематизированного педагогического процесса по формированию коммуникативных умений у детей в рамках реализации дополнительной образовательной программы музыкально-игровой деятельности, определенной педагогической моделью в качестве ведущего средства при соблюдении выявленных педагогических условий.
Этапы опытно-экспериментальной работы определялись четырьмя блоками задач, которые необходимо было решить.
Первый (подготовительный) этап, рассматриваемый нами как этап пилотажного исследования, был, главным образом, связан с подбором и апробацией диагностических методик, позволяющих исследовать компоненты коммуникативных умений у детей 5-7 лет. Он проходил в МДОУ № 8 и МДОУ № 23 и в МОУ ДОД Детской школе искусств г. Ростова Ярославской области. В нем приняли участие 79 детей.
Кроме того, на данном этапе мы занимались проведением музыкально-развивающих занятий и вели разработку дополнительной образовательной программы формирования коммуникативных умений у детей. Поскольку коммуникативные умения обладают поликомпонентной структурой, и проблема их формирования является проблемой комплексной, подбор методов исследования имел определенную специфику.
Так для исследования формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет мы отобрали комплекс методик, в котором стандартизированные психологические тесты сочетались и подкреплялись диагностическими педагогическими заданиями. Этот шаг был обусловлен тем, что изначально руководствуясь только психологическими стандартизированными методиками, мы столкнулись с немалым количеством трудностей:
— во-первых, их проведение требовало значительное количество времени;
— во-вторых, для интерпретации основного количества данных диагностических методик необходимо психологическое образование;
— в-третьих, в применении к детям стандартизованные методики не всегда оказываются надежными и валидными - ответы детей подвержены существенным колебаниям в зависимости от того, кто их тестирует, когда и в какой обстановке, как сформулированы вопросы и т. д. [162].
Кроме того, часть психологического инструментария ориентирована на то, чтобы рассматривать ребенка как объект исследования, подобно тому, как он обычно рассматривается как объект педагогического воздействия. Эти диагностические методики не рассчитаны на то, чтобы получать обратную связь от ребенка, они лишают его самостоятельности, инициативности [162].
Перечисленные трудности заставили нас обратить внимание на другую диагностическую группу - педагогическую. Педагогическая диагностика подходит к исследованию не только с целью изучения, но и с целью преобразования: педагог выступает одновременно в роли диагноста и в роли исполнителя рекомендаций. На практике это проявляется в том, что: диагностические задания могут быть включены в календарно-тематические планы по каждому разделу программы; их проведение не требует дополнительного времени; одним из основных моментов в организации педагогической диагностики детей является стимулирование их активности и самостоятельности; большинство диагностических заданий можно выполнять подгруппами по 4-6 человек [151].
Однако тотальное применение педагогического инструментария имело бы свои минусы. Превращение диагностик из контролирующих в формирующие и обучающие делало бы их средством натаскивания детей на нужные способы действий в тех или иных ситуациях [162].
Поэтому для исследования сформированности коммуникативных умений у детей 5-7 лет нами был подобран и апробирован комплекс психологических и педагогических методик.
Кроме этого, особенностью исследования явилось то, что в нем значимая роль отводилась наблюдениям за поведением каждого воспитанника во время музыкальных игр, анализу детской деятельности, анкетированию родителей.
Таким образом, решая поставленные задачи, мы остановились на следующем комплексе методов, включающем: психологические и педагогические диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервью, наблюдение, прожективпая беседа, метод экспертной оценки); праксиметрические методы (анализ деятельности детей во время занятий); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы математической статистики.
Второй (констатирующий) этап был связан с изучением сформированности коммуникативных умений у детей 5-7 лет. Всего в исследовании приняли участие 180 человек. Из них 86 человек -воспитанники дошкольных образовательных учреждений в возрасте от 5 до 7 лет (44 человека МДОУ № 13 составили экспериментальные группы (ЭГ: Э1 и Э2), 42 человека МДОУ № 23 - контрольные (КГ: К1 и К2)), 86 человек -родители (законные представители) исследуемых детей, 8 человек - педагоги образовательных учреждений.
