Содержание к диссертации
Введение
1. АНАЛИЗ ВЕРЫ И ДОВЕРИЯ: МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ, ЭТИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕКИЙ АСПЕКТЫ 12
1.1. Понятие «доверия». Соотношение категорий «доверие» и «вера» в философском и религиозном мировоззрении 12
1.2. Доверие как этическая категория 32
1.3. Доверие как социально-психологический феномен 38
1.4. Доверие как цель и ценность педагогического общения и отношения 49
2.СОВОКУПНОСТЬ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ УРОВНЯ ДОВЕРИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ 69
2.1. Психолого-педагогические предпосылки совокупности условий обеспечивающих доверительные отношения педагога и учащегося в образовательном процессе 69
2.2 Педагогическое общение и предметно - пространственная среда как факторы влияющие на уровень доверия в образовательном процессе 90
3. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОВОКУПНОСТИ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ УРОВНЯ ДОВЕРИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ 121
3.1. Организация экспериментального исследования и исходные показатели уровня доверия 121
3.2. Анализ эффективности педагогического общения и предметно -пространственной среды как факторов влияющих на уровень доверия в образовательном процессе 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 168
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Понятие «доверия». Соотношение категорий «доверие» и «вера» в философском и религиозном мировоззрении
- Психолого-педагогические предпосылки совокупности условий обеспечивающих доверительные отношения педагога и учащегося в образовательном процессе
- Организация экспериментального исследования и исходные показатели уровня доверия
Введение к работе
Актуальность темы. Формирование новой, адекватной времени концепции образования обусловлено целым рядом объективных процессов, носящих в основном глобальный характер. Эти процессы касаются, прежде всего, тех изменений, которые происходят сейчас во всем мире в сфере политики, экономики, культуры, морали, социальных отношений и т. д. Система образования и воспитания подрастающего поколения не может оставаться в стороне от этих изменений, не рискуя утратить исконно присущие ей функции в общественно-историческом процессе. Эти изменения требуют поиска новых подходов к организации деятельности участников педагогического процесса в образовательных учреждениях, где многие проблемы уже не могут быть решены традиционными методами.
Современная система образования России, как известно, ориентирована на развитие личности человека, который свободно, самостоятельно и ответственно определяет свое место в жизни общества, культуре. Ведущая тенденция педагогики сегодня - ее обращение к гуманистическим традициям, поворот к личности, чьи способности формируются и развиваются в сфере межсубъектных взаимоотношений, в отношениях «человек - человек», «человек -окружающий мир». Гуманистически ориентированная педагогика направлена на укрепление и воспитание воли к жизни, стремления конструктивно взаимодействовать с миром, на развитие креативности, изобретательности, оптимизма, уверенности в себе, адаптивности. Принимая тот постулат, что счастье, радость и любовь к жизни являются главными благами, педагогика сталкивается с трудной задачей: побудить человека к возможно более полному развитию его потенциально неограниченной продуктивности. Мировой педагогический опыт свидетельствует, что характер образования может существенно повлиять на индивида в реализации им своих возможностей. Оно особенно плодотворно, если
руководствуется эмпатией, любовью и уважением к человеку, верой в его творческие способности и внутреннюю динамику. Важнейшими составляющими воспитания при таком подходе являются терпимое и ответственное отношение педагогов к учащимся, изгнание всякой репрессивности, отсутствие угроз в хо-де обучения «искусству жизни», взаимное доверие. Не случайно авторы работы «Основы современного гуманизма», перечисляя конкретные приемы и установки гуманистического воспитания, в первую очередь называют именно «воспитание доверием, заботой и уважением» [31, с. 373].
Основная задача человека - научиться доверять как самому себе, так и окружающим людям с тем, чтобы доверять жизни в целом, воспринимать ее как свою неповторимую миссию и трудно переоценить роль педагога, призванного помочь воспитаннику в решение этой ключевой задачи.
В процессе межличностных взаимоотношений постоянно возникают проблемы, трудности, противоречия, от разрешения которых зависит, в конечном счете, их плодотворность. Особенно это существенно в отношениях учителя и учащихся, так как они формируют общий эмоциональный, духовно - нравственный климат в учебной группе. Возникновение проблемных ситуаций не случайно, а закономерно и обусловлено наличием разного рода противоречий между интересами, стремлениями, потребностями, социальными ролями и функциями разных индивидов. В традиционной школе противопоставленными оказываются учитель и ученик (функция первого - давать знания и выдвигать требования, функция второго - усваивать знания и неукоснительно выполнять требования). Возникают противоречия, обусловленные чисто педагогическими проблемами, преодоление которых наиболее эффективно в атмосфере взаимного доверия.
