Введение к работе
і
Актуальность и постановка проблемы
Формирование социально-профессиональной мобильности - важный аспект деятельности педагогического вуза, связанный с перестройкой системы высшего образования.
В материалах ХХУП съезда КПСС в связи с установкой партии на ускорение социально-экономического прогресса особо подчеркивается роль человеческого фактора в осуществлении преобразований, намеченных съездом. Одним из резервов ускорения является трудящийся человек - творческий, инициативный, способный к психологической перестройке. В решении этой задачи, как подчеркивал М.С.Горбачев в докладе "О перестройке и кадровой политике партии" на январском /1987 г./ Пленуме Щ КПСС, особая роль принадлежит повышению качества подготовки специалистов в системе высшего образования.
Перестройка педагогического образования началась вместе с реформой общеобразовательной и профессиональной школы, что нашло свое развитие в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР об "Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране". Главная цель - резко- повысить качество подготовки специалистов. Педагогический вуз занимает особое место в системе народного образования: в нем сосредоточены научно-педагогические кадры разных специальностей, и здесь открывается возможность широкого выхода в социальную практику, и влияние на образ жизни разных групп населения. Педагог - опора всей системы народного образования. Вооруженный знаниями, обладающий творческим мышлением, эмоционально гибкий, воспринимающий заботы воспитанников как свои собственные, способный к сопереживанию и зотрудничеству, умеющий профессионально грамотно действовать в иобых самых сложных ситуациях советский педагог выступает как :оциально-активная личность, ответственная за результаты своего груда перед обществом и отдельными его гражданами.
Социальная активность человека в сфере профессиональной де-ітельности отражается в системе интегративных понятий: статус, юзиция, направленность личности /Г.М.Андреева, М.И.Бобнева, [.И.Божович, Л.Н.Лесохина, В.Н.Мясищев, В.А.Ядов и др./.
Формирование направленности личности педагога осуществляется на основе взаимодействия процессов интериоризации и экстерио-ризации социально-профессионального опыта, обусловленного собственной активностью личности и ситуациями межличностного общения /Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, М.Г.Казакина, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Х.И.Лийметс, Б.Ф.Ломов, Г.С.Сухоб-ская и др./, представленного различными типами знаний: общепедагогическими /теоретическими/, функционально-прикладными, частно-дидактическими /Т.Г.Браже, Н.В.Кузьмина, А.Е.Марон, Е.П.Тон-гоногая и др./. Внутренний механизм их воссоздания и переработки в собственном профессиональном опыте обусловлен исходной позицией личности учителя в профессиональной сфере /С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, И.Н.Орлова, Я.И.Петров, Г.С.Сухоб-окая, А.И.Ходаков, Т.В.Шадрина и др./. Авторы находят существенное различие меаду типами педагогов, ориентированными на общественно-преобразовательную, конкретно профессиональную /учительскую/ и узко операциональную /функциональную/ деятельность.
Анализ практики свидетельствует о том, что до последнего времени сохраняется положение, когда общество ждет широко ориентированного педагога, способного входить в разные сферы социальной жизни, а педвуз готовит скорее "добротного" профессионала-предметника, уверенно чувствующего себя в ситуациях обучении своему предмету.
Потребность в кадрах, получивших педагогическую квалификацию, ощущается не только в школе. И выпускники педвуза трудятся в разных.сферах общественной жизни;. По полученным данным, например, из выпускников гуманитарных факультетов' Куйбышевского педагогического института /165 чел./ с семилетним стажем трудовой деятельности в средней школе занято 37,6$. Возможны разные способы регулирования подобных процессов. Профессиональная миграция может бытЬ приостановлена административными мерами или путем правового вмешательства. Однако эти меры теряют смысл, если учесть реальную потребность в кадрах и их распределение в регионе. Необходимо формировать педагогический корпус таким образом, чтобы он был способен решать и стратегические, и тактические вопросы в разных условиях общественной практики, в том числе и в школе.;Речь идет о, расширении и перестройке основной функции педагогического вуза.
