Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея17
1.1. Генезис и сущность понятий «творчество», «развитие», «саморазвитие» как категорий междисциплинарного знания 17
1.2. Творческое саморазвитие личности: источники и базовые механизмы37
1.3. Структурно-содержательная характеристика образовательной среды профессионального лицея67
Резюме первой главы 89
Глава 2. Реализация модели творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея92
2.1. Компоненты, критерии и уровни творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея 92
2.2. Система педагогических условий и модель творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея108
2.3. Экспериментальное обоснование эффективности модели творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея144
Резюме второй главы 156
Заключение 160
Выводы 164
Список использованной литературы 172
Приложение .
- Творческое саморазвитие личности: источники и базовые механизмы
- Структурно-содержательная характеристика образовательной среды профессионального лицея
- Система педагогических условий и модель творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея
- Экспериментальное обоснование эффективности модели творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея
Введение к работе
Актуальность темы. Современный мир, обозначенный как глобальное сообщество, переходящий к постцивилизации, требует актуализации человеческого творческого потенциала в качестве основного ресурса сохранения и развития цивилизации на современном этапе. Важнейшей функцией любого общества является воспитание подрастающего поколения – процесс социальный, творческий, который складывается из целенаправленного влияния на формирование субъектности личности.
Построенное в своё время на основе растущей дифференциации способов постижения мира и отраслей научного знания образование, хорошо работавшее в прежние времена, не способно далее в должной мере готовить человека творческого, креативно мыслящего, ориентированного не на подражание, не на повторение состоявшегося опыта, не на его копирование, а на создание нового, собственного пути (Д.И. Фельдштейн, 2012).
Изменения образовательной системы, заключающиеся в переходе от знаниевой к личностно-ориентированной парадигме, актуализируют необходимость переориентации на формирование самостоятельности, ответственности, креативности, рефлексивности обучающихся, чтобы адекватно реагировать на постоянно происходящие преобразования в обществе.
Проблема индивидуальности тесным образом связана с проблемой творчества. Развитие творчества является одним из главных направлений личностного развития, так как именно оно позволяет человеку проявить свою индивидуальность и уникальность. Свою индивидуальность человек осознает в той или иной форме как таковую, но также необходимы определённые средства, позволяющие выразить творческую индивидуальность и педагогические условия, в которых проявления аспектов творческого саморазвития возможны.
Проблемы саморазвития личности представлены в трудах отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), а также в исследованиях представителей зарубежной психологии (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл и др.).
Творчество, творческое саморазвитие личности (ТСЛ) явились предметом исследований В.И. Андреева (1998), С.Н. Бегидовой (2001), Д.В. Вилькеева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой (1990), Р.П. Скульского, В.А. Сластенина (1997), Г.И. Щукиной (2005) и др. Процесс формирования личности требует от исследователей обращения к проблеме мотивации личности в разных видах деятельности, в том числе и творческой. Это исследования К.А. Абульхановой-Славской (1980), Л.И. Божович (1995), Е.В. Бондаревской (1997), М.В. Кларина, А.Н. Леонтьева (1993), З.К. Меретуковой (1994), В.С. Мерлина, Л.С. Подымовой, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, С.Н. Хазовой, Ф.П. Хакуновой, И.С. Якиманской (1996) и др. В целом данные работы отражают их нацеленность на формирование творческого мышления, творческого развития как самоценности образования.
Одной из значимых проблем образования является обеспечение возможности перенесения содержательно-целевых доминант воспитания из объективного пространства в пространство субъективное, где даже в тяжелых внешних условиях может происходить глубокая внутренняя работа человека над собой. Сущность идеи творческого саморазвития – раскрытие и развитие творческого потенциала личности, – к сожалению, не всегда рассматривается применительно к практике обучения и тем более, применительно к таким образовательным учреждениям как профессиональный лицей.
Качественные показатели и компетентность молодого специалиста зависят от творческих возможностей личности, аспектов её самореализации и саморазвития, сформированных представлений о себе и своих творческих способностях, позволяющих активизировать сущностные силы для разного рода преодолений жизненных и профессиональных нестандартных ситуаций. Следовательно, становление молодого человека, его адаптация к новым сложившимся условиям требуют от него повышенной творческой активности, его личностного развития и саморазвития, т.е. необходим процесс инициации и запуска механизмов самоактуализации, самоорганизации и самореализации. Сказанное актуализирует обращение к проблеме теоретического обоснования и практической реализации целенаправленной деятельности по созданию условий для полноценного творческого саморазвития обучающихся в условиях начального и среднего профессионального образования.
Исходя из этих позиций, решение данной проблемы требует обращения к анализу процесса формирования творческой личности. По мнению многих учёных, как за рубежом (Д. Гилфорд, Е. Торранс, К. Юнг и др.), так и у нас в стране (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев) отмечено, что особое значение для формирования личности имеет творческая деятельность.