Критерием условий обеспечения доверия является «гармония отношений», понимаемая как соразмерность и слияние в органически целое веры в себя и веры в достоинства других, в гармоничную данность мира, реализуемая в его положительных нравственных качествах и гуманном отношении к окру-
жающей действительности. Показателями «гармонии отношений» выступают такие аспекты личности, как
отношение к себе;
отношение к другим;
отношение к миру.
Содержание всех этих показателей обусловлено уровнем развития личности на определенном возрастном этапе и теми социальными условиями, которые определяют облик человека. В период вступления ребенка с огромным внутренним потенциалом развития в этот сложный многогранный мир формируется эмоционально-чувственная направленность ребенка на мир, закладывается основа доверия как базисного компонента личностной культуры человека и основа его позитивной «Я-концепции».
Проблема обеспечения доверия в современной педагогической практике чрезвычайно актуальна. Гуманная форма взаимоотношений, основанная на уважении и терпимости к иной точке зрения, индивидуальному опыту, ценностной системе как никогда необходима в педагогической деятельности. Только при условии, что дети и подростки смогут доверять взрослым, их словам, ценностям, взрослые способны помочь им уверовать в себя, найти взаимопонимание с окружающей действительностью, а значит обрести основообразующее начало человеческой духовности. Таким образом, в рамках современной педагогической науки, при всем разнообразии имеющихся подходов и школ, исследование феномена доверия является необходимым элементом полноценного решения проблем воспитания.
До сих пор доверие рассматривалось, прежде всего, как психологический феномен. При этом большинством исследователей (Д. Бразерс, 1991; Т. Говир, 1992; Б. Мьюир, 1994; Л. Райсман, 1966; Дж. Роттер, 1971; Э. Эриксон, І967, 1968; Т. Ямагиши, 1986 и др.) доверие трактуется как установка или система [141, с. 2] установок (аттитюдов) по отношению к социальному миру и к самому себе. Кроме такого подхода к изучению доверия оно традиционно рассмат-
ривается как составляющая межличностных отношений (Л.Я. Гозман, 1987; И.С. Кон, 1973; М.Ю. Кондратьев, 1987; В.А. Лосенков, 1974; Е.А. Хорошило-ва, 1984 и др.) и как самостоятельный вид общения (B.C. Сафонов 1978, 1981). Реже ему придается статус "самостоятельного" отношения (Куликов В.Н. 1978; Б.Ф. Поршнев, 1970,1971).
Анализ работ по философской этике, где доверие стало самостоятельным предметом исследования на общетеоретическом уровне (В. Вичев, 1978; В. К. Калиничев, 1971; Б. А. Рутковский, 1967 и др.), философских исследований, посвященных изучению родовой, по отношению к доверию, категории - веры (М. Т. Андрющенко, 1992; М. Бубер, 1995; В. Р. Букин, Б, А Врунов, 1974; С. Л. Франк, 1992 и др.), философских исследований в области различных направлений философской антропологии (Н. А. Бердяев, 1990; М. Бубер, 1989; Г. Гегель, 1977; И. Кант, 1964 и др.) приводит к выводу о том, что доверие является самостоятельной, относительно независимой формой веры, в основе которой лежит акт отношения.
При этом различные аспекты - фрагменты доверия (традиционно выделяют три компоненты - доверие к себе, доверие к другому, доверие к миру), как в отечественной, так и в зарубежной науке изучались обособленно. Вместе с тем, как отмечает Т.П. Скрипкина «доверие является более фундаментальным явлением, чем кажется на первый взгляд, ... его сущность позволяет полнее осмыслить способы связи человека с миром, закономерности освоения того культурного пространства, внутри которого человек только и может обрести свою родовую человеческую сущность и в то же время оставаться самостоятельным истинным «субъектом жизни» (С.Л .Рубинштейн), а не субъектом «отчужденной активности» (Р. Фромм)» [143, с. 3].
В настоящее время все острее проявляется противоречие между необходимостью решать задачу поиска новых подходов к организации деятельности участников педагогического процесса с учетом феномена доверия, с одной стороны, и реально функционирующей системой образования, в целом недостаточно
полно обеспечивающей процесс воспитания целостной, позитивно ориентированной личности. На основании выявленного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы условия, способствующие обеспечению доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе?
