Педагогическое обеспечение готовности студентов к академической мобильности Емельянова, Элла Леонидовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности

1.1. Академическая мобильность - показатель эффективности образовательной деятельности современного вуза 16

1.2. Сущность академической мобильности как педагогического понятия 26

1.3 Модель педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности 44

Выводы по первой главе 78

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности

2.1 Диагностика исходного состояния готовности студентов к академической мобильности 81

2.2 Отбор технологических ресурсов педагогического обеспечения академической мобильности студентов 99

2.3 Динамика готовности студентов к академической мобильности в процессе прохождения веб-квест проекта 128

Выводы по второй главе 153

Заключение 155

Библиография 158

• Сущность академической мобильности как педагогического понятия
• Модель педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности
• Отбор технологических ресурсов педагогического обеспечения академической мобильности студентов
• Динамика готовности студентов к академической мобильности в процессе прохождения веб-квест проекта

Введение к работе

Актуальность исследования.

Всеобъемлющие глобализация и интеграция как главные тенденции развития современного мира формируют новый каркас системы европейского высшего образования. В процессе интеграции российских вузов и науки в Европейское пространство высшего образования важное место отводится академической мобильности, которая является гарантией качества высшего образования, способствует качественному улучшению академического сотрудничества, формированию новых компетентных трудовых ресурсов, способных занять достойное место на международном рынке труда. В связи с этим проблема педагогического обеспечения академической мобильности является сферой особого внимания ученых, международной общественности, работодателей, государства, студенчества.

Важность расширения академической мобильности обозначена в государственных документах, в рамках «Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», в контексте «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», а также в Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование, где указано, что к 2020 году, как минимум, 20% выпускников в Европейском пространстве высшего образования должны пройти период обучения или научных исследований за рубежом. Позднее, исходя из поставленной задачи, в апреле 2012 года на конференции министров Европейского пространства высшего образования в Румынии была принята «Стратегия развития мобильности в Европейском пространстве высшего образования на период до 2020 года» - «Мобильность для улучшения обучения», в которой разработан пакет мер по реализации целей и задач развития мобильности. В качестве ключевых мер по развитию мобильности на институциональном, национальном и европейском уровнях обозначены такие меры как устранение существующих барьеров на пути развития мобильности; использование инструментов гарантии качества и прозрачности для продвижения высокоэффективной мобильности; совершенствование информирования об индивидуальных,

институциональных, социальных преимуществах периодов обучения за рубежом; повышение мобильности посредством совершенствования информации об образовательных программах; разработка и внедрение собственной стратегии интернационализации и содействия мобильности в соответствии с профилем вуза, при участии студентов, преподавателей и другого персонала вуза.

Для успешного достижения такой амбициозной цели - участие 20% выпускников в академической мобильности - требуется не только реформирование высшего образования, адаптация учебных программ, взаимное признание результатов экзаменов на международном уровне, но и педагогическое обеспечение готовности студентов к академической мобильности, поскольку в настоящий момент позиция России в ландшафте международного высшего образования не выглядит успешной, о чем свидетельствуют данные национальных докладов и международных отчетов.

Таким образом, актуальность для теории педагогики представляет анализ барьеров, затрудняющих академическую мобильность студентов, а также необходимость разработки педагогического обеспечения академической мобильности студентов на основе конструирования модели, включающей специально отобранные педагогические условия, ориентированные на формирование готовности студентов к академической мобильности. В данной связи представляется целесообразным использование мультимедийных технологий в совокупности с проектными технологиями, что обусловливает мотивирующую образовательную среду, полноту и адекватность информации, динамическое взаимодействие между студентами. Актуальность для практики образования представляет реализация модели педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности, что может быть средством решения проблемы невысоких показателей России в категории «академическая мобильность».

Степень разработанности проблемы. Для раскрытия темы исследования важное значение имеют работы по развитию и организации академической мобильности В.И. Байденко, В. А. Садовничего, В.М. Филиппова, В.Н. Чистохвалова; различные аспекты педагогического обеспечения в области образования Н.И. Зырянова, В.В. Игнатовой, Н.М. Филипповой, Г.А. Шабанова, Л.Г. Пак; положения о педагогических технологиях В.П. Беспалько, В.Я. Кикотя, М.В. Кларина, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и других.

Различные подходы к понятию «готовность к деятельности» представлены в работах отечественных ученых. Как особое психологическое состояние личности готовность к деятельности рассматривают Г.М. Гараев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Нерсенян, А.А. Ухтомский и другие. Как психическую установку данный феномен трактуют А.Г. Асмолов, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, В.А. Ядов и другие. Как систему качеств личности определяют М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Моляко.

Проблема внедрения мультимедийных технологий и программных средств в учебно-познавательный процесс нашла отражение в исследованиях Е.А. Барахсановой, М.Ю. Бухаркиной, А.И. Даниловой, А.В. Жожикова, Т.Н. Лукиной, В.Г. Сыромятникова, В.Г. Кинелева, И.В. Роберт, Н.И. Пак и других.

