Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников 14
1.1. Философско-психологические вопросы педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников 14
1.2. Педагогические основы процесса педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников 50
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников 94
2.1. Изучение гуманистического потенциала школы как основы для воспитания эмоциональной отзывчивости младших школьников 94
2.2. Обогащение содержания образования валеологическим и эколого-нравственным компонентами 113
2.3. Создание духовно-воспитывающего пространства, способствующего практике эмоциональной отзывчивости младших школьников 127
2.4. Помощь младшим школьникам в овладении первоначальным
опытом работы над собой 139
Заключение 158
Библиография 165
Приложение 194
- Философско-психологические вопросы педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников
- Педагогические основы процесса педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников
- Изучение гуманистического потенциала школы как основы для воспитания эмоциональной отзывчивости младших школьников
- Обогащение содержания образования валеологическим и эколого-нравственным компонентами
Введение к работе
Современная ситуация такова, что в обществе много антигуманных проявлений, обусловленных социальной и экономической нестабильностью, нарастающим процессом криминализации, политическими и этносоциальными конфликтами. Всё это, несомненно, влияет на общий фон гуманности общества. Тем не менее, именно в этот период создание гуманистической школы - насущная потребность общества.
Современное общество выдвигает новые цели становления и развития личности. В качестве глобальной цели воспитания выступает человек культуры - личность свободная, умеющая принимать решения и нести ответственность за свои поступки; способная к жизнетворчеству, к ориентировке в мире духовных ценностей; имеющая положительную установку на другого, проявляющая желание помочь окружающим людям; умеющая сопереживать и сорадоваться, ощущать внутренний мир другого человека, анализировать свои поступки и, если это необходимо, жертвовать своим благополучием ради благополучия других людей. Воспитать такую личность призвана школа, обеспечивающая условия для раскрытия в ребёнке доброго потенциала человека и предоставляющая ему возможность накапливать опыт добра и отзывчивости в духовно - практической деятельности.
Новые задачи, поставленные перед школьным образованием, потребовали новой педагогической теории, основанной на гуманистических принципах и ориентированных не на продуцирование знаний, умений и навыков в практике школы, а на личностное развитие, развитие личностно-смысловой сферы учащихся, на создание условий для индивидуально-творческого развития каждого школьника, на вовлечённость в этот процесс самого ребёнка. Проявление потребности современной школы в духовно-практическом опыте школьников связано с необходимостью развития личностно-смысловой сферы учащихся, благодаря чему у них проявляется отношение к постигаемой действительности, её переживание, осознание
ценности, ощущение себя в гармонии со всем миром; высвобождение
сущностного потенциала добра, отзывчивости, внимательности к
окружающему миру, умение сопереживать, сорадоваться, быть тёплым.
В силу возрастных психо-физиологических особенностей младшие школьники оказываются наиболее сензитивными для развития их гуманистической направленности, духовно-нравственного воспитания, развития основ нравственно-эстетического отношения к жизни. Именно поэтому важно не упустить природной способности к эмоциональному отклику ребёнка младшего школьного возраста, не отрезать детское сознание от источников творческой энергии, сделав его «маловместительным и невосприимчивым»; помочь «обнаружить все запасы творческой энергии и все присущие ему дары» [27, с. 137]. Однако в структуре школьного воспитания современной школы в недостаточной степени представлена работа, направленная на пробуждение у школьников, а затем и воспитания у них потребности быть неравнодушными, эмоционально отзывчивыми. Как показал анализ практики, имеет место разногласие между потребностями школы в эмоциональной отзывчивых детях, что чрезвычайно ценно для их целостного развития, и педагогическим обеспечением педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости учащихся. Основными причинами этого являются общая социально - экономическая нестабильность, кризис ценностей общества, а также образовавшийся разрыв между научными исследованиями в области воспитания и практической реализацией этих изысканий в учебно-воспитательных учреждениях; отсутствие целенаправленной работы учителя по воспитанию гуманистически направленной личности. Современная школа только начинает накапливать этот опыт. Школе предстоит создать психолого-педагогические условия, способствующие воспитанию эмоционально отзывчивых детей и стремящихся к духовному саморазвитию.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработаны методологические основания для
исследования педагогического руководства развитием эмоциональной
отзывчивости младших школьников, и если на уровне теории уже были
определены попытки определить сущность и содержание воспитания
эмоциональной отзывчивости у дошкольников (И.Ю. Кулагина, B.C.
Мухина, Л.М. Фридман и мн. др.) и младших школьников (В.В. Давыдов,
А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и мн. др.), то педагогическое руководство
развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников в педагогике
не исследовалось.
Научно-практическая значимость проблемы, её недостаточная разработанность и определили нашу тему исследования: «Педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников».
Объектом нашего исследования выступает воспитание младших школьников.
Предметом исследования являются педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости младших школьников.
Цель исследования: определить теоретические основы педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников и на основе полученной теории разработать методические рекомендации по осуществлению педагогического руководства развитием их эмоциональной отзывчивости.
Исходя из темы исследования мы определили следующие задачи:
- дать методологическое и теоретическое обоснование педагогическому руководству воспитанием эмоциональной отзывчивости младших школьников;
- посредством опытно - экспериментальной работы обосновать пути и условия продуктивного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников;
- разработать методические рекомендации для школы по педагогическому руководству развитием эмоциональной отзывчивости у учащихся начального звена.