Объектом исследования выступает доверие как средство воспитания.
Предмет исследования - условия, обеспечивающие доверительные отношения педагога и учащегося в образовательном процессе.
Цель исследования. Обосновать и разработать условия, обеспечивающие доверительные отношения педагога и учащегося в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической реальности позволяет сформулировать следующие педагогические предположения, требующие экспериментальной проверки.
Среда образовательного учреждения будет благоприятной, если она базируется на доверительных отношениях участников образовательного процесса.
Создание особой предметно-пространственной среды, обеспечивающей защищённость и уверенность учащегося, позволяет более эффективно развивать отношения доверия в образовательном учреждении.
3. Педагогические отношения между участниками образовательного про
цесса в образовательном учреждении будут гармоничными и органичными, ес
ли они базируются на доверии как внутреннем регуляторе этих отношений. Ес
ли отношения в образовательном учреждении не основаны на взаимном дове
рии, то регулятором этих отношений выступают внешние факторы (регламен
тации, договорённости), а сами отношения становятся формальными.
Проверка данной гипотезы потребовала решения следующих задач:
Провести теоретический и лингвистический анализ категорий веры и доверия в философском, религиозно-этическом, и психолого-педагогическом аспектах.
Проанализировать зависимость основных факторов уклада образовательного учреждения от уровня доверительности отношений между участниками образовательного процесса в разных типах образовательных учреждений.
Проанализировать влияние предметно-пространственной среды образовательного учреждения на уровень доверительных отношений и выявить совокупность условий, создающих благоприятную предметно-пространственную среду для сохранения таких отношений в разных типах образовательных учреждений.
4. Проанализировать как влияют различные стили отношений (доверитель
ные, договорные, регламентированные) на уровень эффективности деятельно
сти образовательного учреждения как педагогической системы.
5. Разработать методические рекомендации по формированию «среды вза
имного доверия» в образовательном учреждении.
Теоретической основой исследования являются теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (А.С Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); положения теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина); педагогические идеи о неявных (скрытых) факторах образования и школьном укладе (И.Д. Фрумин, А.Н. Тубельский); концепция гуманизации образовательного пространства (Ш.А. Амонашвили); гуманизации и педагогической позиции (В.П. Бедерханова); психологические теории становления личности ребёнка (B.C. Мухина); положения психологии доверия (В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина); основные положения теории духовных основ общества (С.Л. Франк).
В качестве методов исследования были избраны: анализ специальной научной литературы; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение;
психолого-педагогические измерения (тесты, опросники, анкеты и др.); математическая и статистическая обработка результатов измерений.
База исследования:
Краснодарский машиностроительный колледж (директор Ю.А. Телешов), 560 студентов; Азовский государственный педагогический лицей Северского района Краснодарского края (директор B.C. Лукьянова), 99 учащихся, 20 студентов; Вознесенский колледж молочной промышленности Лабинского района Краснодарского края (директор Н.Ф. Лысенко), 337 студентов; Краевая экспериментальная площадка средняя общеобразовательная школа №16 посёлка Ильского Северского района Краснодарского края (директор Н.Н. Рыбина), 145 учащихся, 7 преподавателей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Доверие/недоверие является базисным формообразующим средством
формирования уклада образовательного учреждения, а именно:
а) доверие формирует положительное отношение учащегося (студента) к
своему образовательному учреждению, а недоверие формирует отрицательное
отношение;
б) доверие формирует положительную социальную установку на приятие
образовательного учреждения, а недоверие - отрицательную социальную уста
новку на отторжение от образовательного учреждения;
в) доверие формирует у учащегося (студента) положительное состояние
комфорта и уюта, недоверие формирует состояние тревожности и страха.
Рассматриваемые полярные крайности предполагают наличие промежуточных уровней доверия/недоверия, что измеряется соответствующими диагностиками.
2. На уровень доверительных отношений учащихся влияет качество орга
низации предметно-пространственной среды образовательного учреждения, со
стоящей из элементов «природного и рукотворного миров» (B.C. Мухина), и
степень её персонализации учениками (студентами). Предметно-
пространственная среда в образовательном учреждении как и особенности педагогического общения является важным опосредующим звеном между личностью учащегося и специальной средой.