В настоящее время в отечественных психолого-педагогических исследованиях, посвященных творческому саморазвитию, рассматриваются различные подходы к этой проблеме: саморазвитие посредством проявления интеллектуальной инициативы (Д.Б. Богоявленская, 2002), через особую структуру деятельности (И.П. Калошина), активного отношения к проблеме (А.М. Матюшкин, 1990), через концепцию внутреннего плана действия (А.Я. Пономарев); средовой подход разработан в исследованиях Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Ю.С. Мануйловым (1997), В.З. Равкина, М.М. Скаткина (1986) и др. Различные аспекты процесса творческого саморазвития личности в познавательной учебной деятельности изучали Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович (1995), М.Р. Гинзбург, С.Л. Емельянцев, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин и другие. Исследователи В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская (1997), Л.С. Леднев, В.Я. Ляудис (1989), И.С. Якиманская (1996) и др. отмечают, что к приоритетным направлениям, обеспечивающим развитие личности обучающихся, относится реализация личностно-ориентированного подхода в образовании.
Вместе с тем анализ показывает, что при всём многообразии и широте проводимых психолого-педагогических исследований до настоящего времени остается малоизученной проблема выявления педагогических условий формирования творческого саморазвития обучающихся образовательных учреждений различного типа, в том числе начального и среднего профессионального образования.
Вышеизложенное свидетельствует об актуальности предпринятого исследования и позволяет выделить ряд противоречий между:
- потребностью общества в творческих личностях, обеспечивающих собственное развитие в творческой деятельности, и недостаточной разработанностью теоретических оснований творческого саморазвития в условиях профессионального лицея;
- общественной и государственной потребностью подготовки компетентных специалистов и ее нереализованностью в связи с отсутствием научно-методических принципов по реализации компетентностно-ориентированного подхода;
- востребованностью творческой личности на рынке труда, и недостатком знаний о сущности, содержании, структуре, критериях творческого саморазвития личности, методах и средствах её развития;
- необходимостью обеспечения системой педагогических условий творческого саморазвития личности и недостаточным объемом знаний этих условий, в связи с изменением целевых установок (переход от репродуктивного характера образования к компетентностно-ориентированному) и организационных условий (создание образовательной среды и структурно-функциональной педагогической системы процесса творческого саморазвития) в образовательной среде профессионального лицея.
Проблема исследования: каковы педагогические условия творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея?
Объект исследования – процесс творческого саморазвития личности обучающихся в образовательной среде профессионального лицея.
Предмет исследования – педагогические условия творческого саморазвития личности обучающихся в образовательной среде профессионального лицея.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, способствующих творческому саморазвитию обучающихся в образовательной среде профессионального лицея.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой творческое саморазвитие обучающихся профессионального лицея будет протекать успешно, если реализуемая система педагогических условий будет включать в себя:
- создание образовательной среды профессионального лицея как условия обеспечения единонаправленности и взаимодействия участников образовательного процесса;
- целевую установку деятельности образовательной среды, направленной на творческое саморазвитие обучающихся в условиях образовательной среды профессионального лицея с учетом совокупности источников и механизмов творческого саморазвития обучающихся в условиях образовательной среды профессионального лицея;
- реализацию совокупности дидактических принципов, позволяющих обеспечить отбор адекватных форм, методов и средств обучения, направленных на творческое саморазвитие обучающихся профессионального лицея; содержания обучения и развития мотивации, потребности в самосовершенствовании; развития субъектной позиции и личностного смысла, повышения уровня самосознания и ответственности обучающихся;
- обеспечение педагогической помощи обучающимся в преодолении себя и в овладении механизмами развития творческой деятельности в процессе самореализации.
Кроме того, предполагалось, что совокупность представленных условий может быть эффективно реализована лишь в условиях образовательной среды и создания структурно-функциональной педагогической модели образовательного процесса творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея, включающей в себя целевой, методологический, содержательный, организационно-технологический и результативный блоки.
В соответствии с обозначенной проблемой, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать сущность и специфику образовательной среды профессионального лицея.
2. Выявить источники, механизмы и определить критерии оценки сформированности творческого саморазвития личности обучающихся в профессиональном лицее.
3. Обосновать совокупность педагогических условий (организационных, дидактических, мотивационно-психологических), способствующих эффективному творческому саморазвитию обучающихся в образовательной среде профессионального лицея.
4. Разработать модель системы творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея, реализующую совокупность выявленных педагогических условий и экспериментально обосновать ее эффективность.
Методологическую основу исследования составляют: положения о динамическом единстве социального и индивидуального, профессии и личности; теории и практики, о взаимодействии общего и частного, идеи творчества как способа саморазвития; учения о сущности и закономерностях развития личности, её активности, деятельности, опыта творчества как атрибута сознания.
