Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коммуникативная мобильность как компонент коммуникативной компетенции студентов экономического вуза 16
1.1. Коммуникативная компетенция в структуре современного целеполагания в экономическом образовании 16
1.2. Сущность и особенности коммуникативной компетенции экономиста-международника 38
1.3. Содержание и структура коммуникативной мобильности как компонента коммуникативной компетенции 61
Выводы по 1 главе 84
Глава 2. Организация процесса формирования коммуникативной мобильности студентов экономического вуза 87
2.1. Содержание обучения, нацеленного на формирование коммуникативной мобильности студентов экономического вуза 87
2.2. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной мобильности студентов экономического вуза .108
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования коммуникативной мобильности студентов экономического вуза 134
Выводы по 2 главе 152
Заключение 155
Список литературы 161
Приложение 185
- Коммуникативная компетенция в структуре современного целеполагания в экономическом образовании
- Содержание и структура коммуникативной мобильности как компонента коммуникативной компетенции
- Содержание обучения, нацеленного на формирование коммуникативной мобильности студентов экономического вуза
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования коммуникативной мобильности студентов экономического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования связана с происходящими в России социально-экономическими, политическими и общекультурными изменениями, которые приводят к необходимости коррекции структуры и содержания всех форм и видов социализации выпускников вузов в целях обеспечения их конкурентоспособности. Специалист должен быть востребован на рынке труда, для чего ему необходимо не только получить профессиональные знания и умения, но и научиться быстро, гибко и эффективно адаптироваться к изменениям в процессе коммуникации.
Для профессии экономиста способность к быстрой адаптации в ходе профессионально значимой коммуникации является особо значимой. В квалификационных характеристиках экономиста указывается на необходимость формирования навыков ведения дискуссии в процессе делового общения на иностранном языке, способности оперативно реагировать на изменение коммуникативной ситуации, на возникновение в ней факторов неопределенности (ФГОС ВПО 2010). Данные требования обусловливают необходимость формирования у студентов экономического вуза особых компонентов коммуникативной компетенции.
Исследованию сущности, особенностей, структуры данной компетенции посвящено немало работ. В них дан общий анализ феномена (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.), вскрыто его специфическое содержание (А.С. Андриенко, Г.К. Борозенец, Т.А Грабой, Л.С. Зникина, О.Ю. Искандарова, А.В. Мариничева, О.В. Федорова и др.), определены условия эффективности формирования данной компетенции в разных образовательных условиях (Т.А Грабой, Л.С. Зникина, В.Ф. Тенищева, О.В. Федорова и др.).
Несмотря на достигнутые результаты в области изучения коммуникативной компетенции, остается открытым ряд вопросов, касающихся научно обоснованного представления особенностей коммуникативной компетенции экономистов-международников1, чья деятельность связана с участием в межкультурном диалоге, параметры которого зачастую заранее не определенны и поэтому характеризуются непредсказуемостью. В таких условиях активизируется особое качество -коммуникативная мобильность, нацеленная на установление и снятие фактора неопределенности в сложных условиях межкультурного общения.
Мобильность, как новая научная реалия, начала исследоваться сравнительно недавно, но при этом данное понятие активно используется в достаточно большом количестве научных областей. Имеются работы,
1 В рамках настоящего исследования под термином «экономист-международник» будет пониматься профессионал (бакалавр), получивший подготовку по направлению «Экономика» (профиль «Мировая экономика») с расширенной сеткой часов на предмет «Иностранный язык», чья деятельность связана с интенсивными контактами в сфере межкультурной и межъязыковой коммуникации (работники зарубежных банков, консалтинговых агентств, аудиторских компаний, государственных структур финансово-экономического сектора, экспортно-импортных частных предприятий и т.п.).
посвященные трактовке понятия «мобильность» с позиции психологии (А.В. Брушлинский, И.В. Василенко, Р.С. Немов), философии образования (В.В. Новиков), экономики (И.Л. Смирнова, Л.А. Сорокина).
Всплеск интереса к мобильности как педагогическому понятию отмечен в последние годы. При этом она исследуется в двух возможных ракурсах: как академическая (образовательная) мобильность (Е.И. Артамонова, М.А. Ставрук, А.А. Коропченко, А.Н. Шеремет и др.) и как профессиональная мобильность (Л.А. Амирова, Э.Ф. Зеер, Б.М. Игошев, Л.В. Горюнова). Особое внимание к данному феномену обусловлено необходимостью исследования особенностей состояния личности, готовой к самосовершенствованию, саморазвитию, реализации себя в окружающей действительности, готовой к успешной адаптации к изменяющимся условиям жизни.
Полученные учеными результаты не могут не быть перенесены в сферу обучения студентов коммуникативной деятельности. В частности, особый интерес может представить рассмотрение мобильности как характеристики способности человека к коммуникации, реализуемой на межкультурном уровне.
Анализ литературы показывает, что коммуникативная мобильность как свойство личности, проявляющееся в контексте общения экономистов-международников, до сих пор не подлежала исследованию. Между тем, как демонстрирует практика, анализ требований работодателей, изучение в исторической ретроспективе требований нормативных документов в сфере высшего профессионального образования (ГОС ВПО, 2000, проекты ГОС ВПО, 2006, ФГОС ВПО, 2010, концепция обучения языкам в НИУ ВШЭ, 2010 и др.), на сегодня востребованы такие профессионалы, которые в рамках делового общения способны к оперативному и эффективному коммуникативному реагированию, к смене речевых стратегий и тактик, к принятию решений в быстро меняющихся и нестандартных условиях общения. Таким образом, актуальным становится вопрос о включении коммуникативной мобильности в состав коммуникативной компетенции экономистов-международников.