Гипотеза исследования.
Эмоциональная отзывчивость - системное личностное образование,
направленное на реализацию духовно-практического опыта школьников.
Педагогическое руководство процессом развития эмоциональной
отзывчивости младших школьников будет проходить успешно, если:
- школа способствует эмоциональному и духовному обогащению младших школьников посредством включения в содержание образования валеологического и эколого-нравственного компонентов;
- педагоги школы создают духовно-воспитывающее пространство, способствующее практике эмоциональной отзывчивости младших школьников;
- учитель оказывает помощь младшим школьникам в овладении первоначальным опытом работы над собой.
Методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические теории, положения, раскрывающие концептуальные подходы к осуществлению педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников.
Среди философских направлений наиболее значимыми для решения задач нашего исследования являются идеи философии гуманизма (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко и др.), идеи об экзистенциональнои сущности человека и о его потенциальных возможностях к эмоциональной отзывчивости (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, О.Ф. Больнов, В.П. Зинченко, B.C. Соловьёв и др.), философско-педагогическая идея герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания (Х.-Г. Гадамер, Г.Л. Тульчинский, М. Хайдеггер; И.И. Сулима и др.), идеи синергетического подхода об общих принципах самоорганизации и свойствах открытых материальных систем (И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен; Э.Н. Гусинский, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов и др.), основные идеи системно-структурного, личностно-ценностного, целостного подходов (М.М. Бахтин, П.П. Карсавин, А.Ф. Лазурский, B.C. Соловьёв, Е.Н. Трубецкой, С.Н. Трубецкой, П.А.
Флоренский, С.Л. Франк, Н.Г. Чернышевский и др.), идеи сложной
саморазвивающейся системы (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, П.Ф. Каптерев,
Е.Н. Князева, СП. Курдюмов).
Научным основанием для нас является и исследование противоречий гуманизации воспитания, важнейшим аспектом в разрешении которых выступает работа над самим собой как механизм духовно-практического опыта.
В процессе поиска психологических оснований педагогическому руководству развитием эмоциональной отзывчивости у младших школьников мы проанализировали ряд теорий эмоций и личности: психоаналитическую концепцию аффекта и мотивации (3. Фрейд, Д. Рапапорт, P.P. Холт, X. Льюис и др.), измерительный подход (возбуждение, мотивация, шкалирование эмоций) (X. Спенсер, В. Вундт, Х.С. Шлосберг, Е. Даффи, Д.Б. Линдсли, М. Цукерман и др.), когнитивную теорию эмоций и личности (М.Б. Арнольд, И.Л. Сингер, Б. Вейнер и др.), когнитивно-аффективный подход (И.Л. Сингер и др.), теорию эмоций как результата биологических процессов и эмоциональных паттернов как личностных черт (Р. Плутчик и др.); а также теорию дифференциальных эмоций, представители которой (У. Джеймс, К.Э. Изард, Г. Ланге, П.В. Симонов, С. Томкинс и мн. др.) в целом склонны признавать важную роль эмоций в мотивации, социальной коммуникации, познании и поведении.
В разработке соответствующих методик, педагогических технологий развития эмоциональной отзывчивости младших школьников мы опирались на основные принципы культурно-исторической теории развития психики и сознания, связанной с именем Л.С. Выготского и его научной школы (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина и др.).
Важным для обоснования в нашем исследовании развития эмоциональной ориентировки стало теоретическое положение концепции динамической специализации, разработанной И.П. Павловым и распространённое Э.А. Асратяном и его научной школой.
К настоящему времени в науке накоплен значительный фонд психолого-педагогического и методологического материала,
доказывающего необходимость и возможность воспитания гуманной личности: исследования педагогических аспектов эмоционального воспитания (выдающиеся педагоги-гуманисты западной и отечественной школ: Ш.А. Амонашвили, И.И. Бецкой, В.В. Давыдов, Я.А Коменский, Я. Корчак, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци; Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.); социально - психологические исследования воспитания гуманистической направленности (психологи-гуманисты: А. Адлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.Ф. Лесгафт, А. Маслоу, Р. Роджерс, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и мн. др.); исследования философского уровня социально-педагогических явлений (отечественные и западные философы и философствующие психологи: Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, О.Н. Крутова, Л.Н. Толстой, Э. Фромм, Н.Г. Чернышевский и др.).
В поисках обоснования условий продуктивного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости у младших школьников мы обратились к гуманистической традиции педагогической мысли прошлого (П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, К.Н. Вентцель, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.), признававшей самоценность детства в духовном развитии личности и требовавшей бережного и уважительного отношения к личности ребёнка в процессе воспитания. Инновации последних лет, усиливающие те положения отечественной и зарубежной педагогики (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи, Р. Кузине, М. Монтень, Г. Шаррельман), которые ставят во главу угла гуманное бережное отношение к личности воспитанника, установление доверительных отношений между педагогом и воспитанником как равноправных искателей истины (М. Монтень), помогают нам в обосновании содержания педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости у младших школьников как антипода индоктринации (В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.) -манипулированию сознанием воспитанников, навязыванию им не
подлежащих критике стереотипов мышления (Л.Н. Куликова и
дальневосточная школа учёных: Л.Л. Ворошилова, Е.Г. Врублевская, Г.П.