В последние годы был защищен ряд диссертаций по педагогическим наукам, по проблемам развития академической мобильности: учеными исследовано создание системы подтверждения и признания документов об образовании в условиях роста академической мобильности (А.А. Коропченко, Москва, 2005); реформирование высшего образования Италии и Венгрии в условиях реализации Болонского процесса (Е.А. Мишина, Москва, 2006); развитие академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования (Л.В. Зновенко, Омск, 2008), формирование академической мобильности будущих учителей информатики средствами информационных и коммуникационных технологий (А.Н. Шеремет, Новокузнецк, 2009), содержание и организация академической мобильности студентов Финляндии (М.А. Ставрук, Москва, 2011). Также были защищены диссертации по проблемам академической мобильности по экономическим наукам: учеными проведены исследования по проблемам управления академической мобильностью как фактором развития международной интеграции в образовании (А.В. Кузьмин, Санкт- Петербург, 2007), методики оценки эффективности инновационной программы образования (Д.К. Козлова, Санкт-Петербург, 2008).

Тема исследования содержания и организации академической мобильности широко рассматривается в зарубежной и отечественной научной литературе, что свидетельствует о значимости данной проблемы. Однако концептуальные трансформации, происходящие в высшей школе, еще не в полном объеме осмыслены научно-педагогическими кадрами.

Потребность разработки педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности обусловлена противоречиями между:

объективными требованиями к современным студентам и преподавателям, сопряженными с увеличением значимости академической мобильности и недостаточным вниманием к проблеме педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности в образовательном процессе вуза;

объективной необходимостью педагогического обеспечения высокого уровня готовности студентов к академической мобильности в системе вуза и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса;

широким спектром возможностей мультимедийных технологий в процессе педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности и неготовностью субъектов образовательного процесса к эффективному их использованию для роста уровня готовности студентов к академической мобильности.

Данные противоречия определили проблему исследования: каким должно быть эффективное педагогическое обеспечение готовности студентов к академической мобильности в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка модели педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности в образовательном процессе вуза.

Объект исследования: академическая мобильность студентов вузов. Предмет исследования: процесс обеспечения готовности студентов к академической мобильности с использованием мультимедийных технологий в образовательном процессе вуза.

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы, а также цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу настоящего исследования о том, что педагогическое обеспечение формирования готовности студентов к академической мобильности эффективно, если:

основывается на идеях студентоцентрированного и проектно- процессного подходов к образованию;

по формату представляет собой законченную алгоритмизированную последовательную процедуру;

его этапы согласуются с последовательным снятием выявленных барьеров академической мобильности;

используются технологические ресурсы мультимедиа, которые удовлетворяют требованиям информационной своевременности, вариативности формирования динамических учебных подгрупп, интерактивности.

Задачи исследования:

1. 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить сущность академической мобильности, уточнить содержание понятия «готовность к академической мобильности» и определить ее структуру.

   2. Выявить и проанализировать факторы - барьеры, затрудняющие участие студентов в академической мобильности.

   3. Определить критерии, показатели и уровни готовности студентов к академической мобильности.

   4. Разработать и проверить в опытно-экспериментальной работе модель педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности с использованием мультимедийных технологий.

   Теоретико-методологической основой исследования являются:

   положения о педагогическом обеспечении как совокупности средств и педагогических условий (В .В. Игнатова, Н.А. Красноперова, Н.М. Филиппова, Г.А. Шабанов);

   теоретические положения Болонского процесса и Европейского пространства высшего образования, определяющие и раскрывающие академическую мобильность студентов в контексте реформирования высшего образования в России (В.И. Байденко, В.И. Богословский, В.Б. Касевич, Г.А. Лукичев, В. А. Садовничий, Г.Ф. Ткач, А.П. Тряпицына, В.М. Филиппов, В.Н. Чистохвалов, В.Д. Шадриков, Е.В. Шевченко, А.Н. Шеремет, А. А. Цыб и др.);

   психолого-педагогические концепции педагогических технологий реализации академической мобильности студентов (Ф. Альтбах, Д. Аткинсон, М. Байрэм, P. Блюменталь, В.В. Зайцев, Л.В. Зновенко, В. А. Ильин, М. Кили, В. А. Козырев, А. А. Коропченко, А.В. Кузьмин, Т.В. Ляпина, Э. Мерфи-Лежен, Е.Н. Никонова, В. Папациба, Т.И. Чинаева, Т.А. Ширин, Е.И. Щепкина и др.);

   теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, З.А. Решетова, В.А. Сластенин и др.); культурологического подхода (Е.И. Артамонова, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Розин, М.Н. Скаткин и др.); системно-деятельностного подхода (А.В. Хуторской); личностно-ориентированного подхода (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