3. Доверие является внутренним регулятором педагогических отношений в образовательном учреждении как педагогической системе, тогда как отсутствие доверия приводит к необходимости включения внешних регуляторов этих отношений в виде специальных договоренностей или регламентации отношений. Доверительность как внутренний регулятор создаёт гармоничные (органические) отношения в образовательном учреждении как педагогической системе, а договоренности и регламентации как внешние регуляторы создают формальные (механические) отношения в этой системе.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что:
выявлены и подтверждены зависимости уровня отношений (от любви до ненависти), социальных установок (от приятия до отторжения), состояний (от комфорта до страха) от уровня доверительности отношений между участниками образовательного процесса;
выявлены факторы и условия предметно-пространственной среды образовательного учреждения, положительно влияющие на уровень доверительности отношений;
определено, что доверие является внутренним регулятором отношений между участниками образовательного процесса, тогда как отсутствие доверия требует внешних регуляторов в виде дополнительных договорённостей и регламентации.
Практическая значимость определяется возможностью эффективного использования совокупности условий, обеспечивающих доверительные отношения педагога и учащегося в целях совершенствования воспитательного процесса в разных типах образовательных учреждений. Содержащиеся в работе теоретические положения и практические механизмы обустройства предметно-пространственной среды могут быть использованы как научно-методические
рекомендации при разработке методических материалов для учителей, педагогов, родителей и классных руководителей (кураторов).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведённого исследования представлены в материалах второй Международной конференции «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2002 г); межвузовском сборнике научных трудов (Шуя, 2003 г); программе создания воспитательной системы школы «Экология души» (Средняя общеобразовательная школа №16, посёлка Ильского, Северского района, Краснодарского края); восьмого краевого конкурса на лучший инновационный проект работников учреждений среднего профессионального образования Краснодарского края (Краснодар, 2003 г); проблемных семинарах педагогического совета Краснодарского машиностроительного колледжа; по материалам исследования опубликовано шесть научных статей.
Личный вклад автора в получение научных результатов заключается в разработке и апробации совокупности условий обеспечения доверия как педагогического явления.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Работа изложена на 182 страницах, содержит 14 таблиц, 29 рисунков, 16 приложений, список литературы включает 198 источников.
Понятие «доверия». Соотношение категорий «доверие» и «вера» в философском и религиозном мировоззрении
Воспитательный смысл взаимоотношений и общения учителя с учащимися рефлексируется наукой и практикой издавна и укоренен в традициях отечественного образования. Необходимость формирования педагогического процесса на гуманных и гуманистических началах давно стала аксиомой. Между тем освоенный уровень осмысления факторов взаимодействия (роль взаимопонимания, установления доверительных отношений и т.д..), хотя и имеет важнейшее значение, однако представляется пока еще недостаточно исследованной.
То, что доверие— важнейшая часть человеческих отношений известно людям всего мира с незапамятных времен. По мнению антропологов, приветственный жест — протянутая вперед рука с раскрытой ладонью — был для человека первоначально свидетельством того, что у его собеседника в руке нет никакого оружия, он открыт для мирного диалога. Бум исследований доверия в общественных науках приходится на 90-е годы, когда постепенно стало выясняться, что казавшийся простым и очевидным объект, подобно дневному свету, содержит целый спектр сложных оттенков. Доверие стало изучаться в различных сферах человеческой жизни: в межличностных отношениях, общественных процессах, в известной степени «доверие» приобрело статус «социального капитала», т.е. средства, обеспечивающего существование и развитие общества.
Многогранность феномена «доверия» подчеркивают и разные подходы к его определению. Так, в психологии «доверие» рассматривается как чувство, т. е. высшая форма эмоционального отношения человека к предметам и явлениям окружающей действительности, соответствующего его потребностям и ценностям (Л. И. Божович, М. И. Лисина, В. С. Мухина и др.). С позиции аксиологии категорию «доверие» можно отнести к терминальным ценностям (таким, как «безопасность», «свобода»), входящим в две основные парадигмы базовых ценностей (Л.В. Жаров, В.П. Кохановский, В.П. Яковлев).
С культурологической точки зрения «доверие» рассматривается как один из компонентов целостного содержания образа «человека культуры» (Е.В. Бон-даревская и др.).