Звенигородская, Е.В. Прозорова, Н.Г. Рябкова, Л.А. Степашко, Е.В.
Шишмакова и др.).
За последнее десятилетие проведён ряд диссертационных исследований
теоретических и методических основ процесса воспитания нравственных
качеств личности школьника, педагогических условий развития
рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе (Ф.Ю.
Гогобеирдзе, Т.В. Есикова, Г.П. Звенигородская, Л.Н. Куликова, М.Н.
Невзоров, П.В. Новиков, Н.Г. Рябкова, Ю.А. Скоринова, Е.Л. Федотова, В.Т.
Чепиков, Е.В. Шишмакова и др.), педагогических условий воспитания
экологической культуры, эмоционально-ценностного отношения к природе
у младших школьников (В.В. Зотов, Е.А. Игумнова и др.); развития
личности младшего школьника в процессе диалогического обучения (М.А.
Глушенко, Н.Ю. Синягина и др.), педагогические условия коррекции
недостатков эмоционального развития младших школьников (М.Э. Вайнер,
И.П. Воропаева, Л.Л. Лебедева и др.); влияния образовательных технологий
на состояние здоровья школьников (М.К. Муртазалиева, Л.Д. Соломенко и
др.), педагогических условий формирования валеологических ориентации
школьников (В.О. Морозов и др.), валеологических основ стратегии
педагогической деятельности, способности педагога фасилитировать
развитие учащихся (Н.Н. Быстрова, Е.Г. Врублевская, Н.Б. Захаревич, Г.В.
Митина, СП. Понарина, И.Е. Терещенко и др.), эмоциональной культуры
педагогов (Л.А. Машина, Е.Г. Щукина, Г.А. Ястребова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
были использованы в совокупности следующие методы исследования:
- теоретический анализ философской, психологической, физиологической
и педагогической литературы по проблеме необходимости и
возможности развития эмоциональной отзывчивости младших
школьников; анализ, оценка, приведение в систему эмпирического и
обобщённого материала с позиций цели исследования; анализ
теоретических концепций отдельных учёных, научных школ; индукция и
дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному;
- педагогический эксперимент (экспериментальная площадка - средняя школа № 2 г. Петропавловска-Камчатского), включающий изучение педагогического руководства процессом развития эмоциональной отзывчивости младших школьников, а также проверку гипотетических условий. При этом были использованы: наблюдение, опросные методы (интервьюирование, анкетирование), анализ продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение опыта работы учителей, документации о жизни детей и результатах их деятельности, творчества и поведения, высказываний и суждений; анализ собственной педагогической деятельности диссертанта и др. методы эмпирического исследования;
- методы математической статистики.
Научная новизна исследования: в диссертации обоснована совокупность педагогических условий успешного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников; расширено и углублено понятие эмоциональной отзывчивости.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников; в разработке концептуального положения (сущность, факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы, критерии, показатели) продуктивного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в диссертационном исследовании разработаны педагогические условия, обеспечивающие успешное педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников. Выделены критерии и показатели, характеризующие эффективность процесса. Разработаны методические рекомендации для школы по педагогическому руководству развитием эмоциональной отзывчивости учащихся начального звена.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью
исследовательских методов его целям, задачам и подтверждается совмещением исследовательской работы диссертанта с работой в качестве учителя начальных классов и преподавателя валеологии и педагогики.
На защиту выносятся следующие положения:
- Включение в содержание школьного образования эколого-нравственного и валеологического компонентов усиливает эмоциональное и духовное обогащение жизнедеятельности младших школьников, что приводит к эффективному педагогическому руководству развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников.
- Руководство процессом развития эмоциональной отзывчивости младших школьников протекает наиболее эффективно, если педагоги школы создают духовно-воспитывающее пространство.
- Важнейшим условием продуктивного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников является помощь учителя в овладении школьниками опытом работы над собой, что способствует развитию у них эмоциональной отзывчивости.
Организация исследования: исследование проводилось поэтапно с 1993 по 2001 г.:
1 этап (1993-1996 гг.): изучение гуманистического потенциала воспитательного пространства школы с целью выявления основ для педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников. Методологическое и теоретическое осмысление исследуемой проблемы.
2 этап (1996-2000 гг.): построение теории педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников и проверка условий продуктивности этого процесса.
3 этап (2000-2001 гг.): оформление результатов исследования в диссертационную работу.
Апробация работы и внедрение результатов исследования:
исследование проводилось в русле изучения проблем гуманизации
образования научно-исследовательской лабораторией Камчатского
государственного педагогического университета.
Автор диссертационного исследования является членом педагогического сообщества экспериментальной школы № 2 г. Петропавловска-Камчатского, на базе которой было выполнено исследование и интегрированы результаты. Результаты исследования вошли в материалы курса по выбору для студентов Камчатского государственного педагогического университета («Особенности воспитательной работы в современной школе»), внедрены в цикл семинаров («Воспитание эмоциональной отзывчивости у школьников») для слушателей ИПКиПК педагогических .кадров; были озвучены на межвузовских научно-теоретических конференциях, а также на региональной научно-практической конференции, «Личность. Духовность; . Творчество» (г. Петропавловск-Камчатский, 2001 г.); на международных научно-практических конференциях: «Культурно-историческое развитие народов Камчатки» (г. Петропавловск-Камчатский, 1999 г.), «Теория и практика гуманизации образования» (г. Петропавловск-Камчатский, 2000 г.), «Запад-Восток: наука и образование на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000 г.); на постоянно действующих семинарах и круглых столах НИЛ Проблем гуманизации образования; на сессиях Школы молодых учёных (1999-2001).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении нами обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, положения на защиту; раскрываются методологические и теоретические основы нашей работы.
