Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей 15
1.1. Философские и психологические подходы к проблеме педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей 15
1.2. Социально-психологическая адаптация как био-психо-социопедагогический феномен 36
1.3. Концепция педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей 52
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в условиях социальной гостиной 85
2.1. Организация методики исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента 85
2.2. Создание безопасного реабилитационного пространства для детей из дисфункциональных семей 100
2.3. Организация адаптивно-развивающей среды в условиях социальной гостиной 117
2.4. Включение в воспитательный процесс социально-образовательных практик 131
Выводы по второй главе 144
Заключение 147
Литература 153
Приложения 172
- Философские и психологические подходы к проблеме педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей
- Концепция педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей
- Организация методики исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента
- Организация адаптивно-развивающей среды в условиях социальной гостиной
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена многообразием и сложностью задач воспитания растущего человека XXI века. Особенно это актуально для воспитания детей из дисфункциональных семей, в которых существуют риски возникновения ситуации социального сиротства. Сегодня образовательные учреждения наряду с учреждениями системы профилактики становятся важным ресурсом в предупреждении этой социальной болезни, поразившей общество на рубеже ХХ-ХХІ веков. Школа и учреждения дополнительного образования - это педагогическая ниша, где ребёнок из дисфункциональной семьи может получить помощь и необходимые услуги, восполняющие дефициты в его образовании и развитии, и одновременно -социальный лифт, дающий стартовые возможности для успешной интеграции растущего человека в современное общество.
В последнее время в работе с детьми группы риска по социальному сиротству появились новые формы работы, одной из которых является социальная гостиная при образовательном учреждении. Социальная гостиная позволяет детям из группы риска по социальному сиротству удерживаться в школе, получать педагогическую, психологическую и социальную помощь, сокращает время пребывания ребёнка без надзора со стороны взрослых. Социальную гостиную посещают школьники, живущие в дисфункциональных семьях, где родители не выполняют функции, обеспечивающие передачу социально-культурного опыта своим детям. В настоящее время в г. Хабаровске открыты и работают с детьми данной группы 20 гостиных при школах, 3 гостиные при центрах дополнительного образования детей и 5 гостиных при библиотеках.
Вместе с тем работа социальных гостиных на сегодняшний день во многом строится по образцу унифицированного воспитания, как в группе продлённого дня, что не учитывает специфику жизненной ситуации детей, задач их адаптации в обществе. Исходя из этого, возникает необходимость в теоретическом обосновании, разработке и апробации новых моделей педагогической деятельности, содержательно и технологически обеспечивающей процесс социально-психологической адаптации ребёнка из дисфункциональной семьи.
В современных условиях проблема поиска педагогических подходов и средств в работе с детьми из дисфункциональных семей в образовательных учреждениях является одной из востребованных в педагогической науке и избираемой исследователями темой (Б.Н. Алмазов, А.В. Гордеева, И.В. Дубровина, И.Ф. Дементьева, B.C. Мухина, A.M. Печенюк, А.А. Реан, A.M., Т.И. Шульга). Внимание учёных сосредоточено на исследовании различных форм депривации (эмоциональной, сенсорной, социальной) и дезадаптации (школьной и социальной) как факторов социального сиротства и формирования на этой основе девиантного поведения (И.А. Алексеева, Б.С. Братусь, Г.М. Бреслав, В.Г. Москвин, А.Г. Петрынин, А.А. Реан, Л.М. Шипицина). Исследования в этой области направлены на определение
причин детского неблагополучия в семье и школе (Б.Н. Алмазов, А.Н. Корнев, В.Т. Кудрявцев, Л. Г. Парамонова, А.А. Реан) и на поиск путей решения данной проблемы социально-педагогическими средствами (И.Ф. Дементьева, И.В. Дубровина, Г.В. Иванова, B.C. Мухина, Ю.А. Клейберг, Б.А. Куган, Т.И. Шульга).
Значительный вклад в разработку проблемы социальной адаптации внесли отечественные философы и психологи К.А. Абульханова-Славская, Буева, И.Д. Калайков, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, А.Г. Харчев; педагоги В.Б. Бочарова, Р.Г. Гурова, А.В. Мудрик, В.Д. Семёнов и др. Вопросам отработки терминологии и теоретических подходов к классификации видов и форм адаптации личности посвящены труды А.А. Налчаджян, СТ. Посоховой, Н.А. Свиридова, Е.В. Таранова. Проблемы адаптации детей из дисфункциональных семей, как правило, рассматриваются в контексте общих вопросов социальной адаптации, которые раскрываются в работах З.А. Даниловой, И.Б. Дермановой, Р.А. Зобова, В.Н. Келасьева, Л.Н. Саввы.
Нами отмечено, что подходы к исследованию проблем адаптации осуществляются через идеи развития личности ребёнка как субъекта жизнедеятельности в социальной среде (Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, СЛ. Воробьев, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков), его позитивного взаимодействия с другими людьми (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский). Но специально проблема педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей не исследована.
Анализ литературы показал, что в науке наработаны существенные теоретические основания для выстраивания процесса адаптации детей, имеющих проблемы в развитии, но недостаточно изученным остаётся процесс и результат социально-психологической адаптации ребёнка в условиях социальной гостиной как новой формы профилактики детского неблагополучия. Не раскрыты сущностные характеристики социально-психологической адаптации как педагогического феномена и показателя целостного развития ребёнка, не определены педагогические факторы и условия, позволяющие ребёнку из дисфункциональной семьи успешно интегрироваться в значимые для него среды (школа, класс, творческое или спортивное объединение); не выделены стадии адаптационного процесса и виды педагогической деятельности, обеспечивающие успешную социально-психологическую адаптацию воспитанников социальных гостиных.