Многолетние наблюдения и проведенные эмпирические исследования позволяют утверждать, что студенты экономических вузов в целом демонстрируют психическую, мотивационную и когнитивную готовность к приобретению способности быстрого коммуникативного реагирования в ситуациях делового общения, характеризующихся элементами неопределенности. В то же время коммуникативная мобильность как составляющая профессиональной коммуникативной компетенции не проявляется в структуре личности студента сама по себе, ее необходимо формировать целенаправленно. К сожалению, данный процесс до сих пор находился вне сферы внимания исследователей.
Обозначенные факты являются основанием для констатации целого ряда противоречий:
между все повышающимися требованиями к качеству коммуникативных способностей выпускников экономических вузов и объективно низким уровнем их готовности к принятию решений в ситуации коммуникативной неопределенности;
между социальной обусловленностью и актуальностью формирования качества личности, которое обеспечивает гибкость, подвижность, адаптивность коммуникативных способностей экономиста, реализуемых в ситуациях межкультурных деловых контактов, и отсутствием в педагогической науке подходов к исследованию особенностей данного качества;
между имеющимися концепциями изучения и формирования / развития коммуникативной компетенции выпускника экономического вуза и отсутствием направления исследований, связанного с изучением коммуникативной мобильности как неотъемлемого качества последней;
между наличием психической, мотивационной и когнитивной готовности студентов вузов к приобретению способности быстрого коммуникативного реагирования в сложных ситуациях профессионального общения и отсутствием целенаправленного формирования данной способности при подготовке экономистов-международников.
Поиск путей разрешения данных противоречий обусловливает актуальность исследования на тему «Формирование коммуникативной мобильности студентов экономического вуза». Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы содержательные составляющие коммуникативной мобильности, обусловленные деятельностью экономиста-международника, и какова совокупность организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования данного качества у студентов экономических вузов?
Решение данной проблемы составляет цель исследования
Объект исследования - коммуникативная мобильность как компонент коммуникативной компетенции экономиста-международника.
Предмет исследования - содержательные особенности коммуникативной мобильности экономистов-международников и организационно-педагогическая специфика ее формирования в условиях экономического вуза.
В качестве гипотезы служит предположение о том, что формирование коммуникативной мобильности студентов экономического вуза будет эффективным, если:
реализована совокупность организационно-педагогических условий, нацеленных на формирование коммуникативной мобильности студентов экономического вуза;
компоненты содержания обучения, ориентированного на формирование коммуникативной мобильности экономиста-международника, взаимно интегрируя, образуют единый комплекс дидактических единиц, овладение которым обеспечивает качество межкультурного диалога в ситуациях коммуникативной неопределенности;
- создана дидактически целесообразно структурированная
совокупность проблемных профессиональных ситуаций межкультурной
коммуникации, а также проблемных профессионально-коммуникативных
задач, определяющих последовательность действий по обнаружению и
преодолению различных типов коммуникативной неопределенности в ходе
овладения предметным содержанием дисциплины «иностранный язык».
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
-
Рассмотреть состояние исследуемой проблемы и определить закономерности коммуникативно ориентированного направления подготовки студентов экономического вуза.
-
Выявить особенности коммуникативного поведения в ситуациях межкультурного общения и на этой основе уточнить параметры и статус коммуникативной компетенции экономиста-международника.
-
Определить содержательные характеристики коммуникативной мобильности как компонента коммуникативной компетенции экономиста-международника.
-
Установить компоненты содержания обучения, нацеленного на формирование коммуникативной мобильности студентов экономических вузов.
-
Теоретически определить и обосновать опытно-экспериментальным путем совокупность организационно-педагогических условий формирования коммуникативной мобильности студентов экономического вуза.
Методологической основой исследования являются следующие подходы:
личностно-деятельностный (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская), позволяющий исследовать коммуникативную мобильность как качество личности, готовой к самореализации и самоактуализации в коммуникативной деятельности;
системный, дающий возможность рассмотреть коммуникативную мобильность в парадигме моделирования выпускника экономического вуза как сложно организованной системы (В.И. Байденко, Я.И. Кузьминов, Д.Б. Пузанков, Ю.Г. Татур, И.Б. Федоров, В.Д. Шадриков, и др.);
культурологический (Е.И. Артамонова, B.C. Библер, М.М. Бахтин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) и межкультурный (Н.И. Алмазова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Л.С. Зникина, И.И. Халеева, С.Г. Тер-Минасова), обеспечивающие возможность изучения коммуникативной мобильности в приложении к межкультурным условиям реализации процесса общения.
Теоретической основой исследования являются:
- современные работы в области компетентностного подхода (В.И.
Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской);
теория проблемного обучения, нацеленного на стимулирование поисковой творческой деятельности обучающихся (А.В. Брушлинский, М.М. Левина, А.Н. Крутский, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин);
концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Г.М. Андреева, В.П. Беспалько, О.Г. Ларионова, Ю.Г. Татур и др.);
теоретические исследования, нацеленные на изучение мобильности: социальной (В.А. Бондаренко, П.А. Сорокин, П. М. Блау, И. Блумен, М. Вебер, Дж. Голдторп, Л. Гудман, Д. Трейман, Р. Эриксон, Д.Л. Фезерман, P.M. Хаузер), трудовой (Г.В. Дворецкая, А.А. Иванков, С.Э. Крапивенский, В.П. Махнорылов, И.О. Мальцева, А.В. Менжерес, Т.В. Новикова, Д.В. Нестерова), академической (В.И Байденко, В.А. Садовничий, В.М. Филиппов, Ф. Альтбах, П. Блюменталь, Н. Варгхис, Р. Роадс, П. Скотт, А. Смит, Н. Стром-квист, Б. Уотчер, М. Эппл), профессиональной (Л.А. Амирова, Э.Ф. Зеер, Б.М. Игошев, Л.В. Горюнова).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применяются следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования; директивных и нормативных документов (ГОС ВПО, ФГОС ВПО, учебные программы, учебные планы и др.); синтез теоретического и эмпирического материала, а также комплекс эмпирических методов: наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальное обучение и статистические методы обработки результатов экспериментального исследования.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2005-2006 гг.) было выявлено состояние проблемы, разработан научный и терминологический аппарат исследования, определен объект и предмет исследования, сформирована теоретико-методологическая основа работы.