Социально-профессиональная мобильность связана с механизмом преобразования и перестройки педагогической деятельности. Под социально-профессиональной мобильностью как чертой личности понимается способность перестраивать характер деятельности и самого себя в зависимости от меняющихся профессиональных функций и условий педагогического труда, как необходимая диалектическая предпосылка и свойство преобразующей деятельности. Социально-профессиональная мобильность в педагогической деятельности рассматривается в более широком социальном контексте, чем профессиональная деятельность учителя, в которой также необходимы гибкость, пластичность, готовность к переменам. Социально-педагогическая деятельность в целом - это деятельность, направленная на-формирование человека, группы, коллектива, включенных в систему общественных отношений и выступающих объектом социально-педагогического воздействия. Социально-профессиональная мобильность необходима не только в профессиональной деятельности учителя, но и в социально-педагогической деятельности /общественной и политико-воспитательной/, приложимой ко всем сторонам социальной жизни.
Цель исследования - разработка теоретических положений и практических рекомендаций, обеспечивающих формирование социально-профессиональной мобильности студентов педагогического института.
Его предмет - социально-педагогические условия формирования социально-профессиональной мобильности.
Объект исследования - профессиональная мобильность студентов и выпускников педвуза.
Основная гипотеза исследования. Социально-профессиональная мобильность как черта личности будущего педагога определяется совокупностью условий, воздействующих на формирование социально-профессиональной ответственности.
Рабочие гипотезы:
основы социально-профессиональной мобильности закладываются путем теоретико-практической подготовки педагога, опирающейся на освоение накопленных в данной области человеческой практики знаний;
предпосылки формирования социально-профессиональной мобиль-
- б -
ности тем выше, чем в большей мере в ходе профессионального обучения используются активные формы воздействия на позицию будущего педагога-профессионала и чем шире предоставляемые возможности ее практической реализации;
- профессиональная мобильность, как черта стиля профессиональ
ной деятельности, формируется тем эффективнее, чем раньше фик
сируются индивидуальные особенности личности и соответственно
способы профессионального самовыражения в конкретных условиях.
Проверка гипотез потребовала решения следующих задач:
изучить профессионально-личностную направленность студентов на сферу деятельности;
изучить направленность социально-профессиональной активности выпускников педагогического института;
- определить условия и пути формирования социально-профессиональной ответственности;
- исследовать и определить оптимальные условия.формирования
социально-профессиональной мобильности студентов, как черты их
личности.
Методологической базой исследования является марксистско-ленинское положение о единстве деятельности и сознания,, свободе и необходимости, единстве объективного исубъективного факторов в развитии и формировании личности. Для решения поставленных задач были использованы следующие-методы: изучение и анализ трудов классиков марксизма-ленинизма, документов Коммунистической партии, философской, социологической, социально-психологической, психологической и педагогической литературы; контент-анализ методических журналов; конкретно-социологические методы - наблюдение, беседа, дискуссия, нестандартизированное интервью, опрос, анкетирование; эксперементальные /активно-преобразующие/ методы - деловая и социально-ролевая игра, социально-психологический тренинг, спецсеминар.