   информационный подход и фундаментальные разработки в области информатизации и реализации информационных средств обучения (Я.А. Ваграменко, А.А. Кузнецов, С.В. Панюкова, И.В. Роберт и др.);

   исследования по внедрению мультимедийных технологий и программных средств в учебно-познавательный процесс (Е.А. Барахсанова, А.И. Данилова, А.В. Жожиков, Т.Н. Лукина,

   Г. Сыромятников, В.Г. Кинелев, М.П. Лапчик, И.В. Роберт, Н.И. Пак и др.);

   современные концепции проектного обучения (Г.С. Ильин, М.Ю. Бухаркина, В.В. Гузеев, Е.Н. Землянская, А.П. Кузнецова, И.О. Деньгина, Е.С. Полат, В.Н. Стернберг, Б. Додж, Т. Марч и др.);

   положения о педагогических технологиях (В .П. Беспалько, Е.Н. Землянская, В.Я. Кикоть, М.В. Кларин, Е.С. Полат,

   Я. Ромашина, Г.К. Селевко и др.).

   Ключевые положения, сформулированные в нормативных документах Болонского процесса, играют весомую роль для настоящего исследования.

   В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс теоретических методов, к которым относят: анализ и обобщение научных источников, моделирование, аналогию, сравнение, обобщение, комплексную оценку. Из комплекса эмпирических методов применялись: наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент, математическая обработка экспериментальных данных.

   Опытно-экспериментальная база исследования: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный аграрный университет - МСХА им. К.А. Тимирязева». Участники эксперимента: студенты экономического, гуманитарно-педагогического, учетно- финансового, зооинженерного факультетов, факультета садоводства и ландшафтной архитектуры, факультета агрохимии, почвоведения, экологии - 138 респондентов, студенты лингвистического образовательного центра «Лингва» - 56 респондентов, всего 194 респондента. Основные этапы исследования:

   Первый этап (2005-2006 гг.). Анализ.) - анализ современного состояния проблемного поля исследования; определение методологических основ, понятийного аппарата, цели; уточнение задач исследования; изучение психолого-педагогической, философской, социологической литературы по избранной проблеме; осуществление перевода англо- и немецкоязычных источников.

   Второй этап (2006-2009 гг.) - разработка и апробация экспериментальной модели педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности; проведение опытно- экспериментальной работы, включающей педагогический эксперимент на основе реализации подобранных форм и методов педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности; апробация разработанной модели педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности и проверка выявленных педагогических условий в процессе проведения учебных занятий в экспериментальных группах.

   Третий этап (2009-2013 гг.) - анализ, сравнение, обобщение и систематизация теоретических и практических данных; публикация результатов исследования; формулирование выводов, оформление диссертационной работы в целом.

   Научная новизна исследования заключается в том, что:

   выявлены факторы (барьеры), препятствующие развитию академической мобильности студентов и апробированы пути их преодоления;

   разработаны критерии готовности студентов к академической мобильности: мотивационно-оценочный, информационный, деятельностно-креативный, социокультурный, коммуникативный; определены уровни сформированности готовности: низкий, средний, высокий;

   создана модель педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности средствами мультимедийных технологий, основанная на веб-квест проекте;

   обоснованы методики отбора, использования и интеграции мультимедийных технологий для формирования готовности студентов к академической мобильности;

   определены и апробированы педагогические условия формирования готовности студентов к академической мобильности средствами мультимедийных технологий: актуализация потребности студентов в формировании готовности к академической мобильности как профессионально значимого качества; вовлеченность и ответственность студентов за свое обучение; привлечение «бывших»

   мобильных студентов и студентов-участников входящей

   академической мобильности и другие.

   Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены теоретические представления об академической мобильности в системе высшего образования (определены участники академической мобильности и их компетенции, проанализированы формы академической мобильности, выявлены барьеры академической мобильности); исследование позволяет уточнить содержание понятия «готовность студентов к академической мобильности» и ее структуру.

   Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы являются основой для разработки технологий педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности. Разработанный автором веб-квест проект и пакет методических указаний по обеспечению готовности студентов к академической мобильности находит применение в организации учебного процесса и реализуется в образовательном процессе РГАУ - МСХА им. К.А. Тимирязева и лингвистическом образовательном центре «Лингва». Материалы диссертации служат основой для разработки спецкурсов и дисциплин по выбору для студентов всех направлений подготовки и могут быть использованы при чтении лекций и проведении семинаров по дисциплинам «Современные проблемы науки и образования», «Информационные технологии профессиональной деятельности», «Деловой иностранный язык», «Планирование карьеры» и других.

   На защиту выносятся следующие положения:

   1. 5. Формирование готовности студентов к академической мобильности является одним из условий интеграции российского высшего образования в Европейское образовательное пространство и повышения конкурентоспособности выпускников вузов за счет приращения компетенций, востребованных современными работодателями. Готовность к академической мобильности - это готовность к деятельности субъекта образовательного процесса, детерминированной меняющими образовательную среду событиями, результатом которой выступает самореализация личности в образовании и профессии. Она включает личностные качества, теоретические знания, соответствующие компетенции, позволяющие участвовать в академической мобильности.