На втором этапе (2007-2010 гг.) изучена специфика исследуемого объекта; определены теоретические основы формирования коммуникативной мобильности, спроектированы и описаны организационно-педагогические условия формирования искомого качества; разработана серия проблемных профессионально-коммуникативных задач; создано (в соавторстве) учебное пособие для студентов 1 курса факультета мировой экономики и мировой политики НИУ ВШЭ с использованием проблемных профессионально-коммуникативных задач, определено содержание опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности разработанных организационно-педагогических условий формирования коммуникативной мобильности экономистов-международников. Осуществлен анализ полученных результатов, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.
Наиболее существенные результаты исследования и их научная новизна:
конкретизированы особенности коммуникативной компетенции экономиста-международника, обусловленные спецификой экономического дискурса и особенностями межкультурного делового общения;
на основе анализа имеющихся подходов охарактеризованы этапы, модели и концепции исследования мобильности как педагогического феномена, уточнена её специфика как интегративного и полифункционального явления;
определены сущность и содержание коммуникативной мобильности студентов экономического вуза, включающей в себя компоненты, совокупность которых обеспечивает преодоление коммуникативной неопределенности в процессе межкультурного диалога;
выделен комплекс организационно-педагогических условий формирования коммуникативной мобильности студентов экономического вуза: внутренних (осознанность, мотивированность, интерес, рефлексия студентов) и внешних (образовательный контекст предмета «иностранный язык», использование совокупности проблемных профессионально-коммуникативных задач, обусловливающих применение стратегий и тактик преодоления коммуникативной неопределенности).
Теоретическая значимость исследования:
на основе диахронического и синхронического анализа определены закономерности коммуникативно ориентированного направления подготовки студентов экономического вуза, что позволяет расширить представление об эволюционном развитии высшего профессионального (экономического) образования;
в тезаурус педагогики включено понятие «коммуникативная мобильность студентов», что расширяет область представлений о мобильности как научном понятии, увеличивает диапазон его функционирования;
исследование структуры коммуникативной мобильности может рассматриваться как модель, способная к переносу при изучении других качеств личности, требуемых обществом;
на основе учета факторов коммуникативного свойства выделены и классифицированы стратегии и тактики выявления и преодоления неопределенности в процессе коммуникации, что конкретизирует содержание коммуникативно ориентированного обучения студентов.
Практическое значение исследования:
теоретические положения и выводы позволяют существенно повысить эффективность учебного процесса, нацеленного на формирование коммуникативной компетенции студентов экономического вуза;
созданные организационно-педагогические условия способны послужить основой для формирования коммуникативной мобильности у студентов других направлений подготовки;
разработанная серия проблемных профессиональных ситуаций меж-
культурного общения, а также комплекс проблемных профессионально-коммуникативных задач, нацеленных на формирование коммуникативной мобильности, могут быть использованы при написании учебных пособий, учебников для подготовки экономистов-международников (направления 080100 «Экономика, профиль «Мировая экономика» и направления 031900 «Международные отношения»);
созданное учебное пособие по английскому языку для работы студентов 1 курса (приложение к учебнику "Upstream Intermediate" by Virginia Evans and Jenny Dooley) позволяет пополнить банк средств обучения для подготовки студентов экономического вуза;
результаты исследования могут использоваться в курсе подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, анализом теории и практики обучения и воспитания в высшей школе (экономические вузы); опорой на результаты фундаментальных исследований ученых, раскрывающих особенности коммуникативной подготовки студентов, исследующих компетентностный вектор развития целеустанавливающих и результирующих компонентов системы обучения и воспитания в высшей школе; адекватностью методов задачам и логике исследования; репрезентативной базой оригинальных отечественных и зарубежных источников, в том числе законов, правительственных постановлений, решений, опорой при их анализе на объективные законы педагогики и принципы организации научно-педагогических исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Особенности коммуникативной мобильности экономиста-международника обусловлены главным дифференцирующим признаком делового экономического дискурса - наличием в ситуации коммуникации разных типов неопределенности: информационной, субъектной, формальной, содержательной. Коммуникативная мобильность представляет собой способность специалиста осуществлять качественное общение в разнообразных, в том числе непредвиденных ситуациях, требующих проявления чувствительности и терпимости к фактору коммуникативной неопределенности и предполагающих проявление активности, оперативности и рефлексивности личности. Коммуникативная мобильность входит в состав коммуникативной компетенции экономиста-международника как интегральная составляющая.
-
Компонентами коммуникативной мобильности - качества личности экономиста-международника - являются гибкость коммуникативного реагирования, толерантность к неопределенности, способность устанавливать типы неопределенности в ситуации коммуникации, активная позиция, способность к оперативному поиску выхода из затруднительного положения и способность определять негативные / позитивные эффекты межкультурного общения.
-
С точки зрения содержания процесс формирования коммуникативной мобильности основан на использовании серии проблемных профессио-
нальных ситуаций межкультурной коммуникации, в учебных целях задающих параметры (типы, степень) неопределенности и являющихся моделями тех естественных (аутентичных) ситуаций делового общения, которые характеризуются признаками неопределенности. Для организации речевого поведения студентам требуется комплекс стратегий и тактик, обеспечивающих а) диагностику неопределенности, б) ее преодоление благодаря активизации имеющегося опыта, поиску и применению эффективных способов и приемов, в) контроль эффективности решения проблемы. Все компоненты содержания обучения находятся в отношениях тесной зависимости, и образуют единый комплекс дидактических единиц.