В первой главе мы рассматриваем теоретико-методологические основы педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников; анализируем природу эмоциональной
отзывчивости, рассматриваем основные идеи, положенные в основу
изучаемого нами процесса руководства развитием эмоциональной
отзывчивости у младших школьников, обосновываем условия
продуктивного педагогического руководства развитием эмоциональной
отзывчивости младших школьников.
Во второй главе нами описывается опытно-экспериментальная работа. Даётся анализ констатирующего материала по изучению гуманистического потенциала школы и проверяются гипотетические положения; описываются методические рекомендации по педагогическому руководству развитием эмоциональной отзывчивости у учащихся начального звена школы.
В заключении нами даются выводы, полученные в результате исследования, намечаются перспективы дальнейшего исследования.
В приложении представлены практические и методические материалы исследования.
Философско-психологические вопросы педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников
Современное общество переживает духовный кризис, который выражается, прежде всего, в дефиците человечности в человеке. Это объясняется наличием противоречий, имеющих место как на объективном уровне, так и в результате воспитания личности. По мнению исследователя И.И. Сулимы [268], охвативший сегодня весь мир кризис образования проявляется в том, что в мир детства вторгаются принципы технократического общества взрослых, закономерным следствием чего, становится деформация и дегуманизация сознания детей, подрывающие самые основы их бытия [268,с.36]. Эта же мысль подчёркивается философствующим психологом В.П. Зинченко [101-103], который считает, что современная школа большую роль отводит формированию у учащихся знаний, умений и навыков и несоразмерно малую - формированию сознания. Призывая «озаботиться мыслями о смысле человеческого бытия, задуматься или вспомнить, для чего человеку дано сознание» [103, с. 50], учёный ставит перед образованием проблему, заключающую в себе гуманную сущность человеческих отношений.
Выдвигаемые новые цели становления и развития личности человека, востребуемого обществом, повлекли за собой философское осмысление новой педагогической теории, необходимой для современной школы.
Анализ тенденций, характеризующих современный процесс воспитания, подтолкнул нас к научному поиску методологического обоснования педагогической теории продуктивного педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников.
Под эмоциональной отзывчивостью мы понимаем системное образование личности, направленное на реализацию духовно-практического опыта и проявляющееся в положительной установке по отношению к себе и другим, к окружающему миру в целом; в желании оказывать помощь сверстникам, другим людям; это проявление удовлетворённости от осознания себя творцом радости другого; умение ощущать внутренний мир других, распознавать их эмоциональные состояния; это способность анализировать свои поступки, направленные на других; это развитая в личности ориентировка на положительные качества в другом человеке.
В настоящей главе мы попытались проанализировать философские, социологические, психологические подходы и идеи, которые стали основанием для педагогической концепции исследуемого нами процесса.
Так, философия гуманизма (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.Л. Бердяев и др.) приводит к осознанию необходимости детоцентрированного подхода в образовании детей, личностно-ценностной ориентации педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости у младших школьников. Г.С. Батищев [21], рассуждая о непреходящих ценностях детства, которыми детство может одухотворять всю человеческую жизнь, о конституирующих началах всей человеческой творческой духовности, по сути, говорит о природных предпосылках человека к эмоциональной отзывчивости. Это и способность удивляться миру, пребывать в состоянии «абсолютного нескучания», это способность к самообновлению, умение обретать «себя лучшего» с более богатым и совершенным «Я»; это -общительность, или «жизнь во взаимности с другими и глубинной сопричастности другим - «общительное бытие» [21, с. 38-44].
«Общительное бытие» как природная предпосылка человека к эмоциональной отзывчивости делает для нас важным вывод учёных о роли общения в развитии у человека психических состояний, а также в актуализации определённых характеристик психических процессов и свойств, в развитии всей его личности: в общении усваиваются нравственные ценности, правила, навыки, развиваются душевные способности; в диалогической форме проходит познание мира, себя и других людей. Так, А.А. Бодалёв [34, 35] утверждает, что большое значение общение имеет именно для развития эмоциональной сферы человека, развития его чувств. Причём, согласно А.А. Бодалёву, сильнейшее влияние на выработку в личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие других людей (социальных событий, явлений природы) оказывает то, какие чувства появляются у него, когда человек видит дела и поступки «других»; какие переживания возникают, когда «другие» оценивают его дела и облик. Успешности общения способствует, по мнению А.А. Бодалёва, «сформированная в личности направленность на человека», своеобразная психологическая «повёрнутость» к нему [35]. Выбор наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним осуществится, если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности «ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке, что важно для общения, так как способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся» [35, с.101-102]. Человеческое общение требует умения управлять эмоциями. Педагогу, занимающемуся развитием эмоциональной отзывчивости, важно помнить о том, что сознательное управление своими эмоциями возможно, если человек владеет знаниями не только о «другом», но, прежде всего, о себе самом. Рассуждая о специфике развития человека как «субъекта познания других людей, субъекта целенаправленного общения с ними», А.А. Бодалёв высказывает уверенность в том, что человека возможно специально научить правильному пониманию других людей и поведению, отвечающему принципам гуманного общения, «если семья, дошкольные и школьные учреждения, ...одновременно словом и делом внушают ему, что люди -главное богатство общества, его непреходящая ценность» [35, с. 123].