      6. Барьеры, затрудняющие участие студентов в академической мобильности: мотивационный, информационный, оценочный, социокультурный, деятельностный, креативный.

      7. Критериями сформированности готовности студентов к академической мобильности являются: мотивационно-оценочный, информационный, коммуникативный, социокультурный, деятельностно- креативный. Они конкретизируются системой показателей: отождествление себя с участником академической мобильности; понимание процесса академической мобильности в контексте единого образовательного пространства; умение критически анализировать программы академической мобильности; умение контактировать в группе и с зарубежными партнерами и др. На базе выделенных показателей и критериев разграничены уровни сформированности готовности студентов к академической мобильности: низкий, средний, высокий.

      8. Модель педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности включает в себя шесть блоков: целевой (цель и задачи); методологический (принципы и подходы); содержательный (веб- квест проект, охватывающий теоретическое и практическое обучение); технологический (форма, средства обучения, педагогические условия); процессуальный (этапы); аналитико-результативный (критерии, уровни, результат).

      9. Педагогические условия реализации модели обеспечения готовности академической мобильности в учебном пространстве вуза: актуализация потребности студентов в формировании готовности к академической мобильности как профессионально значимого качества; готовность преподавателя к роли преподавателя-консультанта и использованию мультимедийных технологий на всех этапах веб-проекта; вовлеченность и ответственность студентов за свое обучение; привлечение «бывших» мобильных студентов и студентов-участников входящей академической мобильности; активный анализ различных программ академической мобильности; вариативность формирования учебных подгрупп для выполнения заданий веб-квест проекта; диагностика результатов выполнения каждого задания веб-проекта и, соответственно, отслеживание уровня сформированности каждого компонента готовности к академической мобильности.

      Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, опирающимися на ведущие концепции в исследуемой сфере; репрезентативностью источниковой базы диссертации; согласованностью выдвигаемой гипотезы исследования с результатами педагогического эксперимента и результатами внедрения модели педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности в РГАУ - МСХА им. К. А. Тимирязева.

      Апробация и внедрение результатов исследования

      Результаты исследования были представлены и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков гуманитарно-педагогического факультета РГАУ - МСХА им. К. А. Тимирязева; общеинститутской кафедры теории и истории педагогики МГПУ (2009-2012 гг.).

      Материалы исследования были представлены и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня:

      международных: Международная научная конференция молодых

      ученых и специалистов, посвященная 145-летию Академии им.

      К. А. Тимирязева. (Москва, 2010 г.); Международная научно- практическая конференция «Влияние информационных технологий на развитие образовательной системы» (Самара, Россия; Даллас, США); региональной: Межвузовская конференция Академии МВД (Москва, 2010 г.).

      Структура диссертации определялась логикой исследования; диссертация включает в себя введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, состоящий из 209 источников, приложения, в том числе 20 диаграмм, 6 схем, 11 таблиц.

      Сущность академической мобильности как педагогического понятия

      Современное высшее образование меняется под влиянием процессов глобализации, информатизации и интернационализации всего мирового сообщества. Внедрение инновационных технологий, программ, методов образования необходимо для его модернизации в современных условиях.

      Одной из наиболее сложных в организационном, структурном, экономическом плане инновационных программ образования является академическая мобильность, направленная на повышение качества образования, усиление международной образовательной интеграции.

      Исследуя теоретические проблемы модернизации отечественного образования, ряд ученых (Ы.В. Сёмин, Ю.Д. Артамонова, А.Л. Демчук, А.В.Лукшин, А.А.Муравьева и др.) указывают на важные причины существенности развития академической мобильности, среди которых инновационность производства, необходимость «включения» инновационных разработок и необходимость диверсификации подготовки кадров, также это связано с тем, что мировой рынок образовательных услуг развивается достаточно устойчиво. Однако, место России в нем не соответствует действительному уровню оказываемых образовательных услуг. Только шесть стран принимают 67% всех иностранных студентов (23% - США, 12% - Великобритания, 11%» -Германия, 10% - Франция, 7% - Австралия и 5% - Япония) [2]. В России, качество образования в которой по-прежнему остается достаточно высоким, обучаются лишь порядка 80 тыс. иностранных студентов, внося плату за обучение в размере 0,33 миллиарда долларов США. И это при том, что плата за обучение в российских вузах практически в 8 раз ниже платы за обучение в американских вузах. Но как показывает опыт США и Великобритании, репутация и трудоустроііство являются более мощными факторами, привлекающими иностранных студентов, их семьи, спонсоров и кредиторов [2]. На наш взгляд, весомым дополнением к указанным причинам является призыв министров образования в 2009 г. в Коммюнике конференции (Бельгия): «В 2020 году по крайней мере 20% выпускников в Европейском пространстве высшего образования должны пройти период обучения или научных исследований за рубежом» [26].