4. Организационно-педагогические условия диктуют необходимость использования проблемных профессиональных ситуаций межкультурной коммуникации в рамках предмета «иностранный язык», который способен обеспечить систематичность и последовательность формирования стратегий и тактик преодоления разных типов коммуникативной неопределенности в ходе решения проблемных профессионально-коммуникативных задач: поисково-информационных, вариативных и игровых. В этом процессе обеспечивается высокая мотивация, устойчивый интерес студентов к деятельности, их способность к самодиагностике.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры теории и методики преподавания иностранных и кафедры французского языка и лингводидактики Института иностранных языков ГБОУ ВПО МГПУ (2010-2012 гг.); на заседаниях научного объединения аспирантов и соискателей института иностранных языков ГБОУ ВПО МГПУ (2010-2012 гг.), в ходе работы научно-методического семинара кафедры иностранных языков факультета мировой экономики и мировой политики НИУ ВШЭ (2007-2012 гг.), на заседаниях методологического семинара «Актуальные вопросы лингводидактики и методики обучения иностранным языкам» в Институте иностранных языков ГБОУ ВПО МГПУ (2011-2012 гг.); в ходе выступлений на научных сессиях ГБОУ ВПО МГПУ (2011-2012 гг.); на международной научно-практической конференции МГУ им. М.В. Ломоносова, посвященной 300-летию со дня рождения М.В. Ломоносова «Учитель, ученик, учебник» (Москва, 2010), на межфакультетской научно-методической конференции НИУ ВШЭ «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах» (Москва, 2010 г.), на VI международной научно-практической конференции «Профессиональное лингвообразование» (Нижний Новгород, 2012 г.), на VIII Международной научно-практической конференции « Дни науки - 2012» (Прага, 2012 г.), на IX международной конференции по образованию и развитию ICED 2012 «Across the Globe Higher Education Learning and Teaching» (Бангкок, 2012 г.), на III международной научно-практической конференции «Технологии построения систем с заданными свойствами» (Москва, 2012 г.).
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении
высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (г. Москва). Автором лично в качестве старшего преподавателя кафедры иностранных языков факультета мировой экономики и мировой политики проводились занятия по аспекту Business English (1 курс), в ходе которых были внедрены теоретические основы и практические материалы исследования.
Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы, состоящий из 221 источника, 4 приложения. Текст работы иллюстрирован 12 таблицами, 1 диаграммой, 6 графиками и 7 схемами.
Коммуникативная компетенция в структуре современного целеполагания в экономическом образовании
Социально-экономические, политические и общекультурные изменения, происходящие в России в конце XX - начале XXI веков, привели к необходимости изменений в характере образования, в ориентации его на развитие творческой инициативы человека, самостоятельности в обучении, а также на обеспечение конкурентоспособности и мобильности будущих специалистов. Все это требует иной структуры, содержания, форм и видов подготовки студентов вуза, чье качество обучения определяется готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью адаптироваться к быстро меняющимся и неопределенным условиям современного мира, владением профессиональными навыками, а также умением использовать полученные знания при решении профессиональных задач.
В качестве основной задачи вузовской подготовки все чаще выдвигается требование совершенствования коммуникативной сферы обучающегося. Это предполагает формирование и развитие у него особых речевых навыков, умений выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы, способность проектировать новые формы коммуникативного действия, а также умение критически мыслить и формулировать эти мысли в сложном и непредсказуемом процессе межличностного общения.
На фоне сказанного особую значимость и актуальность приобретает проблема обучения студентов владению специфической коммуникацией, связанной с их будущей профессиональной деятельностью. Особенности и сложность решения этой проблемы на современном этапе заключается в том, что в условиях глубокой дифференциации и узкой специализации направлений в подготовке студентов даже в пределах одной и той же научной дисциплины могут возникнуть проблемы, мешающие плодотворной коммуникации. Следовательно, необходимо расширить традиционное представление о специальной коммуникативной подготовке студентов вузов, придать ему новое содержание. Эта новизна обусловлена еще и тем обстоятельством, что современный человек весьма часто оказывается в ситуации общения с представителями иной лингвокультурной и этнической общности. Следовательно, ширится спектр потенциальных ситуаций его коммуникативного поведения, от эффективности которого во многом будет зависеть успешность социализации и профессионализации выпускника за пределами целенаправленного процесса обучения - по окончании вуза.
Сказанное обусловливает необходимость формирования у студентов коммуникативной компетенции, которая способна обеспечить эффективность общения (в том числе на межкультурном уровне его реализации).
Наш интерес к категории «компетенция» в контексте исследования коммуникации и факторов, оптимизирующих процесс формирования коммуникативной способности, не случаен. Сегодня стала общепризнанной педагогическая парадигма компетентностного целеполагания, которая сформировалась и развивается в русле компетентностного подхода в сфере образования. С позиций этого подхода в качестве стратегической цели подготовки выпускника вуза предусматривается не столько приобретение профессионально необходимых знаний, умений и навыков, сколько формирование ряда компетенций, в совокупности составляющих профессиональную компетентность.
Как следствие реализации компетентностного подхода, компетенция как категория оказывается широко востребованной в рамках научных областей, изучающих подготовку современного студента вуза. Именно компетенция как научная категория призвана отразить итоговый уровень такой подготовки, качество подготовки бакалавра или магистра в сфере той или иной области знания.
Логика изложения материала в данной части нашей работы вызвана необходимостью тщательного и последовательного изучения феномена «коммуникативная компетенция» с позиций его статуса в современном высшем профессиональном образовании, в частности, в сфере образовательных целеустанавливающих ориентиров. Нам предстоит, во-первых, определить собственные предпочтения (с позиций нашего предмета исследования) при сравнении / сопоставлении смежных понятий «компетенция» / «компетентность», активно используемых в современной педагогической науке. Во-вторых, необходимо рассмотреть сущность коммуникации в приложении к подготовке студентов экономического вуза. Наконец, в-третьих, следует определить место коммуникативной компетенции в структуре современных целей экономического образования.