Анализ теории и современной педагогической практики выявил ряд противоречий, которые ослабляют процесс социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей. К ведущим мы отнесли противоречия между:
- направленностью педагогической деятельности на работу только с ребёнком и необходимостью выстраивать конструктивное взаимодействие с его ближайшим окружением (семья, сверстники, учителя) как агентами влияния на процесс его социально-психологической адаптации;
педагогической практикой, ориентированной на модели унифицированного массового обучения и воспитания, и необходимостью разработки организационно-педагогических моделей сопровождения детей из семей, находящихся в социально-опасном положении;
- необходимостью преодоления ориентации системы общего образования на обеспечение внешних показателей благополучия детей группы риска (здоровье, успеваемость, поведение) и недостаточной разработанностью в педагогической науке технологий сопровождения развития ребенка из дисфункциональной семьи как субъекта жизнедеятельности.
Отмеченные противоречия позволили нам определить проблему исследования: отсутствие адекватных вызовам времени моделей и средств педагогического обеспечения процесса социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в условиях социальной гостиной при образовательном учреждении.
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема работы - «Педагогическое обеспечение социально-психологической адаптации ребёнка из дисфункциональной семьи в условиях социальной гостиной».
Основная идея исследования заключается в следующем: педагогическое обеспечение целостного адаптационного процесса позволит сформировать у воспитанника социальной гостиной субъектные характеристики личности и социальные умения, позволяющие ему решать возникающие проблемы в ситуациях социального взаимодействия.
Объектом исследования является педагогическая деятельность, обеспечивающая социально-психологическую адаптацию ребёнка.
Предметом исследования является педагогическое обеспечение процесса социально-психологической адаптации ребёнка младшего школьного возраста из дисфункциональной семьи в условиях социальной
гостиной.
Целью исследования является разработка педагогических условий, обеспечивающих процесс и результат социально-психологической адаптации воспитанников социальных гостиных, опытно-экспериментальная проверка их эффективности.
Задачи исследования:
-
Определить философские и психологические основания педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей.
-
Определить роль и место феномена «социально-психологическая адаптация» в системе научных знаний и педагогической практике.
-
Разработать концепцию педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в условиях социальной гостиной.
-
Разработать и апробировать практико-ориентированную модель процесса педагогического обеспечения социально-психологической
адаптации воспитанников социальных гостиных, обеспечивающую эффективную адаптацию ребенка в значимых для него средах (семья, школа, творческое объединение).
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Процесс педагогического обеспечения социально-психологической адаптации ребёнка в условиях социальной гостиной является составной частью комплексного сопровождения развития растущего человека как индивида, личности, индивидуальности, субъекта жизнедеятельности. Социально-психологическая адаптация как готовность ребёнка из дисфункциональной семьи справляться с возникающими проблемами в новых социальных ситуациях может быть обеспечена, если будут реализованы следующие педагогические условия:
- создано безопасное реабилитационное пространство, способствующее
удовлетворению актуальных потребностей личности, восстанавливающее
чувство самоценности у каждого ребёнка и обеспечивающее его физическую
и психологическую безопасность;
организована разноплановая адаптивно-развивающая среда, обеспечивающая развитие процессов социализации и индивидуализации ребёнка как основы для развития его субъектности;
педагогическая деятельность будет ориентирована на конструирование и введение в воспитательный процесс социально-образовательных практик и организацию значимых для детей событий, направленных на развитие их социального и личностного потенциала. Методологическую основу исследования составляют:
- философские идеи о духовной сущности человека, его ценностях,
внутренней свободе, ответственности, достоинстве, человечности как
основах выстраивания гуманных отношений в детско-взрослой общности
(Н.А. Бердяев, М. Бубер, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьев, В. Франкл, Э.
Фромм):
личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), рассматривающий деятельность как условие для полноценного развития и саморазвития личности, её активное включение в систему социальных связей и отношений;
антропоориентированный (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Г.Г. Дилигенский, К.Д. Ушинский, И.Г. Фихте, М. Шелер, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков) и аксиологический (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.А. Бердяев, В. П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В. Франкл) подходы, определяющие человека с его системой верований и ценностей как целостную неповторимую личность, сознательно выбирающую собственный путь развития;
Теоретической базой исследования выступили концепции личности и ее развития (Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.В. Слободчиков), концепции адаптации личности (Г. Гартман, А. Маслоу, А.А. Налчаджан, А.В. Петровский), идеи гуманизации обучения и воспитания
(Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Я. Корчак, В.Т. Кудрявцев, Л.Н. Куликова, Е.Н. Никандров), научные подходы и методы реабилитационной (Б.С. Братусь, А.В. Гордеева, А.С. Макаренко, А.Г. Петрынин) и социальной педагогики (С.А. Беличева, И.Ф. Дементьева, A.M. Печенюк, А.А. Реан, СТ. Шацкий и др.), позволяющие исследовать особенности воспитания детей группы социального риска.
Методы исследования: теоретические (анализ педагогической, философской, психологической, учебно-методической литературы по проблемам адаптации детей), обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение), эмпирические (беседа, интервью, анкетирование, тестирование), экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперимент); изучение и обобщение педагогического опыта.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- наполнено новыми смыслами и содержанием понятие "социальная
гостиная";
- уточнено содержание понятия «педагогическое обеспечение
социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей»
на основе позиционирования ребенка из дисфункциональной семьи как
человека, способного делать самостоятельный выбор и совершать шаги в
направлении создания и осуществления плана собственной жизни;
- определены виды педагогической деятельности, обеспечивающие
процесс целостного развития растущего человека, видов его адаптации:
естественной (вхождение в новую общность), социальной (принятие
групповых норм и ценностей), психологической (установление баланса
отношений между личностью и средой), социально-психологической
(эффективное взаимодействие личности в социуме);
- обоснована теоретическая модель педагогического обеспечения
социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей,
направленная на содействие развитию воспитанника соцгостинои как
целостной личности, выводящей его на уровень нормативного развития;
выявлен комплекс педагогических условий, способствующих реабилитации, социально-психологической адаптации и полноценному развитию ребёнка из дисфункциональной семьи.