Методологическими подходами исследования выступают:
- средовой подход, обеспечивающий интегрированное взаимодействие участников образовательного процесса и способствующий осмыслению обучающимся своего образа «Я», использованию внутренних творческих ресурсов, проявлению их активности в процессе самоизменения;
- системный подход, активизирующий творческое саморазвитие личности обучающегося профессионального лицея в тесной взаимосвязи с другими компонентами его профессиональной подготовки;
- личностно-ориентированный подход, направляющий образовательный процесс на творческое саморазвитие и раскрытие индивидуальных возможностей личности;
- деятельностно-творческий, обеспечивающий переход от одной стадии творческого саморазвития к другой (от репродуктивного до собственно-творческого).
Теоретическую основу исследования представляют:
- концепции гуманистической педагогики, которые раскрывают понятия самоценности личности и идеи саморазвития личности (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Кубашичева, А. Маслоу, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Э. Фромм и др.);
- идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков);
- идеи развития образовательной среды (Р.Б. Вендровская, З.А. Галагузова, Ю.С. Мануйлов, В.З. Равкин, М.Н. Скаткин);
- гуманистические идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, К Роджерс, В.В. Сериков и др.);
- целостный подход к формированию личности как многофункциональной саморазвивающейся системе (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл и др.);
- теория творчества и творческой деятельности человека (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, Е. Торранс и др.);
- концепция личности как субъекта творческой деятельности, индивидуальности и её развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, С.Н. Бегидова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Лобейко, А. Маслоу, Э. Фромм, С.А. Хазова и др.);
- идея о ведущей роли обучения в развитии личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.К. Меретукова, Д.Б. Эльконин и др.).
С целью решения поставленных задач и проверки исходных положений исследования была использована совокупность методов, которые взаимообогащают и дополняют друг друга: теоретические (анализ литературных источников по теме исследования; моделирование; теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение, изучение продуктов педагогической деятельности, педагогический эксперимент); диагностические (беседа, тестирование, опросные методики, педагогические ситуации); методы математической и статистической обработки.
Организация и база исследования. Теоретическое и экспериментальное исследование по апробации модели и внедрению процесса творческого саморазвития обучающихся проводилось в Карачаево-Черкесском республиканском государственном бюджетном образовательном учреждении начального профессионального образования «Профессиональный лицей №5» (КЧР ГБОУ НПО «Профессиональный лицей №5») г. Черкесска в течение 2006-2012 гг. и включало в общем 154 человека. Организация исследования состояла из 3 этапов. Исходя из того, какие задачи были поставлены, на каждом этапе исследования применялись соответствующие методы.
Следует отметить, что в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также согласно постановлению Правительства Карачаево-Черкесской Республики № 93 от 03.04.2013 Карачаево-Черкесское республиканское государственное бюджетное образовательное учреждение начального профессионального образования «Профессиональный лицей № 5» было переименовано в Карачаево-Черкесскую республиканскую государственную бюджетную профессиональную образовательную организацию «Колледж индустрии питания, туризма и сервиса» г. Черкесска.
1 этап (2006-2008 гг.) – осуществлен теоретический анализ научно-методологической литературы по теме исследования и оценка состояния проблемы на современном этапе; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, выдвинута гипотеза исследования; уточнен понятийный аппарат; разработана программа экспериментальной работы.
2 этап (2009-2011 гг.) – проведён констатирующий срез для выявления исходного уровня творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея; разработаны критерии, обоснована система педагогических условий творческого саморазвития личности обучающихся профессионального лицея; разработана структурно-функциональная педагогическая модель творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея. Осуществлен эксперимент согласно замыслу исследования, способствующий процессам самодвижения и самоизменения личности в условиях образовательной деятельности в профессиональном лицее.