Уточнение сущности ключевых понятий - один из важных аспектов определения теоретических основ любого научного исследования. Невзирая на то, что о дифференциации понятий написано немало исследований, представляется важным показать истоки и причины возникновения в отечественной педагогической науке такой дихотомии. С этой целью воспользуемся средствами диахронического анализа сложившейся ситуации. Для этого следует кратко остановиться на этапах становления СВЕ-подхода (competence-based education - образование, основанное на компетенциях).
Введение в научный аппарат категории «компетенция», а также создание предпосылок разграничения понятий компетенция / компетентность происходит в 1960-1970 гг. Как указывает И.А. Зимняя [И.А. Зимняя 2004: 17], именно в этот период времени начинается исследование различных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). Этот термин связан с психологией развития, когнитивной психологией и социолингвистикой.
Позднее (1970-1990 гг.) идея использования категорий «компетенция» / «компетентность» развивается и углубляется, по прежнему функционируя в русле теории и практики обучения языку (особенно неродному). В этот же период времени интерес к этим явлениям начинает проявлять та научная сфера, которая занимается профессионализмом в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции / компетентности».
Этот период времени отмечен «взрывом» исследовательского интереса к феномену «компетенция». Отечественные (Л.А. Петровская, А.К. Маркова) и зарубежные (W. Hutmacher) ученые выявляют и изучают виды компетенций (от 3 до 37), начинают разрабатывать процесс обучения, нацеленный на их (компетенций) формирование.
За рубежом развитие теории компетентностного подхода шло в направлении исследования так называемых ключевых компетенций (key competencies). Этот термин впервые был введен в начале 1990-х годов Международной организацией труда, он был включен ею в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров [Глоссарий терминов... 1997]. В середине 1990-х годов этим понятием уже начинают определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе: компетенцию трактуют как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции призваны обеспечить универсальность специалиста. К таким компетенциям Совет Европы (1996 г.) относит: 1) политические и социальные компетенции, 2) компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, 3) компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, 4) компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, 5) способность учиться на протяжении жизни [W. Hutmacher 1997].
Применительно к российскому образовательному контексту следует заметить, что, по словам А.В. Хуторского, для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны, но наше образование всегда выбирало «свой путь», связанный со спецификой отечественных традиций и процессов [А.В. Хуторской 2003: 60]. Не является исключением и особая исследовательская активность в изучении феномена «компетенции», определении его роли в российском образовании.
Прежде всего, в отечественной педагогической науке происходит теоретическое осмысление явлений «компетенция / компетентность». Здесь мы особо выделяем труды Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной. Примечательно, что эти работы позволили рассматривать компетентность как свойство личности (Н.В. Кузьмина), исследовать ее в контексте психологии труда (А.К. Маркова) и коммуникативной деятельности профессионала (учителя) (Л.А. Петровская, Л.М. Митина). Начинает формироваться конструкт «профессиональная компетентность / компетенция», в состав которого (что особо значимо для нашего исследования) впервые включается коммуникативная составляющая (подструктура по Л.М. Митиной [Л.М. Митина 1998: 94]).
На современном этапе СВЕ-подхода (с 2000 г. по настоящее время) позиция его ключевых категорий — компетенции / компетентности - окончательно определяется как значимая. В отечественном образовании компетентностный подход общепринято сегодня применять в отношении квалификации «результативно-целевого» компонента системы образования [И.А. Зимняя 2004: 30].
Содержание и структура коммуникативной мобильности как компонента коммуникативной компетенции
Обращение к термину «мобильность» в контексте нашего исследования отнюдь не случайно. Внимание к этому явлению продиктовано тем интересом, который сегодня проявляется к мобильности в разных сферах жизнедеятельности государства и общества у нас в стране и за рубежом. В частности, в уже цитированном нами стандарте указывается на необходимость подготовки экономиста «в области основ гуманитарных, социальных, экономических и математических знаний, получение профессионально профилированного (на уровне бакалавра) образования, позволяющего выпускнику успешно работать в избранной сфере деятельности, обладать универсальными и предметно-специализированными компетенциями, способствующими его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда» (выделено нами - О.С.) [ФГОС ВПО 2010: 5].
При анализе содержания данного понятия мы хорошо осознаем, что «мода» на то или иное явление способна оказать ему «медвежью услугу»: часто новизна и внешняя привлекательность термина уводит исследователей далеко от сути понятия и мешает его адекватному интегрированию в научный тезаурус.
Образование, как важнейшая сфера проявления общественных интересов, не осталось в изоляции от этих процессов. Анализируя общую ситуацию, мы констатируем, что, с одной стороны, мы наблюдаем все более и более усиливающуюся тенденцию, свидетельствующую о педагогической «популярности» термина «мобильность». С другой, мы становимся свидетелями того, как неоднозначно, порой противоречиво его трактуют исследователи. В связи со сказанным, представляется необходимым в рамках данного параграфа остановиться на подходах к интерпретации мобильности в общепедагогическом и лингводидактическом ракурсах ее рассмотрения и определить суть этого явления применительно к характеристике коммуникативной компетенции экономиста-международника.
Пожалуй, впервые данный термин был использован как образовательно значимый в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Здесь говорилось о том, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (выделено нами - О.С.) [Концепция модернизации ... 2002: 5]. Появление этого термина в таком нормативном и стратегически целеустанавливающем документе знаменательно. Оно означало смену определенных образовательных ориентиров, которые должны были непременно осмыслиться с позиций как научного изучения, так и практического применения.
В словарях понятие «мобильность» (mobility) эксплицируется по-разному:
- как «способность с легкостью менять работу, место жительства, перемещаться из одного социального класса в другой, а также быстро перемещаться с места на место» [Longman Dictionary of Contemporary English 2001: 916];
- как 1) подвижность; 2) непостоянство, изменчивость [Англо-русский словарь 1981:475];
- как подвижность, готовность к быстрому выполнению заданий [Большая Советская Энциклопедия 1973: 384; Краткий политический словарь 1989: 329];
- как «подвижность, способность к быстрому изменению состояния, положения» [Социологический энциклопедический словарь 1989: 104].