Для построения нашей теории чрезвычайно ценны выводы А.А. Бодалёва о том, что собственный опыт человека, его поступки влекут за собой перестройку и в его взглядах, в его эмоциональной сфере.
Собственный опыт - только один из путей развития у человека качеств, необходимых ему для успешного общения с другими людьми. Другой путь, дополняющий первый, А.А. Бодалёв видит в постоянном обогащении человека «теоретическими сведениями, относящимися к различным областям человекознания». Эти знания, предполагает А.А. Бодалёв, делают человека «более зрячими по отношению к личностной сути..., сиюминутному состоянию каждого из тех конкретных лиц», с которыми он взаимодействует [34,с.124]. Третий путь - развитие у человека способности сопереживать другим людям, умения ставить себя на место другого, интереса к другому человеку, готовности прийти ему на помощь. Наконец, четвёртое направление, которое «должно начинаться очень рано», - это упражнение в таком поведении по отношению к другим. Воспитательная сторона эмоциональной отзывчивости опирается на развитие ценностных ориентации личности, направленности на людей, эмпатии как способности постигать эмоциональные состояния, «проникновения-вчувствования» в переживания другого человека [223, с.463] (противоположность - «узость способности к сопереживанию»). Так, А.А. Бодалёв считает, что ценностные ориентации, сформированные у человека в прошлом его опыте взаимодействия с природой, другими людьми, проявляются в эталонах-мерках, прилагаемых им к каждому из воздействий, которым он подвергается, и делают отношение им к действительности в каждый момент его бытия субъективным, поскольку всегда выражают его эмоциональные состояния. Вывод А.А. Бодалёва о первостепенной важности специально организованных межличностных взаимоотношениях и видах деятельности помогает нам в обосновании необходимости создания в условиях школы духовно-практического пространства, культивирующего вокруг личности младшего школьника такие отношения, которые создают субъективное богатство усваивающего эти отношения ребёнка.
Педагогические основы процесса педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников
Нас интересует эмоциональная отзывчивость как педагогическое явление, обращенное на реализацию духовно-практического опыта школьников. В данном параграфе нам необходимо обосновать, прежде всего, сущностную сторону педагогического руководства процессом развития эмоциональной отзывчивости младших школьников. В связи с вышесказанным мы обратились к анализу педагогической литературы по проблеме исследования, а также к анализу педагогических исследований, способствующих нашему осмыслению педагогической концепции развития эмоциональной отзывчивости младших школьников.
Чтобы осмыслить сущность педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников, необходимо понять, что общего у этого процесса с целостным процессом школьного воспитания, что особенного, единичного в этом процессе.
Прежде всего следует отметить, что сущность нашего процесса не противоречит процессу воспитания в целом [194, 238, 239, 242], поскольку он, как и воспитание в целом - процесс, совершающийся в пространстве и времени, имеет участников, динамичен, целенаправлен, ориентирован на результат, характеризуется продолжительностью во временном пространстве до получения первых, даже не--значительных результатов (изменения в сознании ребёнка происходят очень медленно), непредсказуемостью педагогических воздействий, наличием своеобразных «зон неупорядоченности», неравномерностью, нестабильностью, нелинейностью. В отличие от целостного процесса воспитания, процесс педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников имеет специфические цели: он способствует воспитанию эмоциональной отзывчивости младших школьников, и его реализация возможна только в пространстве духовно-практического опыта. Феномен эмоциональной отзывчивости имеет двувекторную направленность. Нас интересует «вектор» как педагогическое явление: исследуемый нами процесс требует рассмотрения проблемы педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников как механизма духовно-нравственного воспитания.
Таким образом, под педагогическим руководством развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников мы понимаем инвариантный процесс воспитания, направленный на создание, расширение, насыщение гуманистическим содержанием духовно-практического опыта младших школьников. Педагогически управляемая эмоциональная отзывчивость проявляет себя через умение младших школьников ощущать внутренний мир другого человека, распознавать эмоциональное состояние других людей; развитое желание помочь сверстникам и окружающим, проявление удовлетворённости собою от доброго отношения к другим; сформированную положительную установку на другого, умение сопереживать и сорадоваться; умение школьников анализировать свои поступки, направленные по отношению к другим людям; осознание себя творцом радости другого.
Анализ литературы по проблеме (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, Р.В. Овчарова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и мн. др.) позволил нам установить, что по сравнению с подростковым и старшим возрастом младший школьный возраст наиболее сензитивный для развития эмоциональной отзывчивости, поэтому педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости наиболее продуктивно реализуется в среде младших школьников. От дошкольника же младший школьник отличается первоначальным формированием характера, формированием нового уровня потребностей, позволяющих ребёнку 6-10 лет действовать, руководствуясь нравственными требованиями, чувствами; возникновением относительно устойчивых форм поведения, формированием общественной направленности личности (т.е. обращённости к группе сверстников), развитием нового познавательного отношения к действительности, развитием внутренней позиции школьника. Ценными для эффективности исследуемого нами процесса становятся и качества дошкольника - такие, как начало формирования первых этических инстанций и на их основе - моральной оценки, определяющей отношение к другим людям, начало развития самооценки и притязаний как выражения социальной активности, открытость, упорядочение чувственного опыта.