Выбор дошкольных образовательных учреждений - участников основного исследования был обусловлен следующими факторами: - во-первых, выбранные дошкольные образовательные учреждения использовали в образовательно-воспитательном процессе программу «Развитие» (Л. А. Венгера), приоритетными направлениями которой, как известно, является познавательное и художественное развитие ребенка. Это давало, с одной стороны, немалые возможности для внедрения в практику МДОУ дополнительной образовательной программы музыкально-игровых занятий, а, с другой стороны, обеспечивало единую методическую базу деятельности этих детских садов;
- во-вторых, выбранные в качестве экспериментальных и контрольных группы дошкольных учреждений были укомплектованы квалифицированными кадрами - воспитателями и специалистами первой квалификационной категории;
- в-третьих, учитывался примерно равный по количеству и возрастным показателям контингент детей;
Кроме того, все этапы опытно-экспериментальной работы проходили в рамках отношений социального партнерства, которые связывали перечисленные МДОУ и учреждение дополнительного образования Детскую школу искусств г. Ростова.
Решение задач данного этапа проходило в три серии: первая отвечала за изучение информационно-коммуникативного компонента умений, вторая - регуляциошю-поведенческого, третья - эмоционально-перцептивного.
Диагностические методики первой серии исследования (на выявление информационно-коммуникативных умений детей): «Интервью» (О. В. Дыбиной) - оценка умения быть внимательным к сообщениям партнера, понимание смысла сообщений, ведение простого диалога; «Необитаемый остров» (О. В. Дыбиной) - оценка умения в полном объеме выразить свою мысль, прислушиваясь к мнению партнера; «Рассказ» (И. В. Дубровиной) -оценка использования вербальных и невербальных средств общения.
Диагностические методики второй серии исследования (на выявление регуляциошю-поведенческого компонента коммуникативных умений): «Прожективная беседа» (В. Ы. Белкиной) - оценка стремления ко взаимодействию; методика изучения личностного поведения ребенка (Т. В. Сенько) - оценка установки на партнера (партнерство) в совместной деятельности; тест С. Розенцвейга - оценка умения ориентироваться в ситуациях общения.
Диагностические методики третьей серии исследования (на выявление эмоционально-перцептивного компонента): методика «Зеркало настроений» (О. В. Дыбиной) - оценка понимания эмоционального состояния партнеров по общению по вербальному и невербальному поведению; методика «Лесенка» (В. Г. Щур) - оценка понимания ребенком отношения партнеров по общению к себе; методика «Три домика» (Т. А. Репиной) - оценка умения выделять и оценивать личностные качества партнеров по общению.
Основной диагностический инструментарий представлен в таблице 1
Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы
Целью контрольного этапа исследования было выявление изменений уровня сформированности коммуникативных умений у детей 5-7 лет и доказательство эффективности разработанных педагогических средств для формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет в музыкально-игровой деятельности.
На данном этапе проводилась повторная диагностика уровня сформированности коммуникативных умений у детей контрольных - КГП: К1 и К2 (МДОУ № 23) и экспериментальных групп - ЭГИ: Э1 и Э2 (МДОУ № 13).
Как и на констатирующем этапе, диагностирование детей проходило в три серии согласно исследуемым компонентам коммуникативных умений. При этом применялись аналогичные диагностические методики (Приложение 10).
Графическое отображение сравнения данных по информационно-коммуникативному компоненту на констатирующем и контрольном этапах представлено на рисунке 15
Анализ результатов выполнения диагностических заданий по информационно-коммуникативной группе позволил выявить у большинства детей - участников исследования - положительную динамику по всем показателям этого компонента коммуникативных умений.
Как видим, низкий уровень продолжили демонстрировать 6,8 % детей экспериментальных и 21,4 % - контрольных групп. Заметим, что по сравнению с констатирующим этапом, число таких детей в экспериментальных группах сократилось более, чем в восемь раз. В контрольных - менее, чем в два раза.
Высокий уровень, ранее практически не определяемый, обнаружен к моменту проведения контрольного исследования у 40,9 % детей экспериментальных и у 19,1 % детей контрольных групп.