Как видно из приведенных трактовок словарных источников, все они сходны в определении понятий «мобильность». Они конкретизируют сферу (обстоятельства, ситуацию) применения обобщенного значения «подвижный, способный к быстрому реагированию». Это обобщенное значение было по-своему интегрировано в систему разных научных областей, где оно получило свою специфическую интерпретацию.
Различные аспекты мобильности изучались с конца 40-х годов XX века несколькими поколениями зарубежных ученых: Д. Гласса, С. Липсета и Г. Зеттер-берга, Р. Бендикса, К. Сваластога, П. Блау, О. Дункена, Д. Л. Фезермана, Р. Н. Хаузера, Д. Треймана, Р. Эриксона и др. В российской науке можно назвать работы целого ряда авторов (Л.А. Беляева, Л.А. Гордон, З.Т. Голенкова, Т.И. Заславская, Е.Д. Игитханян, Э.А. Капитонов, Н.И. Лапин и др.).
Первоначально термин «мобильность» появился в социологии, его ввел П.А. Сорокин, который подразумевал под ним перемещение человека в социальной сфере, в сфере труда и образования [П.А. Сорокин 1964]. Данное понятие в социологии также использовалось при анализе процессов, связанных с осознанием людьми порядка в обществе, с признанием ими открытости общества и возможности смены позиций в среде обитания, в профессиональной и образовательной сферах, а также в области их пристрастий и установок.
В социальном контексте рассмотрения мобильность интерпретируется с точки зрения подвижности социальных групп в общественной структуре [Философский словарь 1975: 251], что подразумевает совокупность социальных перемещений людей в обществе, то есть изменение их статуса (П. Дальберг, П. Гус-тафсон, А. Спилимберго, Н. Элемерс, Л. Хазелриг, А. Штраус и др.). Социальную мобильность подразделяют на виды (межпоколенная и внутрипоколенная мобильность) и типы (вертикальная и горизонтальная мобильность). Данные виды и типы мобильности отражают перемещение человека по социальной «лестнице», которое зависит от его возрастных и / или статусных особенностей. Все это предопределяет рассмотрение термина «социальная мобильность» в рамках таких явлений как социальная карьера и социальная стратификация.
Существует также понятие «географическая мобильность», которое применяется по отношению к буквальному перемещению населения. Примером такого перемещения выступает туризм (межрегиональный и международный), переезд из города в деревню и обратно и т.д.
Термин «мобильность» используется также для квалификации процессов смены вероисповедания, гражданства, перемещения из одной семьи в другую (например, из родительской в свою, вновь образованную), из одной профессии в другую и т.д.
Еще одной сферой, предполагающей необходимость «перемещения» и смены состояний, является профессиональная сфера деятельности человека. В связи с этим представляется интересным рассмотреть понятие «профессиональная мобильность». В Большом социологическом словаре профессиональная мобильность (occupational mobility) трактуется как «продвижение индивидуумов через различные уровни в иерархии положений занятости» [Большой толковый социологический словарь 1999: 104]. Социологический энциклопедический словарь интерпретирует профессиональную мобильность (professional mobility) как смену индивидуумом одной профессии на другую [Социологический энциклопедический словарь 1998: 361]. Схожую экспликацию этого термина можно встретить и в экономической социологии. Здесь профессиональная мобильность рассматривается как перемещение людей из одних социально-профессиональных групп, сфер занятости, видов трудовой деятельности, рабочих мест, в другие [А.В. Дорин 1997].
Из приведенных выше трактовок термина «профессиональная мобильность» очевидно, что все они созвучны толкованию исходного термина «мобильность», где основной является идея перемещения либо внутри одной и той же профессии (с одной должности на другую), либо из одной профессии в другую (смена профессии). Такое содержание данного понятия вполне понятно с точки зрения социологии или экономики, но оно совершенно неприемлемо с точки зрения образовательной деятельности. Как пишет С.Л. Новолодская, понимание термина «профессиональная мобильность» в различных научных сферах является, как правило, внеличностным, оно «не распространяется на сферы индивидных и индивидуальных проявлений человека и поэтому не может использоваться при рассмотрении профессиональной мобильности как качества личности специалиста, необходимого выпускнику вуза для полноценной профессиональной деятельности» [С.Л. Новолодская 2005: 22]. Она также полагает, что профессиональная мобильность не замыкается исключительно на процессах перемещения или смены профессиональной деятельности. По мнению автора, «в рамках одной и той же профессионально-статусной системы отношений неизбежно возникают и множатся ситуации, требующие гибкой адаптации, мгновенной приспособляемости к внешним влияниям со стороны постоянно меняющегося профессионального пространства» [Там же: 22].
Одним из немногих фундаментальных исследований, в которых профессиональная мобильность исследуется в личностном ракурсе, является работа Б.М. Игошева, в которой представлена оригинальная концепция формирования мобильности как особого личностного качества работников сферы образования. Согласно позиции исследователя, профессиональная мобильность педагога есть «динамическое качество личности, обусловливающая успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, способность осваивать инновации в образовании, готовность к самосовершенствованию, саморазвитию и реализации себя в педагогической деятельности и профессиональном сообществе» [Б.М. Игошев 2008: 11] .
Подтверждение того, что мобильность может и должна рассматриваться как качество личности имеется в работах, относящихся к областям а) психологической, б) философской, в) экономической и г) педагогической наук.
Содержание обучения, нацеленного на формирование коммуникативной мобильности студентов экономического вуза
Общеизвестно, что сложные явления действительности при их анализе нуждаются в некоем разложении на составные части, в рассмотрении их «атомарного» состава. Именно таким образом реализуются мыслительные процессы ученого: от анализа составных частей объекта, их изолированного представления (абстрагирования), затем сравнения, сопоставления (с целью нахождения общего и различного), к синтезу полученных данных и, наконец, к осмыслению исходного объекта рассмотрения, но на качественно ином уровне его интерпретации. Согласно этой логике для целей нашего исследования необходимо выявить компоненты содержания образования в экономическом вузе, причем в той его (содержания) части, которая связана а) с коммуникативной ориентацией процесса обучения и б) с реализацией фактора неопределенности, который, как мы указали выше, маркирует коммуникативную мобильность, определяя ее своеобразие.