В педагогике «доверие» отождествляется с доброжелательными отношениями, которые являются одним из факторов развития и воспитания личности (Т. С. Комаров, Л. С. Спиваковская, Н. Е. Щуркова и др.), в основу которых кладется содержание веры учителя в ребенка. Вера есть предчувствие знания, лишь мудрость интуиции должна подсказать, насколько вера есть оправдание деятельности, а деятельность - углубление веры.
В большинстве европейских языков корень слова доверие — «вера». Так в работах русских философов посвященных в основном религиозным аспектам веры, понятие веры и доверия употреблялись ими чаще как синонимы [48, 49, 50, 83, 91, 93, 118, 120, 137, 138, 168, 179, 186]. В русском языке смысловой ряд производных слов весьма широк и показателен: вера, верный (правильный, надежный, преданный), проверка, заверить, удостоверить, наверняка и т.д. Отметим два смысла: «верить во что-либо» и «быть надежным», поскольку именно эти два смысла образуют одно из самых древних и классических определений религиозной веры, принадлежащее Апостолу Павлу и гласящее: «Вера есть уверенность в невидимом и осуществление ожидаемого». Сохраняя те же два смысла, слово «вера» подчеркивает убежденность в существовании того, чего пока нет в наличии, но обязательно будет. Психологически это можно определить как «надежную надежду».
Попытка совместить два понятия «доверие» и «вера» создает определенные теоретические, смысловые и стилевые трудности. Вера - это всегда предзнание, знание того, что невыразимо словами, но реально. «Доверие как дочь веры...» [108, 302] - это первый шаг к вере, всякое доверие основано на вере. Таким образом, для изучения доверия как педагогического явления возникает вопрос рассмотрения категории «вера», которая в данном случае является базовым понятием. Для разграничения этих двух понятий и установления истинного смысла появилась необходимость осмыслить реальность, стоящую за понятием «доверие» и «вера».
Психолого-педагогические предпосылки совокупности условий обеспечивающих доверительные отношения педагога и учащегося в образовательном процессе
Истоки совокупности условий обеспечивающих доверительные отношения педагога и учащегося в образовательном процессе заложены в гуманистической педагогике. Гуманистическая педагогика Запада, представлена авторскими системами (М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера и др.), где на первый план выведен человек, его личная свобода, способность к самосовершенствованию, изначальное стремление к достойной жизни, истине, добру, справедливости. Основу нравственных и дидактических принципов виднейших представителей мировой педагогики, таких как Шри Ауробиндо (Индия), Януш Корчак (Польша), Лоренцо Милани (Италия), Рамон и Санчо Миньяно (Испания), А. Нил (Англия), Бенджамин Спок (США), Рабиндранат Тагор (Индия) и др. также составляют идеи любви к детям, безграничного доверия к ним, бережного отношения к их свободе и нравственной целостности, мысли об исключительных потенциальных возможностях ученика, о терпеливом способствовании нравственному и деловому развитию растущего человека.
Огромный вклад внесли в развитие гуманистической педагогики и российские педагоги: Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.Ф. Шаталов и др. Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский, одной из идей которого была народность образования, понимал воспитание как процесс всестороннего формирования личности (целостность). Он считал, что учитель должен тщательно изучать человека и знать не только педагогику, но и психологию. Он пишет: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями» [163, с. 86].
В основе педагогической системы Л.Н. Толстого лежит уважение к ребенку (ученику), развитие его самостоятельности и творческих способностей. Он выдвинул теорию «свободного воспитания», успешность которой была экспериментально проверена им в яснополянской школе. Он придерживался принципов сознательности и воспитывающего обучения. Его принцип — не смотреть на учеников сверху, а быть с ними на равных. В этой связи он пишет: «Дети приходят заниматься, и я учусь вместе с ними»[159, с. 39].
Русским педагогом И.И. Горбуновым-Посадовым в начале XX века был обоснован идеал демократической школы, в основу которой была положена любовь и глубокое уважение к личности ребенка, где учителя «...будут посвящать больше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своих учеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать. Но главным делом будет для них то, чтобы установить духовное единение, взаимное доверие, искреннее равенство между ними и их учениками — товарищами, без него не может быть никакой истинной взаимопомощи в работе воспитания и образования». [40, с. 430].