Констатирующий и преобразующий эксперимент проводился автором в несколько этапов с 1976 г. по 1986 г. Формулирование научной проблемы, основной и рабочих гипотез исследования осуществлено на базе качественно-количественного анализа эмпирического материала. В эксперименте приняло участие 257 студентов Ульяновского педагогического института, 133 студента
Елабужского педагогического института, 1197 студентов и выпускников Куйбышевского педагогического института. На защиту выносятся следующие положения:
формирование социально-профессиональной мобильности как черты личности педагога диктуется объективными требованиями, предъявляемыми к профессии учителя в период перестройки, и многообразием сфер приложения педагогического труда;
выражением социально-профессиональной мобильности и ее предпосылкой выступает социально-профессиональная ответственность, уровень развития которой характеризуется степенью устойчивости ориентации личности на сферу деятельности;
социально-профессиональная мобильность будущего педагога формируется в процессе профессиональной подготовки при условии целенаправленного развития интеллектуальной, эмоциональной гибкости и практической вовлеченности в сферу деятельности;
перестройка педагогического образования должна осуществляться с учетом направленности социально-профессиональной активности студентов педагогического института и реальной деятельности его выпускников;
прогностическая модель подготовки специалиста основывается на расширении функций педвуза и углублении социально-профессиональной ответственности педагога, требует пересмотра .организационных форм, содержания и методов педагогического образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Формирование социально-профессиональной мобильности рассматривается как целостный процесс подготовки педагога-профессионала, отвечающего предъявляемым к профессии учителя требованиям в период перестройки. В работе исследуется роль и место социально-профессиональной мобильности в структуре педагогической деятельности, выявлена взаимосвязь и взаимозависимость социально-профессиональной мобильности и социально-профессиональной ответственности. В работе дан анализ особенностей социально-профессиональной мобильности студентов и выпускников педагогического вуза и изучены условия подготовки социально-мобильного и ответственного педагогического работника.
В целом исследование фиксирует несовпадение реальной и потенциальной /заложенной в способе профессиональной подготовки/ мобильности и ориентирует на существенную перестройку профессионального педагогического образования на основе, новой соответствующей духу и характеру перестройки общества "модели" подготовки специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на улучшение профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе: определена прогностическая модель /"социо'педагог"/ подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, выявлены основные необходимые условия формирования мобильного и социально ответственного учителя; установлено, что содержание образования будущих педагогов должно быть в большей мере интегрировано на основе практики, формы обучения должны изменяться в пользу активных /деловая и социально-ролевая игра, практикумы и т.д./, а педагогическая практика проводиться как учебно-воспитательная в школе и как социально-педагогическая на более широкой социальной базе /центр непрерывного образования, вуз, школа, социально-образовательные и социально-педагогические комплексы, центры досуга и культуры, кружки, курсы, воспитательные общественные учреждения/. Разработана программа спецсеминара "Социально-профессиональная ответственность в социально-педагогической деятельности". Практические результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов и институтов усовершенствования учителей для организации подго- ' товки и повышения квалификации учительских кадров.
Апробация работы.
Основные положения диссертации доложены: на Координационном совещании преподавателей педагогических институтов Северозападной Зоны РСФСР /г.Петрозаводск, октябрь 1982 г./; на Областной научно-методической конференции "Совершенствование системы подготовки студентов и повышение квалификации учителей по коммунистическому воспитанию школьников" /г.Куйбышев, март 1984 г./; на Областной научно-практической конференции "Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза к воспитательной работе с учащимися в свете требова-
ний основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы" /г.Куйбышев, декабрь 1985 г./; на теоретических семинарах в научной группе организации ЦОВ НИИ 00В АПН СССР /1982 - 1987 гг./; на научно-методических конференциях преподавателей Куйбышевского государственного педагогического института /1981 - 1984 гг./. Основные положения диссертации, отраженные в публикациях, обсуждались в лаборатории социологических проблем образования взрослых НИИ 00В АПН СССР /1981 г./, в научной группе организации ЦОВ НИИ 00В АПН СССР.
Диссертационная работа является составной частью комплексного исследования проблемы "Подготовка студентов к коммунистическому воспитанию школьников как целостный процесс", которая выполняется педагогическими институтами Поволжского региона по заказу Министерств просвещения СССР и РСФСР, АПН СССР.
Разработанные теоретические и практические рекомендации внедряются в практику работы Куйбышевского государственного педагогического института, Ульяновского государственного педагогического института, Казанского государственного педагогического института, Карельского государственного педагогического института, Куйбышевского областного института усовершенствования учителей.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержит 10 таблиц. Общий объем работы 168 страниц.