Традиционным является рассмотрение практически любого комплексного дидактического явления с позиций входящих в него и необходимых для функционирования системы «знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности» [Педагогический энциклопедический словарь 2002: 266]. Стоит заметить, что в связи с внедрением компетентностного подхода в сферу высшего профессионального образования доминантой содержательной составляющей современного образования становится «опыт личности», создаваемый посредством приобретения ею индивидуально востребованного социального опыта человечества, закрепленного в материальной и духовной культуре [Там же]. Этот опыт на уровне учебного предмета «раскладывается» на следующие компоненты:
а) опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория - практика» (знания и умения);
б) опыт личности, дифференцируемый по признаку творчества в учебной деятельности (репродуктивная деятельность и последовательно усложняющиеся уровни творческой деятельности) [B.C. Леднев 1989].
Применительно к предмету нашего рассмотрения - процессу формирования коммуникативной мобильности как качества экономиста-международника - мы сосредоточим свое внимание на второй из представленных составляющих содержания - на опыте личности, связанном с творчеством в учебной деятельности. Такой выбор обусловлен рядом обстоятельств.
Во-первых, как показано выше (п. 1.2), мы не затрагиваем область функционирования коммуникативной компетенции в условиях стандартного, алгоритмизированного общения. Эта сфера, безусловно, очень привлекательная, не соотносится со спецификой неопределенных параметров коммуникативной ситуации: именно в ней реализуются характеристики коммуникативной мобильности, требуемые экономисту-международнику. Следовательно, компоненты коммуникативной мобильности, необходимые для усвоения студентами экономического вуза, должны быть включены в состав «опыта творческой деятельности».
Во-вторых, область «знания - умения», реализуемая по принципу «теория -практика» применительно к коммуникативной подготовке экономистов-международников достаточно полно описана в педагогической и лингводидакти-ческой литературе. Установлена и продолжает активно пополняться система знаний в области подлежащих усвоению компонентов: языкового материала, лингво-культурологических, социолингвистических и межкультурных особенностей процесса общения, выявлены, систематизированы навыки оперирования лингвистическим и культурологическим материалом, состоятельность которых применительно к подготовке экономистов-международников многократно доказана, выявлены типичные ситуации и сферы межкультурного общения (СВ. Аверьянова 2008, И.Д. Агафонова 2009, Н.И. Алмазова 2003, А.С. Андриенко 2007, Т.Н. Астафурова 1997, Г.К. Борозенец 2005, Н.Д. Гальскова 2003, О.В. Герасименко 2001, Т.А. Гра-бой 2002, М.Г. Евдокимова 2007, Л.С. Зникина 2005, A.M. Ионова 2011, О.Ю. Ко-тельникова 2009, А.В. Мариничева 2003, С.Н. Репина 2001, Н.Г. Семенова 2000, Г.С. Трофимова 2000, Н.Д. Усвят 2008, О.В. Федорова 2003 и др.). Имеющийся опыт исследования данных объектов позволяет нам сделать вывод, что данная часть содержания экономического образования в предметной коммуникативно ориентированной области не требует серьезных дополнений.
Исходя из сказанного, считаем необходимым конкретизировать компоненты содержания образования, а) ориентируясь на область «опыт творческой деятельности», б) сообразуясь со спецификой коммуникативной мобильности во всех проявлениях ее компонентов (см. схема 4). Иными словами мы должны определить такие единицы процесса обучения, усвоение которых позволит сформировать искомую способность.
Анализ литературы позволил установить, что в сфере нашего внимания должны находиться следующие объекты:
- коммуникативные ситуации, характеризующиеся признаком неопределенности: их необходимо возвести в ранг учебных, установить их дифференцирующие признаки, классифицировать для учебных целей;
- стратегии и тактики как актуализаторы кооперативного поведения в коммуникативной ситуации с признаками напряженности.
Первый компонент содержания - профессиональные проблемные ситуации межкультурной коммуникации.
Особые параметры таких ситуаций задаются особенностями коммуникативной мобильности как феномена, актуализирующегося в ситуациях неопределенности (информационной, субъектной, содержательной и формальной). Вводя данные ситуации в структуру образовательного процесса и устанавливая, тем самым, их учебный статус, мы должны выявить и охарактеризовать их особые свойства.
К первому параметру относится учебно-коммуникативный характер такой ситуации. Общеизвестно, что ситуация является главным успехом и формой функционирования общения, а основная ее функция заключается в том, чтобы вызвать мотив и потребность коммуникации, она же определяет конкретные речевые действия партнеров по общению. Неслучайно такая ситуация в теории коммуникации понимается как «набор характеристик ситуативного контекста, значимых для коммуникативного поведения участников коммуникативного события, влияющих на выбор ими коммуникативных стратегий и средств: социальные позиции участников (иерархия или равный статус и пр.) - адресанта и адресата; социальные роли; правила и нормы, регулирующие отношения участников в данном социуме, социальной группе; индивидуальные отношения между участниками» [Л.Г. Викулова 2008: 244-245].
В дидактическом смысле коммуникативная ситуация приобретает характер учебной. В этом случае она должна рассматриваться как специально смоделированная в учебных целях совокупность объективных и субъективных факторов, направленных на удовлетворение учебно-познавательной потребности студентов. При этом студент становится субъектом учебно-коммуникативного поведения, и осуществление речевого действия в этом случае связано с выполнением определенной учебной задачи. Но, несмотря на учебный характер коммуникативная ситуация, обладающая параметрами неопределенности, должна быть максимально приближена к естественному процессу межкультурного общения. Это означает, что такая ситуация должна являть собой «сцену действия», предполагающую жанр данного события (например, переговоры), тему (предмет общения), обстановку, время и место коммуникативного события [Там же].