Полученные данные по различным показателям информационно-коммуникативной группы демонстрируют рисунки 16-19.
Рисунок 16 указывает, что дети достигли наибольших успехов в умении выражать понятно свою мысль, выслушивая другого человека, (диагностическая методика № 2):
Более половины детей (52,3 %) экспериментальных и 38,1 % -контрольных групп при выполнении данного задания и погружении в воображаемые обстоятельства, обнаруживали умение, предлагая собственные варианты действий, соотносить свои решения с мнениями других.
Так, выбирая командира при наличии нескольких кандидатур, они обращались к алгоритму решения спорного вопроса в виде произнесения считалки, определения очередности и т. д.
Также достаточно успешно исследуемые дети (особенно это относится к детям экспериментальных групп) справились на контрольном этапе с заданием № 1 «Интервью», вызвавшим немало трудностей на констатирующем этапе работы (Рис. 17).
Данные рисунка 17 свидетельствуют о том, что ответы почти половины детей экспериментальных групп отличались самостоятельностью, развернутостью, логичностью, последовательностью. Они старались не повторять уже услышанные версии. Вопросы этих детей касались самых разнообразных сторон жизни в детском саду. Вместо однотипных: «Как живете?», «Что делаете?», «Во что любите играть?», звучали вопросы: «Как прошел праздник?», «Не жалуются ли на вас воспитатели?», «Какие в детском саду проходят занятия?». Отрадно, что у большинства детей каждый следующий вопрос интервью зависел от ответа, полученного на предыдущий.
При этом нельзя не отметить, что, указывая на позитивные изменения, произошедшие с детьми за это время, мы выявили детей, у которых уровень сформированности умения быть внимательным к сообщениям партнера по общению остается низким (6,8 % детей - ЭГП и 26,2 % - КГП).
Методика, исследующая использование вербальных и невербальных средств общения продолжает давать достаточно значительный процент таких детей (особенно в контрольных группах).
Итак, вновь, как и на констатирующем этапе, наибольшее количество затруднений вызвало задание «Рассказ», связанное с демонстрацией умения пользоваться различными средствами общения (Рис. 18):
Но и в этом случае рисунок 18 указывает на положительную динамику в сформированности средств общения у детей (в большинстве случаев, детей ЭГП). Если ранее максимальное количество баллов не было поставлено никому, то теперь количество детей, оцененных тремя баллами, увеличилось до 31,8 % в экспериментальных и до 14,3 % - в контрольных группах.
Эти дети, прежде чем пересказать текст, задавали вопросы по поводу незнакомых слов, пытались интерпретировать рассказ в соответствии со своим пониманием, заменяли незнакомые слова близкими по смыслу, при этом не искажали смысл, логику рассказа (например, вместо слова «партер», употребляли сочетание «в первых рядах»).
Кроме этого, их речь отличалась правильными звукопроизносительной и выразительной сторонами, наличием логических ударений, эмоционально окрашенных речевых конструкции. Она сопровождалась естественными, свободными жестами, адекватными пересказываемой ситуации, убедительной мимикой.
Для сравнения результатов сформированности информационно-коммуникативного компонента умений на констатирующем и контрольном этапах мы пользовались методом математической статистики Манна - Уитни (Приложение 11).
Как видно из таблицы, наиболее значимые изменения на высоком уровне статистической значимости (р 0,01) по всем показателям информационно-коммуникативного компонента произошли у детей экспериментальных групп (особенно по заданиям диагностической методики № 1 - «Интервью»).
В то же время нет данных, свидетельствующих об особенно значимых изменениях, произошедших в контрольных группах, в которых метод Манна - Уитни указал на статистически достоверные изменения (р 0,05).
Все это свидетельствует об эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникативного компонента коммуникативных умений у детей 5-7 лет в рамках организованной музыкально-игровой деятельности.
Оценивая уровень регуляционно-поведенческого компонента коммуникативных умений, мы вновь, как и на констатирующем этапе, провели исследования по диагностическим методикам № 4, № 5 и № 6.
Рисунок 19 содержит сравнение результатов констатирующего (ЭГ и КГ) и контрольного (ЭГП и КГП) этапов по этому компоненту умений