      Факт все возрастающей роли академической мобильности объясняется следующими положениями: Гарантия качества обучения. Расширяя и улучшая академическое сотрудничество, высокоэффективная мобильность способствует не только совершенствованию компетенций всех участников академической мобильности, удовлетворению образовательных потребностей посредством организации индивидуальной траектории обучения, но и обмену и распространению новых технологий и инноваций, а также совершенствованию систем образования. Социокультурные стандарты. Развитие академической мобильности содействует укреплению культурной идентичности стран участниц Болонского процесса, ее участники приобретают способность жить и работать в кросс-культурном пространстве, благодаря высокому уровню межкультурной компетенции. Реалии экономической сферы. В связи с вхождением России в ВТО необходимо личностное развитие мобильных человеческих ресурсов. Развитие интернационализации систем и институтов высшего образования повышает возможности трудоустройства мобильных квалифицированных выпускников. Вузы с высоким рейтингом, достичь которого без расширения академической мобильности едва возможно, находятся в выигрышном положении и в экономическом смысле. В подтверждение тому, академический обмен стал неотъемлемой частью деятельности большинства вузов. Более того, индикаторы академическоіі мобильности стали появляться как показатели и индикаторы результативности деятельности учебных заведений как в отчетах самих вузов, так и в документах Министерства образования и науки РФ.

      Международная информационная группа «Интерфакс» и радиостанция «Эхо Москвы» приступили к реализации нового совместного проекта -формированию рейтингов высших учебных заведений Российской Федерации.

      В октябре 2009 года в результате конкурсных процедур ЗАО «Информ-Инвест», дочерняя структура «Интерфакса», подписало государственный контракт с Федеральным агентством по образованию РФ на разработку основ независимой системы оценки и формирования рейтингов российских вузов.

      Модель рейтинга университетов была разработана с учетом тенденций в ранжировании, которые есть и в международных рейтингах оценки вузов. Так, в 2004 г. Европейским центром по высшему образованию (ЮНЕСКО-СЕПЕС) и Институтом политики в области высшего образования в Вашингтоне была основана Международная экспертная группа по составлению рейтингов - IREG, преобразованная на Шанхайской конференции (2007 г.) в Международную обсерваторию по академическим рейтингам. На заседании этой экспертной группы были приняты 16 принципов ранжирования вузов, так называемые Берлинские принципы рейтинга высших учебных заведений, распределенные по 4 направлениям: цели и задачи рейтинга; разработка индикаторов (показателей) и их весовых коэффициентов; сбор и обработка данных; презентация результатов рейтинга [169].

      Структура модели, представленная в таблице 1 с 2009 года несколько менялась, но всегда согласовывалась с Берлинскими принципами и требованием «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», о том, что индикаторы международной академическоіі мобильности должны включаться в рейтинги образовательных учреждений [136]. В настоящее время процедура составления рейтинга вузов проходит в рамках проекта Национальный рейтинг классических университетов России. К основным целям проекта относятся: развитие механизмов и процедур независимой системы оценки российских вузов и образовательных программ; встраивание этих механизмов и процедур в систему управления наукой, образованием и инновациями; стимулирование конкуренции между вузами в национальной системе образования; повышение конкурентоспособности российских вузов в мировом образовательном и исследовательском пространствах.

      Основными задачами данного проекта являются: применение результатов рейтинга в процессах управления вузами; привлечение российскими университетами лучших студентов, преподавателей и исследователей не только России, но и других стран; применение результатов проекта органами государственного управления в развитии механизмов управления национальной образовательной системой, в механизмах модернизации национальной экономики; повышение престижа национальной образовательной системы; развитие брендов вузов; обеспечение информацией работодателей о подготовке и уровне качества выпускников российских вузов; развитие коммуникаций вузов со всеми целевыми аудиториями и др.

      Данные рейтинга направлены на целевую аудиторию среди которой, прежде всего, абитуриенты и их родители; административный персонал вузов; работодатели и профессиональные сообщества, заинтересованные в сотрудничестве с наиболее квалифицированными и компетентными выпускниками вузов, в сотрудничестве с сильными вузами; кредитные организации, предоставляющие образовательные кредиты; инвесторы, оценивающие вуз в качестве объекта инвестиций; благотворительные фонды, заинтересованные в получении информации о репутации вуза; органы управления образованием и социальным развитием, которые определяют эффективно функционирующие и развивающиеся вузы, рассматриваемых в качестве локомотивов экономики.