теоретически обоснован и разработан конструктор социально-образовательных практик как технологии организации внеурочной деятельности, направленной на достижение личностного роста ребёнка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что сформулированные концептуальные положения о сущности и педагогическом содержании социально-психологической адаптации создают предпосылки для углубления представлений о целях воспитания. В исследовании выявлены принципы педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей, предложены и обоснованы критерии, определяющие эффективность данного процесса в условиях социальной гостиной. Результаты исследования расширяют теоретические положения о социально-психологической
адаптации детей из дисфункциональных семей как процесса актуализации их социального и личностного потенциала, раскрывают особенности гедагогического обеспечения этого процесса.
Предложенная и проверенная в ходе эксперимента совокупность условий, обеспечивающих успешность социально-психологической адаптации у детей из дисфункциональных семей, может быть использована педагогами социальных гостиных для оптимизации и повышения эффективности воспитательной деятельности;
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработаны методические рекомендации об организации педагогического процесса в учреждениях системы общего образования по социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей;
- разработан и адаптирован диагностический инструментарий,
позволяющий выявлять проблемные зоны в развитии детей группы риска и
отслеживать эффективность воспитательного процесса, направленного на
реабилитацию, социализацию и социально-психологическую адаптацию
каждого ребёнка;
- материалы исследования могут быть использованы в системе
повышения квалификации педагогических кадров и при подготовке
педагогов, работающих с детьми из дисфункциональных семей.
Достоверность результатов исследования обеспечена единством философских и психолого-педагогических подходов к решению поставленной проблемы, применением комплекса методов, адекватно отражающих решение поставленных цели и задач в соответствии с объектом и предметом исследования за счёт качественного анализа процесса и результата экспериментальной деятельности по проверке гипотезы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В качестве задачи и результата педагогического действия
социально-психологическая адаптация ребёнка из дисфункциональной семьи
в контексте его жизненной ситуации - это функциональная,
инструментально-оснащённая способность и готовность растущего человека
эффективно действовать в ситуациях выбора, опираясь на
интериоризированные личностью способы ассертивного поведения и
успешный опыт разрешения жизненных ситуаций. Она является
интегративной составляющей этапов развития человека как личности и
индивидуальности и обусловлена субъектными характеристиками
воспитанника как распорядителя собственной жизни.
2. Педагогическое обеспечение социально-психологической адаптации
детей из дисфункциональных семей представляет собой деятельность,
направленную на поддержку процессов развития ребёнка как целостной
личности посредством обеспечения выделенных нами видов адаптации
(естественная, социальная, психологическая, социально-психологическая).
Целью этой деятельности является актуализация социального и личностного
потенциала воспитанника за счёт формирования компетентностей,
позволяющих ребёнку решать возникающие проблемы адекватными, социально приемлемыми способами.
3. Оптимальным образом данная цель может быть реализована в
рамках деятельности социальной гостиной как формы воспитания детей из
дисфункциональных семей. Социальная гостиная - это форма организации
внеурочной деятельности в целостном педагогическом процессе
образовательного учреждения, предоставляющая возможность детям,
находящимся в трудной жизненной ситуации, проходить социально-
педагогическую реабилитацию, получать психологическую помощь и
дополнительные образовательные услуги, необходимые для полноценного
развития, реализации социального, личностного и творческого потенциала.
Деятельность социальной гостиной будет эффективной, если будут
реализованы следующие условия:
- создано безопасное реабилитационное пространство для детей,
способствующее удовлетворению актуальных потребностей личности,
восстанавливающее чувство самоценности у каждого ребёнка и
обеспечивающего его физическую и психологическую безопасность;
организована в разновозрастном детском коллективе разноплановая адаптивно-развивающая среда, обеспечивающая развитие процессов социализации и индивидуализации школьника младших классов как основы для проявления его субъектности;
сконструированы и введены в воспитательный процесс социально-образовательные практики, позволяющие организовать значимые для детей события, направленные на развитие социального и личностного потенциала.
4. Критерии эффективности педагогического обеспечения социально-
психологической адаптации детей из дисфункциональных семей связаны с
видами адаптации: критерий благополучия (естественная адаптация),
критерий включённости ребёнка в микро-социум (социальная адаптация),
критерий самореализации (психологическая адаптация), критерий
саморазвития (социально-психологическая адаптация).
Организация исследования.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, проводимого в период с 2005 по 2011 гг.
На первом этапе (2005-2006 гг.) на основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы были определены предмет, цели, задачи, рабочая гипотеза и предварительная методика исследования, выбраны базовые учреждения.
На втором этапе (2006-2007 гг.) была разработана программа поисково-развивающего эксперимента в учреждении дополнительного воспитания детей Центре эстетического воспитания детей «Отрада» и общеобразовательных школах № 39 и № 44; уточнялась гипотеза и теоретические основы исследования; были проведены курсы для педагогов соцгостиных.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводилась проверка педагогических условий, направленных на обеспечение и оптимизацию процесса социально-
психологической адаптации детей из дисфункциональных семей в рамках деятельности социальной гостиной.
На четвертом этапе (2009-2011 гг.) - проведено обобщение и систематизация полученных результатов, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы. Осуществлено внедрение результатов исследования в образовательную практику. Завершено оформление материалов исследования в тексте диссертационной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональной научной конференции «Адаптация и абилитация детей с особенностями развития: проблемы и перспективы» (г. Хабаровск, 2006 г.), краевой выставке-форуме (г. Хабаровск, 2007 г.), краевой научно-практической конференции «Комплексное сопровождение развития ребенка: модели, опыт, технологии» (г. Хабаровск, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы социализации детей, нуждающихся в поддержке государства, и опыт их преодоления» (г. Кемерово, 2010 г.), Международной научно-практической конференции «Инновационный учитель - инновационная экономика» (г. Хабаровск, 2010 г.).