Образ «идеальной школы» в виде «Дома свободного ребенка» развивает другой педагог начала XX века К.Н. Вентцель. Им на первый план выдвинуто не учение, а воспитание человека как цельной личности. Так К.Н. Вентцель отмечал: «цели этого учреждения близки и понятны ребенку, так как полностью совпадают с его потребностями и, прежде всего — потребностями в свободном развитии и деятельностном взаимодействии с другими людьми: ребенок приходит в эту школу, чтобы жить здесь полной жизнью...для свободного труда, для свободной игры, для свободного общения со своими товарищами и с теми взрослыми, которые могут с ним поделиться своими знаниями и вообще теми духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы над самим собою и над той маленькой общиной, в состав которой он вступил, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее» [35, с. 54].
Педагогическая система В.А.Сухомлинского также была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к ученикам, создания условий для индивидуально-творческого развития каждой личности. Доверие к ученикам, учение без принуждения, воспитание без наказаний, сотрудничество учеников и педагогов, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения — основные ее идеи.
В основу своей педагогической деятельности, которая направлена на духовное и физическое здоровье учеников, их связь с природой, воспитание через красоту, через радость, труд и учения, позволили В.А.Сухомлинскому выйти на такие отношения, при которых он видел в учениках только доброе и хорошее, тем самым, зарождая в них чувство любви и доверия. Он утверждал, что: «Каким бы безнадежно павшим не казался тебе человек, умей увидеть в нем зерно добра, чести. То, что мы называем уважением человека, - вера в доброе начало в нем» [153, с. 11].
Основным признаком общения с учениками В.А.Сухомлинский считает установление особых отношений, которые могут быть определены словами: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность» [153]. Продолжением этой тенденции в поисках особых отношений, основанных на доверии, является равенство позиций участников педагогического общения. По словам В.А. Сухомлинского, чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми; только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над воспитанником [153, с. 13]. Важно подчеркнуть, что равенство позиций отнюдь не означает, что воспитатель, строя диалог, снизойдет до ребенка — ему предстоит подняться до «тонких» истин «детства».
Организация экспериментального исследования и исходные показатели уровня доверия
Выевленные условия обеспечивающие доверие между педагогом и учащимся в образовательном процессе подвергались экспериментальным испытаниям. Целью исследования явилось определение эффективности предлагаемых условий. Сущность эксперимента заключалась в создании условий обеспечивающих доверие и выявление факторов, стимулирующих этот процесс.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2003 годы на базе Краснодарского машиностроительного колледжа; Азовского государственного педагогического лицея; Вознесенского колледжа молочной промышленности Лабинского района Краснодарского края и средней общеобразовательной школы № 16 поселка Ильского Северского района, Краснодарского края.
В исследовании приняли участие:
- 560 студентов Краснодарского машиностроительного колледжа;
- 99 учащихся и 20 студентов Азовского государственного педагогического лицея;
- 337 студентов и 2 преподавателя Вознесенского колледжа молочной промышленности;
- 145 учащихся и 7 преподавателей средней общеобразовательной школы №16 пос. Ильского Северского района Краснодарского края.
Основным методом исследования был эксперимент, заключающийся в специальной организации педагогической деятельности учителя и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений и гипотез.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа:
1) Констатирующий этап (1998-2001), во время которого оценивался уровень доверия студентов и учащихся к себе, окружающей среде, матери, от цу, друзьям, преподавателям и учащимся учебного заведения. Осуществлялся он путем проведения бесед с учителями и учащимися о проблеме доверия в учебном заведении. Степень и направленность доверия испытуемых оценива лась на основании анкетирования. Образцы анкет представлены в приложениях 1-3. Кроме того, проводилась оценка микроклимата учебной группы (методика В.М. Завьяловой) (приложение 4) и оценивалась эффективность педагогических коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева) (прило жение 5). 2) Формирующий этап(2001-2003) включал создание условий, способствующих развитию доверительных отношений.
3) Результирующий этап(2003-2004) состоял из повторного психологического обследования участников образовательной среды с помощью всего комплекса методик с последующей аналитической оценкой полученных результа-тов.
Выбор методов был обусловлен задачами экспериментального этапа исследования и результатом теоретического анализа проблемы доверия в педагогическом общении. Основными методами явились тестирование, анкетирование и моделирование.
Анализ материалов констатирующего эксперимента выявил, что большинство учащихся в большей степени доверяют своим друзьям, нежели преподавателям. Так, в табл.3.1 и на рис. 3.1 представлены результаты исследования, проведенного в Краснодарском машиностроительном колледже. При этом превышение уровня доверия к своим сверстникам почти в два раза выше аналогичного показателя по отношению к преподавателям.