      Модель педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности

      В зависимости от области педагогического исследования находят применение различные классификации моделей: понятийные модели, отражающие знания об объекте с помощью слов в форме определенной совокупности взаимосвязанных предположений, утверждений, выводов; образные модели, воспроизводящие основные стороны, элементы, связи, отношения объекта в форме словесных описаний, фото- и киномоделей, графиков, схем; физические модели, отображающие в «материале» структуру, пространственное расположение или функции изучаемого объекта; математические модели, отражающие существенные внутренние и внешние связи и отношения оригинала в виде формулы или числовой таблицы; графические модели, помогающие раскрыть сразу многие разноаспектные связи и отношения, которые без нее не могут быть представлены одновременно, при этом автоматически срабатывают алгоритмы обработки зрительной информации [84].

      Основные требования, которым должна соответствовать любая теоретическая модель, сформулированы в ряде работ по методологии и методике педагогических исследований (В.Г. Афанасьев, Б.Г. Глинский, Б.С. Грязнов, B.C. Дынин, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Е.Ф. Чапаев, В.А. Штофф): модель как мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать ее так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [61], [62]. Моделирование является методом теоретического исследования, при помощи которого можно обобщенно подойти к решению многих педагогических проблем. В сравнении с другими методами познания моделирование позволяет изучать объект не непосредственно, а путем исследования другого объекта, аналогичного в определенном отношении первому. Результаты исследования переносятся с модели на объект.

      Как отмечают A.M. Новиков и Д.А. Новиков, для того, чтобы создаваемая модель соответствовала своелгу назначению, необходимо, чтобы она отвечала ряду требований, обеспечивающих ее функционирование: 1. Ингерентность, то есть необходимость достаточной степени согласованности создаваемой модели со средой, в которой ей предстоит функционировать. Модель должна входить в эту среду как естественная составная часть. 2. Простота: в свое содержание модель включает наиболее существенные качества или характеристики описываемого процесса. 3. Адекватность, то есть ее полнота, точность, истинность и возможность с ее помощью достичь поставленной цели [104].

      Анализ и обобщение научной литературы позволяют утверждать об отсутствии модели обеспечения готовности студентов к академической мобильности с использованием интеграции инновационных технологий, таких как мультимедийные, веб-квест проекты и др. Сложившаяся ситуация определила необходимость разработки и апробации педагогическоіі модели, в соответствии с социальным заказом, требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, информатизацией и модернизацией системы отечественного образования, положениями Болонского процесса. В соответствии с этим разработана и педагогически обоснована структурно-содержательная модель, включающая компоненты системы и отражающая внутреннюю логику формирования готовности.

      Большое значение для работы по проблеме готовности имеют теоретические положения о структуре готовности.

      Необходимость обеспечения готовности студентов к академической мобильности требует также детального рассмотрения и определения сути и структуры понятия «готовность к академической мобильности». Исходя из того, что академическая мобильность является деятельностью, то сначала мы рассмотрим такой феномен как готовность к деятельности.

      В работах большого количества ученых таких как Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, Л.И. Король, Д.Н. Узнадзе, и других предметом изучения была готовность к деятельности. В психологии готовность к деятельности рассматривается как «целенаправленное выражение личности», куда включаются убеждения, отношения, мотивы, знания, умения, навыки, настроенность на определенное поведение [56].

      Как особое психологическое состояние личности готовность к деятельности рассматривают Г.М. Гараев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Нерсенян, А.А. Ухтомский и другие. Как психическую установку данный феномен трактуют А.Г. Асмолов, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, В.А. Ядов и другие. Как систему качеств личности определяют М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Моляко другие.

      Прежде чем перейти к рассмотрению понятия «готовность к академической мобильности», считаем целесообразным провести контент-анализ понятий «готовность» и «готовый» в различных словарях и справочных изданиях.

      Отбор технологических ресурсов педагогического обеспечения академической мобильности студентов

      На диаграмме 7 мы видим данные по оценке - результат. 32,0% испытуемых были склонны переоценивать результат своей деятельности. Удача чаще вызывала приступы сильного веселья, неудачи провоцировали неадекватное горе. Даже ничтожные провалы вызывали настоящее потрясение. Личностный рост испытуемых этого уровня непредсказуем, во многом случаен. Как правило, повышенная тревожность. Интерес к своему внутреннему миру. 66,0% испытуемых имели оптимальный результат. Как правило, такие студенты довольно трезво оценивали результаты своей деятельности. Они не переоценивали, но и не недооценивали итоги. В оценках других людей, событий были довольно беспристрастны. Личностный рост нормально динамичен. 1,9% испытуемых были склонны недооценивать результаты своей деятельности. Демонтировали ригидность, излишнюю критичность. В оценках поведения других людей преобладали оттенки критиканства, неодобрения. Редко испытывали сильные эмоции, даже самые эффектные результаты не вызывали яркого удовольствия или же огорчения.