Результаты исследования были использованы на курсах повышения квалификации педагогических кадров, проблемных семинарах, во время стажировок для педагогов 12 социальных гостиных. На основе результатов исследования разработана концепция и модель педагогического обеспечения социально-психологической адаптации для детей из дисфункциональных семей, два методических пособия, восемь статей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 243 работы отечественных и зарубежных авторов, 8 приложений. Объем работы составляет 198 страниц.
Философские и психологические подходы к проблеме педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей
Смена парадигмы образования и отказ от концепций воспитания, направленных на формирование заданных образцов поведения в обществе с устойчивыми идеалами и установками, побудила нас обратиться к классическим и современным теориям, раскрывающим сущностные характеристики процесса педагогического обеспечения социально-психологической адаптации растущего человека в постоянно меняющемся мире.
Дети из дисфункциональных семей представляют особую группу риска по социальному сиротству. К дисфункциональным семьям исследователи относят семьи, в которых нарушены внутрисемейные связи и коммуникации, отсутствуют образцы нормативного поведения, а низкий уровень образования родителей не позволяет последним обеспечить успешную адаптацию ребёнка к значимым сферам общественной жизни, стать полноценным членом общества [57, 62, 129, 232]. Это побуждает нас обратиться к поиску научно обоснованных подходов и стратегий педагогической деятельности, адекватно и эффективно обеспечивающих процесс социально-психологической адаптации ребёнка из дисфункциональной семьи, его интеграции в общество.
Для определения оснований для выстраивания педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей мы обратились к воспитанию как процессу, обеспечивающему полноценное развитие ребёнка. Основной задачей воспитания, по мнению К. Манхейма, является не столько развитие качеств людей в приспособительных тенденциях, сколько их готовность выступать в качестве «агентов» социального действия на высоких ступенях общественной трансформации [240; С. 112]. Эта мысль немецкого учёного становится актуальной в современном российском обществе, где, по словам российского исследователя В.Т. Кудрявцева, на передний план жизни выходят задачи воспитания свободного гражданина, не адаптирующегося к наличным условиям существования, а превращающего его в инструмент достижения более высоких целей своей человеческой жизни во благо согражданам и себе самому» [92]. Эти положения учёных согласуется с нашей позицией в отношении ребёнка из дисфункциональной семьи как активного субъекта жизнедеятельности, способного при создании определённых условий и актуализации социального и личностного потенциала успешно справляться с вызовами общества, успешно решать возникающие проблемы.
Понимание человека как субъекта жизнедеятельности, носителя психофизической целостности, источника ценностей, как самоценность, а не как пассивного существа, объекта управленческих решений и продукта развития общества нашло отражение в ряде работ конца XXI века (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский [2, 33, 154]. Положения этих учёных важны для нас как ценностно-смысловые ориентиры для конструирования педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей, «выхваченных» из трудной жизненной ситуации.
В своём исследовании мы принимаем в качестве ориентира для целепола-гания определение воспитания как содействие личностному росту детей и взрослых в ходе становления детско-взрослой образовательной общности, как процесс совместного движения к смыслу, где основным каналом воспитания является «опосредованное предметно-преобразующей деятельностью общение растущих и зрелых личностей» (Ф.Т. Михайлов) [124]. При таком подходе социально-психологическая адаптация наряду с социализацией и индивидуализацией становится важным вектором, определяющим развитие и саморазвитие целостной личности ребёнка, её самореализацию.
Понимание социальной адаптации как постоянного процесса активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результата этого процесса [171; С. 10], как части или первой фазы социализации [10, 123, 143], на наш взгляд, недостаточно в условиях быстро меняющегося мира. В современной российской действительности, где устои и ценности общества стремительно изменяются, социализация как передача социокультурного опыта от поколения к поколению является важным, но не единственным условием для успешного решения проблем, встающих перед растущим человеком в динамично развивающемся обществе. Особенно это актуально для детей из дисфункциональных семей, выходящих во взрослую жизнь, не имея для этого достаточных ресурсов - внутренних и внешних. Таким образом, данное противоречие в педагогической теории и практике побудило нас обратиться к феномену социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей, как самостоятельной научно-педагогической категории, непосредственно влияющей на процесс и результат целостного развития, их интеграции в современный социум.
В качестве отправного пункта нашего исследования мы выбрали определение социально-психологической адаптации И.Д. Калайкова, рассматривающего данный феномен на основе идей онтогенетической социализации, воспитания и развития. По мнению учёного, онтогенетическую социализацию можно определить как процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера, которые в целом имеют адаптивное значение [73].
Понимание проблем социальной и психологической адаптации подрастающих детей невозможно без уяснения философских смыслов и анализа существующих психологических подходов данного феномена. Наше представление о сущности и механизмах адаптационных процессов основано на анализе подходов экзистенциональной философии, гуманистической педагогики, рассматривающих человека как активного деятеля, субъекта собственной жизнедеятельности, наделённого потенциями к непрерывному развитию и самоосуществлению. Это целостная, уникальная личность, «самобытийствующая система» (М. Мамардашвили), «многоплановое и многоэтажное» явление, существо себя преодолевающее (Н.А.Бердяев), «создатель культуры» (Т. Гоббс), «произведение природы» (П.Гольбах), «деятельное и творящее существо» (М.С.Каган), творец истории и общества, наивысшая ценность. Человек ответственен за свои поступки, признаёт право другого человека на творение собственной жизни [5].
Разработанные в отечественной и зарубежной философии и психологии гуманистические подходы к пониманию сущности человека и развитию его личности помогли нам сформировать свой угол зрения на проблему социально-психологической адаптации воспитанников социальных гостиных и определить магистральные пути решения изучаемой проблемы.