Рассуждая об исследуемом нами процессе, следует отметить его природосообразность: он выстраивается в соответствии с вышеназванными психическими особенностями младших школьников, их природными способностями к эмоциональной отзывчивости. Обосновать природосообразность нашего процесса помогает обращение к работам К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. Так, П.Ф. Каптерев [116-118] считает, что ребёнок -не «бесформенный мягкий материал, из которого опытный воспитатель может вылепить какую угодно фигуру», а воспитание не должно представлять собой «ежеминутную и бесплодную борьбу» с воспитанником, «жёсткое ...угнетение старшим поколением младшего». Отсюда, становится очевидной необходимость создания «духовно-воспитывающего пространства» [238], несущего в своём содержании возможность сделать ум всесторонне гармоничным посредством «мышления в сфере всех ощущений» [116] (в этом и во мн. др. историк педагогики П.Ф. Каптерев ссылается на педагогический талант И.Г. Песталоцци).
Для успешной реализации любого воспитательного процесса необходима специально организованная среда. Наш процесс возможен в духовно-воспитательном пространстве, которое предоставляет условия для «всестороннего наблюдения всеми органами ...чувств» [203]. В связи с этим для нас оказались ценными идеи И.Г. Песталоцци о нравственном воспитании как «формировании истинной человечности», уважения к человеческому достоинству, стремления к взаимопомощи и других нравственных качеств. Обоснованию существования природных предпосылок к развитию эмоциональной отзывчивости у младших школьников в нашем исследовании помогает открытый И.Г. Песталоцци первоисточник гуманистических чувств человека: простейшим элементом нравственности выступает чувство доверия, любви по отношению к матери, возникающее уже в раннюю пору жизни ребёнка. И.Г. Песталоцци предлагал при помощи воспитания постепенно расширять круг, в который входят объекты детской любви: отправляясь в своей любви от близкого ему человека, ребёнок медленно, но неуклонно продвигается к более далёкому и на определённом этапе своего развития начинает питать любовь к своему народу и, наконец, ко всему человечеству: «...никакие человеческие слёзы, -говорит педагог, - не подвинут на добрые дела человека, пройди он весь мир, если в детстве взор матери не научил его любви к людям» [203, т. 1, с. 59].
Изучение гуманистического потенциала школы как основы для воспитания эмоциональной отзывчивости младших школьников
Проведённое теоретическое исследование, нашедшее своё отражение в первой главе, позволило нам изучить природу эмоциональной отзывчивости как феномена и обозначить теоретико-методологические основы педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников. В связи с этим возникли основания для исследования проблемы на эмпирическом уровне путём анализа констатирующего материала и интеграции полученных выводов в основу гипотетической проверки с целью подтверждения или опровержения полученных теоретических выводов. В частности, цель эмпирического этапа состоит в опытно-экспериментальной проверке гипотетического положения о том, что эмоциональная отзывчивость поддаётся воспитанию, если школа способствует эмоциональному и духовному обогащению младших школьников посредством привлечения в содержание образования валеологического и эколого-нравственного компонентов; если педагоги школы способствуют созданию духовно-воспитывающего пространства, способствующего накоплению младшими школьниками духовно-практического опыта; если учитель помогает младшим школьникам овладеть первоначальным опытом работы над собой.
В соответствии с логикой опытно-экспериментальной работы, в качестве её основных этапов рассматривались: подготовительный, диагностический, поисковый, созидающий и итоговый.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в средней школе №2 города Петропавловска-Камчатского, имеющей статус городской экспериментальной площадки.
Подготовительный этап нашего исследования предполагал включённое наблюдение и анализ воспитательной работы школы. Диагностический этап строился на изучении гуманистического потенциала школьного пространства. В поисковом этапе мы дополнительно изучали отдельные показатели и формулировали выводы, полученные в ходе эмпирического исследования; конкретизировали условия, позволяющие нам целенаправленно и продуктивно решать поставленные задачи.
Созидательно-преобразующий этап осуществлялся посредством ввода опытной конструкции в обыденные сценарии учебной, воспитательной, управленческой работы педагогов школы, за счёт включения педагогов и учащихся в творческое взаимодействие, обогащения содержания образования младших школьников включением эколого-нравственного и валеологического компонентов, путём осуществления духовно-практического опыта.
На заключительном этапе эксперимента подводились итоги и формулировались выводы путём сопоставления теоретического и эмпирического исследования.
Наше опытно-экспериментальное исследование направлено на проверку выдвинутых в гипотезе педагогических условий, необходимых для развития эмоциональной отзывчивости младших школьников. Оно является фрагментом, включённым в экспериментальную программу школы, реализуемую с 1993 года по настоящее время.
Целью нашего эксперимента было увидеть место духовно-практического опыта в воспитательной работе школы и эмоциональной отзывчивости в этом пространстве как составляющей гуманистической направленности личности младшего школьника; тем самым проверить гипотетические предположения нашей диссертационной работы.