      Диаграмма Тест ЦСР результат оценки Результат 66,о% 40,0% 32,0% 20,0%о.о% mm 1,9% 2 Оценка Суммируя результаты вышеперечисленных этапов и учитывая результаты наблюдения, мы приводим на диаграмме 8 уровни сформированности деятельностно-креативного компонента. 18,2% опрошенных демонстрировали низкий уровень. Это отражалось в отсутствии опыта принятия самостоятельных решений, нежелании проявлять творческие способности. 66,6% опрошенных показали средний уровень. 15,2% опрошенных продемонстрировали высокий потенциал творческих способностей, умение взаимодействовать и принимать решения самостоятельно, чем подтвердили высокий уровень.

      Перейдем к анализу результатов диагностирования социокультурного компонента. Как указывалось выше, мы использовали в диагностировании социокультурного компонента специальную методику с привлечением студентов-участников входящей мобильности. Для диагностики мы привлекали европейских студентов, пребывающих у нас в вузе по программе входящей мобильности. Мы считаем, что такая форма как дебаты, организованная с учетом необходимых условий для диагностирования и развития межкультурной компетенции, может эффективно использоваться в вузах, стремящихся модернизировать процесс обучения и укрепить международные связи. Мы разрабатывали нашу концепцию и диагностику, основываясь на 4-х компонентах межкультурной компетенции: мотивационные установки и личностные позиции; деятелыюстная компетенция; рефлексивная компетенция; конструктивная интеракция. На подготовительном этапе студенты собирали из различных источников стереотипы и предрассудки о двух странах - России и Германии. Стереотипы касались всего: языка, национальной кухни, поведения людей и прочего. В этот период у студентов, помимо личностных установок о чужой стране, происходил и процесс самоидентификации, и также они учились добывать для себя межкультурные знания. Список источников преднамеренно не был ограничен, также и не было табу. Студентам было запрещено обмениваться друг с другом результатами до проведения дебатов. Участники дебатов заранее не делились на группы. Каждый из участников выписал на ватман стереотипы, которые он нашел или знал ранее, не указывая при этом, к какой стране или к какому народу они относятся. Каждый из участников выходил к доске, озвучивал свой материал и предлагал определить, к какой стране это относится. Он же выступал в роли судьи. Некоторые стереотипы не требовали дебатов, участники были единогласны во мнении, и обсуждение было бы излишним, к сожалению и со стереотипом, что русские много пьют водки. В то же время некоторые утверждения вызывали острые дискуссии. Такие дискуссии позволяли оценить уровень социокультурного компонента структуры готовности к академической мобильности. В процессе дебатов образовывалось две команды. В одну команду входили студенты, считавшие, что этот стереотип относится к России, в другую команду входили студенты, считавшие, что к Германии. Практически всегда команды делились на «русскую» и «немецкую», что лишний раз доказывало влияние уже сложившихся установок и межкультурных знаний. Каждая из команд должна была убедить всех в правоте своего предположения, в справедливости и весомости собственных аргументов. Дебаты длились два раунда. При этом во время дебатов студенты использовали конструктивную интеракцию и деятельностный компонент, т.к. нужно было не допустить конфликта, не обидеть собеседников. Рефлексивная компетенция проявилась в тот момент, когда студенты, хотя и несколько вынужденно, почувствовали себя на месте других. Они, не задумываясь, утверждали, что немецкий язык лающий, жесткий, но вот услышать подобное о русском языке оказалось крайне неприятным нашим студентам. Позже, обсуждая дебаты, студенты признали, что нужно быть более толерантным и корректным в высказываниях о других культурах. И еще один стереотип, который вызвал всплеск недоумения у обеих сторон, хотя в дальнейшем и дал большой толчок в развитии, - следовало определить о каком народе идет речь - «народ мыслителей и поэтов» (Volk der Dichter und Denker). Наши студенты были уверены, что это о русском народе, немецкие недоумевали, что русские студенты не знали этого крылатого выражения. Также во время дебатов удалось разрушить негативные стереотипы, что явно свидетельствует о росте уровня межкультурной компетенции.

      Таким образом, учитывая результаты указанных методов диагностики, мы получили следующие данные, отраженные на диаграмме №9, по социокультурному компоненту: 1,8% участвующих в дебатах имели высокий уровень, 45,1% - средний уровень, 53,1% - низкий уровень.

      Динамика готовности студентов к академической мобильности в процессе прохождения веб-квест проекта

      Модель педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности явилась основой организации опытно-экспериментальной работы, проводившейся на базе гуманитарно-педагогического, экономического, учетно-финансового, зооинженерного факультетов, факультета садоводства и ландшафтной архитектуры, факультета агрохимии, почвоведения, экологии и лингвистического образовательного центра «Лингва» Российского Государственного Аграрного Университета - Московской Сельскохозяйственной Академии имени К.А. Тимирязева (РГАУ - МСХА им. К.А. Тимирязева).