Будучи коммуникативной по природе такая ситуация неизбежно характеризуется как межличностная, она может происходить (а) между знакомыми и не знакомыми между собой людьми, (б) в заранее заданном или в не обозначенном месте, (в) по заранее определенному вопросу или на неизвестную тему, (г) с актуализацией знакомой (алгоритмизированной) вербально-семантической и логико-когнитивной схем или при отсутствии сведений о таковых. В каждом втором случае налицо параметры неопределенности: для (а) - субъектной, для (б) - информационной, для (в) - содержательной, для (г) - формальной.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования коммуникативной мобильности студентов экономического вуза
Эффективность организационно-педагогических условий формирования коммуникативной мобильности у студентов экономического вуза была проверена нами в ходе опытно-экспериментального обучения. Оно проводилось в течение 2011-2012 учебного года (с сентября по май) в двух группах 1-го курса факультета мировой экономики и мировой политики Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Опытно-экспериментальное обучение включало следующие этапы: подготовительный, диагностирующий, формирующий и итоговый. Ход и содержание опытного обучения представлены в таблице 6.
Согласно представленным в таблице 6 данным каждый из этапов опытно экспериментального обучения имел свою организационную и содержательную специфику.
В период подготовительного этапа мы спрогнозировали и спланировали ход всего опытно-экспериментального обучения, сформулировали его цель, задачи и гипотезу. Целью опытно-экспериментального обучения является проверка эффективности организационно-педагогических условий формирования коммуникативной мобильности. Гипотеза опытно-экспериментального обучения заключается в том, что при реализации разработанных нами организационно-педагогических условий обеспечивается формирование у студентов экономического вуза коммуникативной мобильности во всем проявлении ее компонентов. Студенты овладевают коммуникативными стратегиями и тактиками, обеспечивающими снятие разных типов неопределенности коммуникативной ситуации. Данная гипотеза может быть подтверждена при соблюдении следующих условий организации опытно-экспериментального обучения:
1) если в нем примет участие достаточное количество студентов;
2) если достоверно доказана статистическая неразличимость контрольной и экспериментальной групп испытуемых;
3) если организация опытно-экспериментальной работы будет полностью соответствовать содержанию организационно-педагогических условий формирования коммуникативной мобильности;
4) если результаты этапов опытно-экспериментальной работы будут регулярно фиксироваться, на основании достоверных методов исследования будет выявляться динамика (положительная или отрицательная) сформированности коммуникативной мобильности благодаря фиксации актуализируемых стратегий и тактик, необходимых для преодоления разных типов коммуникативной неопределенности;
5) если будет выбрана корректная методика статистической обработки полученных данных.
Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы.
На этапе подготовки определен состав ЭГ и КГ. В опытно-экспериментальном обучении приняли участие 30 студентов I курса факультета мировой экономики и мировой политики НИУ ВШЭ, включенных нами в экспериментальную (15 студентов) и контрольную (15 студентов) группы в соответствии с их принадлежностью к двум академическим группам. Поскольку решающим элементом при определении репрезентативной выборки числа обучающихся для участия в эксперименте являются задачи опытно-экспериментального обучения (см. задачи выше), такое количество студентов может считаться валидным. Кроме того, выборка, состоящая из 30-40 человек, является оптимальной для обработки статистических данных [В.И. Журавлев 1984: 95].
В процессе опытно-экспериментального обучения использован учебный материал, который предусмотрен учебной программой для студентов I курса. Данный материал представляет собой тексты межкультурного характера с последующими заданиями (темы представлены в таблице 7, стр. 138). Предлагаемые студентам проблемные профессионально-коммуникативные задачи, а также использованные методы диагностики уровня сформированности коммуникативной мобильности строго соответствуют требованиям организационно-педагогических условий (1-5, см. схема 6).
Диагностирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На этапе предварительной диагностики была выдвинута задача определения исходного уровня сформированности коммуникативной мобильности у студентов 1 курса в ходе начального среза. В содержание среза включено задание на выполнение вариативной проблемной профессионально-коммуникативной задачи, содержание которой соответствовало изучаемой теме. Описание данной ППКЗ представлено на стр. 123-125 диссертации. Выполнение задания фиксировалось на видео.
Диагностика исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции проводилась по следующей методике:
1) студенты заполняли творческие отчеты, оценивая свою деятельность согласно описанию стратегий и тактик, необходимых для преодоления неопределенности коммуникативной ситуации (см. таблица 3); для студентов описание тактик приводится в адаптированном виде; одновременно студенты знакомились с такой формой самоконтроля как «творческий отчет»;
2) студенты определяли уровень сформированности коммуникативной мобильности, пользуясь дескрипторами, представленными в матрице.
В ходе исследования мы составили матрицу самоконтроля сформированности коммуникативной мобильности, которая предназначалась для исходной и итоговой диагностики уровня сформированности рассматриваемого качества (таблица 7, стр. 138).
После проведения исходной диагностики организован анализ полученных продуктов деятельности студентов, а также изучен видеоматериал. Показателями уровня сформированности коммуникативной мобильности являлись применяемые студентами тактики преодоления неопределенности коммуникативной ситуации, которые фиксировались методом определения генеральной совокупности исследуемых элементов. В качестве шкалы измерений выбраны количественные данные, свидетельствующие об актуализации той или иной тактики в процессе решения ППКЗ и в ходе самоанализа (творческий отчет, матрица, анкета) (актуализация тактики - 1 балл, всего 37 баллов). Далее материал обобщался, и формировались выборки согласно группам стратегий преодоления неопределенности: диагностирующие, активно-наблюдательные, активно-поисковые, интерактивно-поисковые, вербальные и контролирующие.
Итоги диагностирующих мероприятий, приведенные к среднеарифметическому показателю по группам ЭГ и КГ, показаны в таблице 8.