Предпосылкой для выработки механизмов воспитания эмоциональной отзывчивости младших школьников стало изучение всей системы воспитательной работы в школе.
Поскольку школа экспериментальная, работающая над проблемой гуманизации отношений: учитель - ученик - родители, то благоприятным основанием для нас было изучение отчётной документации и аналитических материалов по воспитательной работе школы с 1993 года. Автор является участником процесса экспериментальной работы школы (преподаёт валеологию во 2-8 классах школы).
Разработка теоретико-методологических основ педагогического руководства развитием эмоциональной отзывчивости у младших школьников, изучение природы эмоциональной отзывчивости, вычленение основных идей, положенных в основу изучаемого нами процесса руководства развитием эмоциональной отзывчивости у младших школьников, позволили нам определить ряд подходов к осуществлению эмпирического исследования интересующего нас процесса.
Следует обратить внимание на особенности «измерения» эффективности воспитательного процесса. Так, исследователь Н.Г. Рябкова отмечает, что «в педагогической теории пока ещё нет критериев, дающих сразу целостное представление о воспитательном процессе, но есть возможность из результатов отдельных сторон составить полное или приближённое к этому уровню представление об изучаемом педагогическом явлении» [238, с. 135]. С целью обеспечения опытно-экспериментальной работы по педагогическому руководству развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников нами были использованы обоснованные ранее подходы к оценке воспитанности школьника, к мере воспитанности (П.И. Пидкасистый, Н.Е. Щуркова и др.). Так, И.П. Подласый и соавторы в качестве меры воспитанности выделяют суждения, оценки, поступки, действия - проявления во внешней форме, и мотивы, убеждения, планы, ориентации - проявления, скрытые от глаз педагогов [211, с. 135]. Мы также опирались на возрастную периодизацию школьников, их возможности в осмыслении понятий; учитывали связи жизнедеятельности детей с устремлённостью каждого из них. Нас интересовали, в большей мере, качественные характеристики исследуемого процесса, его интенсивность и насыщенность.
Так, мы объединили результаты анализа диагностик гуманистического потенциала учащихся 1-4 классов (6-10 лет) исходя из относительно общей социальной ситуации развития детей в этот период, когда ведущей деятельностью, определяющей характер их развития является учебная деятельность, деятельность в системе «ребёнок - общественный предмет», внутри которой происходит усвоение детьми общественно выработанных способов действий с предметами [289*, с. 10-11]. Обобщение результатов диагностирования основан на том, что период младшего школьного детства в целом характеризуется как период относительно плавного изменения личности (по сравнению с двумя резкими переходами: переходом от раннего детства к дошкольному возрасту и переходом от младшего школьного возраста к подростковому) [61, 82*, 149, 150, 182-184, 195, 289*, 317]. Например, от первого к четвёртому классу не происходит существенных качественных изменений в мотивации учения школьников [289*, с. 23]. Вместе с тем обнаруживаются различия между параллельными классами, что обусловлено различиями в организации и содержании учебно-воспитательного процесса. Мы исходили из того, что ученики младших классов экспериментальной школы (при разных стартовых потенциальных возможностях и актуальных достижениях) находятся относительно в одинаковых условиях организации жизнетворчества детской группы, общения с учителем и друг с другом в режиме сотрудничества и сотворчества, а также методов обучения. В нашем исследовании мы исходим из того, что учащиеся начального звена экспериментальной школы в целом находятся в условиях одной социальной ситуации развития - в пространстве, способствующем накоплению школьниками духовно-практического опыта и его реализации-проявлению на разных уровнях.
Обогащение содержания образования валеологическим и эколого-нравственным компонентами
Длительная работа педагогов по организации духовно-практического опыта позволила нам получить результаты работы ряда лет и сравнить их с результатами на начальном этапе. Показатели, которые надо было проверить - это восприятие школьниками окружающего мира через общение (с учителем, родителями, сверстниками, природой), духовно-творческую деятельность, через работу с самим собой.
С каждым годом растёт информационно-нормативное давление на ученика и преподавателя, которое держит их в состоянии постоянного стресса. Обучение в таких условиях происходит за счёт ресурсов здоровья ребёнка и учителя. Даже у детей с высокой мотивацией к учению происходит снижение исходного потенциала их здоровья. Появилась острая необходимость предложить учителю и ребёнку целый ряд механизмов «выживания» в этих условиях. Способствовать воспитанию эмоционально-ценностного отношения педагогов и школьников к здоровью своему и окружающих людей, помочь школьникам в осознании ценности всего живого, уникальности собственной жизни и её смысла (посредством овладения навыками сохранения и разумной реализации индивидуального потенциала здоровья, первоначальными способами работы над собой, способами безконфликтного общения с учителем, родителями, сверстниками, природой) призван новый социально-педагогический феномен валеологическое образование.
Валеологию нельзя назвать школьным предметом. Это образ жизни. Понятие «валеология» находится в категориальном развитии, поэтому существует ряд его определений. Нам ближе трактовка валеологии как «Науки и искусства жизни в гармонии с природой, людьми и с самим собой, то есть оптимальная адаптация к условиям существования с достижением поставленных целей» [314]. Человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека. Валеологическое направление, понимаемое нами таким образом, соотносится с темой исследования экспериментальной школы №2 г.Петропавловска-Камчатского: «Школа - центр гуманизации отношений: учитель - ученик - родители» (Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н.Г. Рябкова).