Анализ философских работ отечественных и зарубежных ученых по проблемам кризиса цивилизации, ценностей общества, кризиса технократического мышления [Д. Белл, Н.А. Бердяев, Г.Г. Дилигенский, Ю.Г. Волков, Н.Н. Моисеев, Тойнби, Э. Фромм, К. Ясперс и др.] помог нам глубже осознать объективную необходимость поиска адекватных методологических подходов, которые должны определять содержание и технологию современного процесса педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей.
Наш подход к анализу феномена социально-психологической адаптации строится на позицировании ребёнка из дисфункциональной семьи не как ущербного, умственно-неразвитого, имеющего массу личностных деформаций и проблем в поведении учащегося, объекта воспитательных воздействий, а как человека, способного делать самостоятельный выбор и совершать шаги в направлении создания и осуществления плана собственной жизни.
Безусловно, проблематика и особенности ребёнка, находящегося в социально опасной ситуации, накладывают отпечаток на весь образ мыслей и строй его жизни, вызывая у него комплекс недостаточности (А.Адлер) и как следствие - ряд деформаций в развитии и поведении. Но этот «комплекс недостаточности» присущ каждому человеку, это универсальное человеческое чувство. Каждый в меру своих сил и возможностей борется с тем, чтобы преодолеть свою недостаточность. Это превозмогание, самопреодоление «себя-сегодняшнего», восхождение к «себе-лучшему», создающие динамику психологического развития и духовного роста, М.К. Мамардашвили назвал «челове-кообразованием» [115]. Этот подход вершинной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) личности человека образно представлен в высказывании российского философа В.В. Розанова о том, что не в притягательной силе низин следует видеть причину падения человека, но в слабости крыльев, которые не могут поднять над ними его душу [177].
Концепция педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей
Проведённый анализ исследований и научный поиск вывели нас на понимание социально-психологической адаптации как научного феномена, имеющего своё место и предназначение в структуре личности и процессе её развития. Говоря о социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей, мы связываем её с защитной триадой, которая включает в себя индивидуальные возможности, тесные семейные связи и взаимоотношения с родительской семьёй, а также возможность получения поддержки от общества. Признавая значимость общественной поддержки социально уязвимых детей, мы сознательно в рамках исследования смещаем акцент на педагогические факторы, которые лежат в сфере нашей компетенции.
Данные факторы в совокупном своём влиянии оказывают значительное влияние на процесс жизнестойкости ребёнка и обеспечивают его социально-психологическую адаптивность. Факторы сами по себе могут иметь нейтральное значение, но могут нести в себе как риск, так и защиту в зависимости от условий и общего контекста, в котором они возникают [66]. Поэтому в своём анализе мы учитываем диалектическую природу действия факторов, что позволяет, по словам Э. Фромма, «видеть обе стороны процесса, рассматривая одну из них, не забывая о второй» [220; С. 115].
Сложившаяся в передовой педагогической практике форма работы с детьми группы риска по социальному сиротству - социальная гостиная - может эффективно сочетать в себе все педагогические факторы социально-психологической адаптации при специальной педагогической инструментовке взаимодействия с детьми. В дальнейшем мы будем рассматривать социальную гостиную как форму организации внеурочной деятельности в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения, предоставляющую возможность детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, проходить социально-педагогическую реабилитацию, получать психологическую помощь и дополнительные образовательные услуги, необходимые для полноценного развития и реализации социального, личностного и творческого потенциала.
Рассматривая проблемы ребёнка из дисфункциональной семьи как препятствия на пути его развития, мы считаем, что в каждой проблеме потенциально существует её решение, которое необходимо обнаружить в процессе структурно-проблемного анализа. Таким образом, если существуют факторы риска, то в их проблемном поле должны латентно присутствовать факторы защиты (педагогические факторы), которые необходимо определить в качестве базиса для создания педагогических условий.
Социально-психологическую адаптацию ребёнка, посещающего социальную гостиную, невозможно обеспечить без понимания его жизненной истории, которая обусловлена опытом проживания в дисфункциональной семье. Данный опыт мы относим к факторам риска для развития ребёнка, который, даже попадая в новую, более благоприятную среду, продолжает нести в себе отпечаток неразрешённых конфликтов и дефицитов развития.
Для моделирования педагогических составляющих (условий, предпосылок, закономерностей, принципов), обеспечивающих процесс успешной адаптации ребёнка из дисфункциональной семьи к динамически развивающемуся социуму, обратимся к его социальной ситуации развития как специфической «системе отношений, в которую ребёнок вступает в обществе» [140] и факторов, оказывающих на неё влияние.
Согласно положениям учёных (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), социальная ситуация развития обуславливается процессом возрастных изменений и системой общественных отношений, в которые вступает ребёнок в определённые периоды развития. Например, в семь лет социальная ситуация ребёнка меняется в связи с его поступлением в школу, вследствие получения им статуса ученика и освоения новых социальных ролей.
Вместе с тем, исследования, проведённые Т.В. Бессоновой, Г.М. Бреслав, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.А. Реан и педагогическая практика указывают на специфический характер развития ребёнка из неблагополучной семьи, его особую проблематику, которые во многом «перекрывают» возрастные и индивидуальные факторы, накладывая на его жизнь неизгладимый отпечаток. Таким образом, ситуация развития ребёнка из дисфункциональной семьи требует особого изучения причин, нарушающих процесс его личностного становления для разработки системы педагогических факторов и условий, компенсирующих их негативное влияние.
Опыт проживания в дисфункциональной семье накладывает отпечаток на личность ребёнка, провоцируя появление выраженных проблем в физическом (органические поражения головного мозга, хронические заболевания, умственная недостаточность) и психологическом развитии (низкая самооценка, эмоциональные проблемы, психологические зависимости, синдром покинутости и др.). Наряду с этим возникают проблемы социального плана (низкий социальный статус и жизненные шансы, отсутствие помощи от семьи, недостаток позитивного социального опыта) и педагогические проблемы (негативное отношение со стороны близких родственников, педагогически безграмотные действия родителей). Таким образом, действие факторов семейного неблагополучия носит всеобъемлющий характер и одновременно является системообразующей причиной, вызывающей нарушения в развитии ребёнка, возникновении его личностных деформаций.