      Формирующий этап эксперимента осуществлялся в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык». Включение веб-квест проекта в курс не противоречит федеральным государственным образовательным стандартам третьего поколения. Изучение курса иностранного языка в вузе предоставляет будущим профессионалам широкие возможности и перспективы, так как современный специалист совмещает в своей профессиональной деятельности две компетенции - профессиональную и языковую. Благодаря этому, а также новейшим информационным технологиям обучающийся может оперативно знакомиться с тенденциями в профессиональной сфере, отслеживать достижения коллег, обсуждать свои наработки и идеи с мировым сообществом. В курс иностранного языка включены следующие темы:

      Здесь оставлены только те темы, которые включены в веб-квест проект. По завершению курса студенты должны владеть: способностью к деловой коммуникации в отечественной и международной профессиональной сферах, способностью к критике, самокритике и работе в коллективе. В рамках изучения курса иностранного языка, на выполнение веб-проекта был отведен 21 час аудиторных занятий и 40 часов самостоятельной работы. Поясним целевое и содержательное наполнение заданий, входящих в разработанный веб-квест проект «Успешная карьера мне по плечу». Формирование мотивационно —оценочного компонента. Для развития таких показателей как отождествление себя с участником академической мобильности, понимание всех выгод от участия в академической мобильности, необходимых для формирования мотивационно-оценочного компонента готовности студентов к академической мобильности, во введении мы представили студентам ситуацию на рынке труда, где востребованы специалисты, умеющие работать в международной команде. Особенно это актуально в связи со вступлением России в ВТО. В зависимости от специальности студентов, с которыми проводился проект, мы назвали ведущие компании в этой сфере деятельности, продемонстрировали рейтинги компаний по заработной плате и прочее. Среди этих компаний особо выделили агрохолдпнг «Дмитровские овощи», показали видео-презентацию об этой компании. Эта компания заинтересована в выпускниках вузов, участвовавших в академической мобильности, поскольку одно из предприятий агрохолдинга является совместным предприятием, а также предприятие использует сельскохозяйственную технику производства Германии, является крупным игроком на международном рынке. Президент компании - сам «бывший» мобильный студент - С.Н. Филиппов. Дополнительно мы продемонстрировали студентам видеозаписи «бывших» мобильных студентов, где они делились результатами и впечатлениями от участия в академической мобильности.

      Для реализации педагогического условия, актуализации потребности студентов в формировании готовности к академической мобильности как профессионально значимого качества, мы включили следующий материал. При этом мы учитывали результаты исходного состояния готовности студентов к академической мобильности, которые показали, что студенты не понимают выгод от участия в академической мобильности. Наиболее распространенное мнение: участие в академической мобильности повышает уровень владения иностранным языком. Бесспорно, это так, но это не может быть единственной и главной мотивацией для студента сельскохозяйственного вуза. Мы продемонстрировали, что академическая мобильность позволяет студенту на практике проверить и оценить уровень владения компетенциями, ранжируемыми работодателями, как ключевые при трудоустройстве, что позволило нам представить преимущества от участия в академической мобильности в другом ракурсе. Наиболее значимыми компетенциями являются нижеперечисленные, отобранные нами из шкалы компетенций выпускника. вуза, составленной по материалам исследований, проведенных TUNING, «Initiativ D21», Bridies Kolja, Minks Karl Heinz, Меморандумом федерального объединения немецких работодателей по классифицированной структуре обучения, Объединением немецких инженеров, аналитическим центром «Эксперт» «Вузы и работодатели о выпускниках и реформе высшей школы», а также с учетом требований Болонских документов.

      Компетенции социального взаимодействия: письменная и устная коммуникация на родном языке. Студент активно использует эту компетенцию в фазе анализа возможностей академической мобильности и в период согласования формальных вопросов в базовом вузе; знание иностранного языка. Во время пребывания за границей студенту необходимо владеть не только разговорным языком, чтобы решать бытовые проблемы, но и профессиональным, поскольку обучение проводится на иностранном языке. В ряде вузов это английский язык, но есть вузы, которые предлагают обучение на языке страны, в которой вуз расположен; понимание культур и обычаев других стран. Принятие различий и мультикультурности;

      Похожие диссертации на Педагогическое обеспечение готовности студентов к академической мобильности

      

      Педагогические условия формирования готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вузаКердяшева Оксана Вячеславовна

      

      Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности Квитова Лариса Федоровна

      Формирование профессиональной мобильности студентов в процессе вузовского технического образования (социокультурный аспект)Фугелова Татьяна Анатольевна

      

      Развитие социально-профессиональной мобильности студентов в образовательной среде вуза Морылева Элла Анатольевна

      

      Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа Пазюкова Марина Анатольевна

      Формирование социально-профессиональной мобильности студентов пединститутаВершинина, Лидия Васильевна

      Содержание и организация академической мобильности студентов ФинляндииСтаврук, Марина Александровна

      Формирование коммуникативной мобильности студентов экономического вузаСмирнова, Ольга Владимировна

      

      Академическая мобильность студентов в вузах России и СШАМикова, Ирина Митковна

      

      Академическая мобильность как фактор социализации личности студента университетаОденбах, Ирина Александровна