Учёные-исследователи [95, 179, 204] выделяют следующие основные стратегии валеологических действий: перестройка собственного сознания (через самообразование, изучение валеологических материалов; желательна курсовая переподготовка); введение в учебный план предметов валеологического цикла, внедрение валеологического компонента в содержание общеобразовательных предметов; наполнение валеологическим содержанием направлений воспитательной работы в школе; психологические аспекты валеологии (создание в школе психологической службы, обучение учащихся приёмам саморегуляции их состояний и др.), медицинское обеспечение здоровья учащихся; социально-психологическое направление (изучение личности ребёнка и его социума, коррекция выявленной патологии развития и др.); физическое направление.
Поскольку валеология - сложное, многогранное понятие, на практике реализовать её направления достаточно не просто. Оно как любое педагогическое явление обладает движущими силами, или факторами. Такими факторами выступает сама личность учителя и, прежде всего, его коммуникативная культура, которую можно рассматривать как основополагающий фактор валеологического образования школьника, как духовный фактор, заложенный непосредственно в вербальной и невербальной коммуникации.
Основополагающими приоритетами педагогической деятельности у нас стали приоритеты здоровья учащихся и самих учителей. Внутренним условием совершенствования «валеологической стратегии педагогической деятельности» [95] является рефлексия валеологических знаний (овладение поведением, направленным на заботу о своём организме, а также осознание здоровья, «как нормы жизни», проявляющейся и реализующейся в деятельности, в том числе в работе по самосовершенствованию и в профессиональном творчестве). Внешним же условием является валеологическая среда, понимаемая исследователями как социально-профессиональный фон, в основе которого лежат валеологические знания, как индивидуально-личностные, так и всего педагогического коллектива, и соответствующая деятельность (введение в учебный процесс валеологических знаний - курса валеологии в образовательное поле ребёнка, использование валеологических технологий на основе валеологического принципа и принципа эмоциональной благоприятности, валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута ребёнка) [95, с. 108-109].
Для нас было важно выяснить, изменились ли мотивировки в суждениях школьников о школе, об учителе. Ниже представлены данные методики-диагностики «Учитель глазами ребёнка»: «Неоконченная сказка» (см. таблицы 5, 6), демонстрирующие, насколько изменились смыслы и восприятия детьми школы и учителя, какова преобладающая направленность этих оценок.
У первоклассников и выпускников начальной школы мотивы, связанные с учением (их качественная сторона), не сильно различаются [289*]. Нас интересуют больше направленность (гуманная или функциональная) суждений учащихся, которая при разных «стартовых возможностях» первоклассников и 3-4-классников (т.е. особенностях их психического развития) может быть гуманной, ориентированной на положительное в окружающей действительности, - у первоклассников и функциональной, ориентированной «для себя», - у 10-летнего школьника.
Анализ методики показал, что 23% младших школьников хотят видеть учителя добрым, отзывчивым, ласковым, красивым, честным, умным, вежливым, чтобы он с уважением относился к детям. Для нас было важно узнать, что только 32% школьников по сравнению с начальным этапом исследования (91% учащихся начальных классов) в своих высказываниях проявили функциональную направленность. Вместе с этим, по своему качеству высказывания изменились. Так, например, в этих высказываниях преобладает содержание, направленное не на себя лично, а на отношения «между» («учит детей грамоте», «учит любить природу, не уничтожать зверей и птиц», «учит доброте, дружбе, тому, что добро всегда побеждает зло», «учит быть вежливым и умным, учит вежливым словам» и т.п.). Чрезвычайно важно выделить среди этого типа высказываний суждения, проявляющие более высокий уровень осмысления младшими школьниками, каким должен быть учитель. Таких детей также 32%. К таким суждениям можно отнести следующие: «учитель учит защищать слабых, быть отзывчивым на чужое горе, быть добрыми», «радуется, когда дети напишут на «5» и т.п.
Чрезвычайно ценными для нас оказались результаты, полученные с помощью блока «Чему учит школа» методики «Учитель глазами ребёнка»: только 15% школьников сосредоточились в своих ответах на знаниевом компоненте содержания школьной жизни и отметили, что школа учит «читать», «писать», «решать», «быть аккуратным». На стороне добрых отношений и взаимодействия, творческого содружества оказалось 12% детей (Школа учит: «общению со старшими», «уважать старших», «помогать слабым», «помогать взрослым», «не обижать маленьких»; «быть дружными, «добрыми»; «хорошему поведению»; «мудрым советам, которые помогут во взрослой жизни»; «уму-разуму» и т.п.), но зато младшие школьники (95% из них) проявили широту спектра восприятия и осмысления достаточно маленькими по возрасту детьми многообразия и широты жизненных проявлений, необходимости быть готовым к преодолению трудностей, опасностей, ценности любви ко всему живому и жизни в целом (Школа учит: «быть внимательным», «остерегаться», «защищаться», «соблюдать правила осторожности», «выживать в разных условиях и уходить от опасностей», «быть удачливым», «не попадать в передряги»). Для некоторых детей это связывается с «хитрым» и «увёртливым» поведением, но таких суждений незначительное количество.