Классифицируя детей группы риска, И.В, Дубровина [79; С. 5-8] в качестве одной из групп выделяет детей из неблагополучных семей. Термин «неблагополучная семья» в последнее время редко используется в специальной и педагогической литературе, так как носит неопределённый характер и не указывает на причины, вызывающие неблагоприятное развитие ребёнка. Поэтому мы вместо этого понятия вводим синонимичные его заменители - «дисфункциональная» и «социально-дезадаптированная» семья, которые указывают на то, что родители в этих семьях не выполняют свои родительские функции в отношении детей в силу своей неспособности адаптироваться в обществе, успешно интегрироваться в общепринятую систему норм и отношений. В результате неразрешённые проблемы родителей негативно сказываются на благополучии детей. Большинство учёных и практиков основным критерием неблагополучия здесь считают неблагоприятный эмоционально-психологический климат, различные виды депривации ребёнка со стороны родителей, неисполнение ими основных родительских функций [6, 6, 18, 57, 223, 232].
Совокупность и различное сочетание факторов семейного неблагополучия приводят ребёнка к ситуации социального сиротства. При этом, чем больше факторов одновременно действуют, чем дольше их влияние, тем выше риск для здоровья и жизни детей. Детей из этих семей учёные относят к группе риска по социальному сиротству, где в качестве основных причин неблагополучия выделяют кризис семьи и серьёзные нарушения детско-родительских отношений.
Семья является важнейшим институтом социализации и фактором развития личности ребёнка. Именно в ней он рождается, получает задатки физического и духовного развития, первые знания об окружающем мире, опыт социального взаимодействия, усваивает систему человеческих ценностей и межличностных отношений (Л.И. Маленкова, B.C. Мухина, М. Раттер, А. А. Реан).
Основоположник семейного консультирования В. Сатир, рассматривает семью как систему. Учёный считает, что воспитание подрастающего поколения и дальнейшее развитие всех её членов является одной из приоритетных целей семьи. В качестве основных элементов семейной системы она рассматривает: наличие родителей и детей; порядок функционирования всех членов семьи (правила, нормы, негласные предписания и установки); энергетику семьи (ценности, жизненные позиции членов семьи) и взаимодействие семьи с внешним миром (события, связи, отношения с социумом) [183; С. 69]. При этом В. Сатир доказывает, что психологическое благополучие всех её членов зависит от того, как родители выстраивают отношения с внешним миром. Рассмотрим признаки благополучной семьи как открытой системы для моделирования тех отношений, на воссоздание (восстановление) которых необходимо ориентировать родителей.
Организация методики исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента
Теоретический анализ проблемы педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей из дисфункциональных семей позволил нам перейти к эмпирическому исследованию эффективности разработанных нами педагогических условий по развитию у детей комплекса способностей, позволяющих им решать актуальные вопросы жизнедеятельности.
Проведённый нами констатирующий эксперимент включил в себя комплекс исследовательских методов, адекватно отражающий специфику предмета исследования. Разработка адекватной методики исследования обозначила целый ряд проблем, успешное разрешение которых во многом способствовало повышению объективности результатов, полученных на всех этапах опытно-экспериментальной работы.
Отбор методов исследования педагогического обеспечения процесса социально-психологической адаптации младших школьников из дисфункциональных семей основывался на трех методологических принципах:
1) Принцип объективности, предусматривающий изучение тех признаков социально-психологической адаптации, которые можно фиксировать различными исследовательскими средствами познания психологических и педагогических процессов.
2) Принцип доступности, заключающийся в постижении социально-психологической адаптации за счёт подбора и проверки методик, которые могли бы обеспечить релевантное изучение показателей социально-психологической адаптации для детей младшего школьного возраста.
3) Принцип валидности, который предусматривает наличие разработанной нами научно-обоснованной методологической базы исследуемого процесса, достаточной для качественного анализа результатов выборки респондентов и адекватной исследовательским задачам и возрасту детей методики исследования.
Для выявления эффективности предложенной модели педагогического обеспечения социально-психологической адаптации детей в экспериментальной группе, динамики их личностных изменений, необходимо было изучить по выделенным критериям реальный уровень их состояния, что обусловило необходимость проведения констатирующего эксперимента.
Общая выборка «обследованных» составила 77 человек - школьники в возрасте от 8 до 11 лет. В экспериментальную группу вошли 38 человек — воспитанники социальных гостиных из Центра эстетического воспитания детей «Отрада» -13 человек, школ № 44 и № 39 - 25 человек. Контрольную группу составили дети из соцгостиных Центра внешкольной работы «Планета взросления», школ № 7 и № 16 в количестве 39 человек. Все учреждения находятся в г. Хабаровске.
Выбор учреждений был обусловлен тем, что в них открыты и работают социальные гостиные для детей из дисфункциональных семей, и они представляют два вида учреждений - основного и дополнительного образования. Уровень квалификации педагогов работающих на экспериментальных и контрольных площадках был примерно одинаковым.
Проведённый анализ социально-психологической адаптации как научного феномена помог нам выделить её виды и смоделировать процесс обеспечения модусов развития ребёнка как целостного человека, а разработанная модель педагогического обеспечения позволила определить критерии оценки эффективности результата педагогической деятельности в рамках смоделированных условий. Выявленные нами связи, отражённые в таблице 2.1.1., в свою очередь, вывели нас на критерии и показатели педагогического обеспечения и помогли подобрать блок методик, адекватно отражающих состояние и динамику измеряемых процессов (Таблица 2.1.2.).
Наличие экспериментальных и контрольных групп позволило отслеживать эффективность влияния процесса педагогического обеспечения на развитие социально-психологической адаптации у воспитанников социальных гостиных.
Ввиду того, что диагностика проводилась в разновозрастной группе и часть детей из первого класса и детей с выраженным диагнозом «задержка психического развития» не могли «взять» некоторые вопросы диагностических методик, количество участников анкетирования и тестирования не совпадает. В среднем по каждой группе мы отбирали 11-13 детей, которые давали относительно достоверные ответы на предлагаемые вопросы. Кроме анкетирования, тестирования, устных опросов и проективных методик, нами использовались такие эмпирические методы как наблюдение, экспертные оценки, анализ документов и достижений школьников. Проводя диагностику, мы учитывали принцип конфиденциальности и гуманного отношения к ребёнку, что выражалось в анонимности ответов и учёте актуального состояния ребёнка, который по любым причинам мог отказаться от участия в диагностических процедурах. Учитывая возрастные и психологические особенности и ограничения детей, мы не стали расширять выборку, сосредоточившись на качественном анализе социальных и личностных достижений детей.
Констатирующий эксперимент проводился в течение двух месяцев, преобразующий эксперимент — в течение двух лет. Рассмотрим результаты констатирующего эксперимента.
Уровень физической и психологической безопасности ребёнка, его эмоционального комфорта в школе и социальной гостиной проверялись через анкету, отражающую способы и причины наказания ребёнка со стороны родителей, его психологический комфорт дома и в гостиной (Приложение 2 и 3).
Все ответы детей по анкете «Как тебя наказывают дома» мы разнесли по четырём уровням риска: высокий, средний, низкий, риск физического наказания отсутствует. Проведя опрос детей по анкете (таблица 2.1.З.), мы получили следующие результаты.
Как видно из таблицы, в зоне высокого риска в экспериментальной группе оказалось 34% детей и 32% контрольной группе. Данный процент может быть несколько выше за счёт детей, отказавшихся отвечать на этот вопрос анкеты. Анализ ответов показал, что детей из дисфункциональных семей наказывают, кроме родителей, бабушки и дедушки, старшие братья и сожители. При этом 25% детей экспериментальной группы и 28% из контрольной группы указали на физические способы наказания (бьют ремнём, другими предметами) и оскорбления (кричат, матерятся), что можно констатировать как случаи физического и психологического насилия в семье, негативно влияющего на развитие ребёнка.
О наказании как виде семейного насилия говорят также ответы детей, указывающие на то, что их бьют по голове и другим частям тела. Дети из обеих групп примерно в равной степени выдели злость, гнев, обиду, чувство вины как основные переживания, испытываемые ими после наказания за проступок. Особое внимание мы обратили на выделение детьми таких чувств как боль и страх, что может говорить о жестком характере наказаний. Такие ответы встречались в обеих группах. Об истинных причинах наказаний в дисфункциональных семьях говорят ответы детей о том, что их чаще наказывают родители во время ссор или в нетрезвом состоянии (55% и 65%) и достаточно большое количество выборов пункта «наказывают несправедливо».
Таким образом, можно констатировать, что наказание в дисфункциональных семьях встречается достаточно часто и носит характер отыгрывания на детях родителями собственных проблем, сбрасывание на детей накопившегося напряжения. При этом дети испытывают страх и чувство обиды, которые они затем в свою очередь отыгрывают на других детях. Анализ конкретных случаев и консультирование родителей подвели нас к мысли о повторении жизненных сценариев, когда сами родители подвергались жестоким наказаниям в детстве и считали, что ударить своего ребёнка ремнём или попавшимся под руку предметом является нормальным способом воспитания.
Для оценки негативных эмоциональных состояний детей, как значимых показателей психического здоровья мы использовали методику «ДАТ» (детский апперцептивный тест), автор методики Эрнст Крис. Данная проективная методика позволяет выявить доминирующие эмоциональные состояния, такие как обида, агрессия, тревога, грусть. Методика предполагает использования стимульного материала состоящего из 11 рисунков, изображающих животных в разных ситуациях. Ребёнок, проецируя своё отношение к специально подобранным ситуациям и по своему интерпретируя их, проявляет своё эмоциональное отношение к часто встречающимся в эго жизни ситуациям. На основе ответов ребёнка психолог фиксирует его эмоциональные проявления, относя к четырём значимым группам трудных состояний.
Организация адаптивно-развивающей среды в условиях социальной гостиной
Построение адаптивно-развивающей среды для воспитанников соцгости-ной мы связывали с процессом гармонизации социального и индивидуального, что позволяло каждому ребёнку чувствовать свою принадлежность к группе и занимать в ней своё уникальное место. Русский философ П. Сорокин считал, что естественным и сильным фактором устанавливающим гармонию индивидуального и социального в человеке, является «социальное взаимодействие в общем деле». К условиям действенности взаимодействия он относил особый эмоциональный настрой, вживание в ситуацию, общие деятельные акты и отношения, передаваемые от человека к человеку, от взрослых к детям на основе разделяемых ценностей, адекватных мыслей, открытых чувств и действий [200; С. 206-218].
Опираясь на эти положения, мы выстраивали в работе с детьми такие отношения и подбирали такие виды деятельности, которые позволили бы воспитанникам чувствовать себя частью коллектива и одновременно проявлять свою индивидуальность, быть успешными в социальном и личностном плане. Например, занятия кукольного театра помогли детям отыгрывать свои страхи, научили выражать позитивные эмоции, способствовали присвоению в игровой форме образцов как идеального (идентификация с героем), так и нормативного (ответственность за общее дело) поведения. Пробуя себя в различных ролях и ситуациях, в безопасных для себя условиях, находясь за ширмой и манипулируя куклами, дети проигрывали накопившиеся эмоции и чувства, тем самым прорабатывая в игровой форме свои психологические проблемы. Работа с куклой во время импровизаций, организуемых педагогом-психологом, помогала ребёнку отыгрывать ситуации семейных отношений, проецируя через игру свои затруднения и переживания. Педагоги, в свою очередь, наблюдая за игровыми импровизациями ребёнка, получали возможность диагностировать отношения детей с ближайшим окружением в контексте их социальной ситуации.
Каждый раз, приступая к репетициям новой сказки, дети вместе с воспитателем выбирали роли, учась договариваться, и аргументировано доказывать друг другу свой выбор. Значимым событием для каждого ребёнка являлось участие в спектакле, где каждый мог выразить себя и получить свои аплодисменты. Ситуация успеха обеспечивалась несколькими составляющими: регулярными репетициями, записью фонограмм с текстами, которые записывались с голоса ребёнка, выходами на поклон, интересными декорациями и музыкальным оформлением спектаклей. При этом концентрируя внимание на результате - сделать и показать сказку, мы через процесс подготовки к спектаклю добивались решения воспитательных задач. Каждый был востребован и мог внести свой вклад в общее дело. Одни дети своими руками готовили реквизит и недостающие декорации, другие отрабатывали интонации в работе с текстом, третьи пробовали себя в роли помощников режиссера, придумывая и разыгрывая с другими детьми различные сюжеты. Каждый занимался тем делом, в котором мог бы максимально проявить свои природные задатки и принести наибольшую пользу.
Таким образом, подготовка к спектаклю превращалась в самоценный воспитательный процесс, где вокруг общего дела - выпуска спектакля складывались деловые отношения, принимались правила, распределялась обязанности, т.е. дети органично через творческую деятельность входили в мир социальных отношений. В процессе подготовки спектакля участники группы иногда конкурировали друг с другом по поводу выбора ролей, очерёдности выступлений (наличие двух-трёх исполнителей одного персонажа) или просто боролись за внимание воспитателя. В каждом случае возникшая конфликтная ситуация совместно разбиралась и тем самым воспитанники соцгостиной получали опыт взрослого взаимодействия и разрешения противоречивых ситуаций, для успешного разрешения которых у них недоставало знаний и личного опыта.
Другим значимым для детей делом стало участие в народном фольклорном ансамбле «Звенислава». Старинные народные песни любой страны — плод коллективного творчества многих поколений. Мудрость и простота, органично сочетающиеся в фольклоре, помогли донести до воспитанников нравственные образцы народного творчества, воспитали в них такие качества как трудолюбие, взаимопомощь, чувство товарищества, а участие в концертах для инвалидов и ветеранов пробудили у них уважение к старшим, сострадание и эмоциональную отзывчивость на чужое горе. Образ народной культуры и мудрости отразился и в названии образовательной программы «Оберег», по которой проводились занятия ансамбля народных инструментов. В словаре В.И. Даля «оберег» - это средство от «сглазу, порчи, болезни». Оно сродни слову «оберегатель», т.е. защитник от дурного влияния и указатель на принадлежность к родным берегам. Таким образом, занятия народным фольклором уберегали детей от псевдопрелестей уличной жизни, приобщая их к источникам народной культуры и творчества.
Ещё одним объединяющим группу занятием для детей стало их участие в работе студии «Ножницы-художницы». Дети учились буквально из бросового материала изготавливать произведения искусства, которые не стыдно было подарить родителям и многочисленным гостям соцгостиной. Главным стимулом для детей стала возможность сделать подарок, сконструированный своими руками родителям, а позже и другим людям. И если на первых порах детьми двигало желание угодить родителям, то уже через полгода занятий они научились дарить радость другим, а сам процесс изготовления авторского продукта стал самоценным желаемым актом. Если в первый год работы кружка дети ждали слов благодарности, бонусов и призов за продукты своего творчества, то уже через год, как показали беседы с детьми, для них важным стало стремление поделиться своими дарами, оставить свой след в памяти других людей. Таким образом, мы зафиксировали сдвиг мотива на цель и повышение уровня мотивации: от мотивов эгоистических до социальных мотивов.
Занятия в этих творческих объединениях также помогли детям развить тонкую моторику рук, музыкальный слух, поставить голос, научили гармонично выражать свои эмоции, создавать законченные произведения (продукты творческой деятельности) и получать признание со стороны самых разных людей. Они также способствовали созданию особой благоприятной атмосферы в процессе коллективной деятельности и подвели ребят к развитию таких качеств как умение договариваться, брать на себя ответственность за свои слова и поступки, терпимо относится к позиции другого человека. При этом толерантная позиция стала нормой не только в отношении взрослых, но и по отношению к сверстникам и младшим товарищам.
Наряду с общими для всех занятиями дети посещали кружки и секции, как в Центре «Отрада», так и за его пределами: «Книговедение», посещение библиотеки № 5, Детское объединение «Почемучки», изостудия «Этюд» и студия «Оригами». В МОУ СОШ № 44 воспитанники соцгостиной регулярно посещали кружки «Умелые ручки», изостудия «Мастер», кружок «Неразлучные друзья», кружок «Бисероплетение», спортивные секции: «Волейбол», «Лыжи», а дети из гостиной школы № 39 придумали свой «Остров дружбы» и построили на нём «Город мастеров».
Занятия в творческих и спортивных объединениях:
1) позволили создать ситуации успешной деятельности, признать заслуги каждого воспитанника соцгостиной;
2) создали атмосферу эмоционального приятия, снижающей страхи, тревогу и фрустрацию;
3) сформировали мотивацию развития в познавательной, творческой и трудовой деятельности;
4) дали возможность сформировать модели будущего для каждого ребёнка и обеспечить приятие этих моделей детьми как личной цели развития;
5) сформировали у детей более адекватную и гибкую самооценку;
6) развили у воспитанников соцгостиной чувство ответственности за результаты совместной деятельности, воспитали волю, как способность делать правильный выбор и добиваться поставленной цели.