3 этап (2012 – 2013 гг.) – отработаны и уточнены теоретические основы осуществленного исследования; обобщены и проанализированы материалы экспериментальной работы; сформулированы выводы; оформлена работа в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлены особенности образовательной среды профессионального лицея, характеризующиеся требованиями, предъявляемыми государственной политикой в области образования, разноуровневостью и многовариативностью обучения, собственной моделью обучения, воспитания и развития, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями обучающихся;
- выявлены источники и механизмы творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея, определены пути их использования в образовательной среде профессионального лицея, обоснованы группы критериев и конкретное их содержание: ценностный критерий: ориентированность в социальных ценностях, понимание ценностей человеческой жизнедеятельности, ценностей творчества, ценностное отношение к собственной жизни; мотивационный критерий: потребность в процессе самодвижения и самоизменения, в творческом саморазвитии; сформированность мотивов творческого саморазвития, преобладание мотивации достижения успеха; стремление к самосовершенствованию, к сознательному творческому саморазвитию, самоактуализаци; когнитивный критерий: знания о себе, умение выявлять позитивные качества и регулировать их, готовность личности к саморазвитию и самообразованию, принятие себя, понимание себя, ответственная свобода, открытость внутреннему опыту переживаний, целостность, динамичность, понимание и принятие других; деятельностно-творческий (продуктивный) критерий: проявление творческой самореализации в деятельности, развитость творческих способностей, воображения; активность; принятие творческих решений, гибкость, творческий стиль мышления, конструктивность, нестандартное решение проблемных ситуаций; аналитический критерий: развитая способность к самоанализу, самокритике, рефлексивность, умение оценивать собственную деятельность и деятельность других, умение строить отношения с самим собой и с другими;
- обоснована совокупность педагогических условий творческого саморазвития личности обучающихся в образовательной среде профессионального лицея, включающая в себя организационные (создание образовательной среды профессионального лицея как условия обеспечения единонаправленности и взаимодействия участников образовательного процесса; реализация целевой установки деятельности образовательной среды, связанной с творческим саморазвитием обучающихся; создание структурно-функциональной педагогической системы образовательного процесса творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея); дидактические (учет совокупности источников и механизмов творческого саморазвития обучающихся при подборе средств и методов; отбор адекватных форм, методов и средств обучения, направленных на творческое саморазвитие обучающихся; обоснованный отбор содержания профессионального обучения); мотивационно-психологические (определение в качестве задач и направлений деятельности при выборе средств и содержания деятельности развития мотивации, потребности в самосовершенствовании, субъектной позиции и личностного смысла, повышение уровня самосознания и ответственности субъектов воспитания; обеспечение педагогической помощи обучающимся в преодолении себя и в овладении механизмами развития творческой деятельности в процессе самореализации) условия;
- разработана блочная модель системы творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея (целевой, методологический, содержательный, организационно-технологический и результативный блоки), реализующая совокупность выявленных педагогических условий и эффективно воздействующая на процесс формирования: способностей, навыков и умений личности действовать в различных сферах социальной действительности; способности к саморазвитию и самообразованию; творческого потенциала; регуляции воли и осознания обучающимися ответственности за свои поступки; творческих способностей личности через преобразование и освоение своего образа «Я»; собственной индивидуальности.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты расширяют:
- научные представления об условиях, средствах, содержании и процессах саморазвития, творческого саморазвития с позиции совершенствования личности и активизации творческого потенциала обучающихся в образовательной среде профессионального лицея;
- имеющиеся теоретические представления о необходимости и возможности осуществления творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея при условии реализации выявленной системы педагогических условий.
Исследование создаёт ориентиры для дальнейшей разработки проблем творческого саморазвития в образовательной среде профессионального лицея; вносит вклад в разработку теории творческого развития и саморазвития личности. Результаты исследования дают возможность реализовать на теоретической основе модель творческого саморазвития личности в образовательной среде профессионального лицея.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная структурно-функциональная педагогическая модель творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея, может быть использована в процессе подготовки специалистов начального и среднего профессионального образования.
Научно обоснованная совокупность педагогических условий творческого саморазвития обучающихся в профессиональном лицее и её реализация могут обеспечивать переход личности обучающихся профессионального лицея от стадии репродуктивного творчества до стадии собственно творческого развития и тем самым содействовать решению новых образовательных задач, обусловленных новым законом об образовании.
Совокупность теоретических и практических выводов может стать основой изменений содержания и структуры разрабатываемых государственных образовательных стандартов и образовательных программ.
Совокупность педагогических условий творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея может быть использована в исследованиях по проблеме процесса творческого саморазвития личности и повышения его эффективности.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью положений, существующих в законах и принципах философии, психологии и педагогики; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; экспериментальной работой; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным применением теоретических и практических методов исследования; использованием репрезентативного объёма выборки; подбором адекватных логике исследования методов математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Образовательная среда является частью образовательного пространства учебного заведения, представляющая собой совокупность педагогических условий и отношений между участниками образовательного процесса, которая в условиях профессионального лицея характеризуется требованиями, предъявляемыми государственной политикой в области образования, разноуровневостью и многовариативностью обучения, собственной моделью обучения, воспитания и развития обучающихся, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями обучающихся.
2. Источниками творческого саморазвития личности с одной стороны и механизмами ее развития с другой, является самосознание и самооценка, познание своего образа «Я». Структура творческого саморазвития личности включает в себя мотивационный, когнитивный, деятельностно-творческий и аналитический компоненты, которые обусловливают появление таких групп критериев, как ценностный, мотивационный, когнитивный, деятельностно-творческий и аналитический.
3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающая эффективность творческого саморазвития личности обучающихся в образовательной среде профессионального лицея, включает в себя группы организационных, дидактических и мотивационно-психологических условий. Организационные условия - создание образовательной среды и структурно-функциональной педагогической системы творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея; дидактические условия - учет совокупности источников и механизмов творческого саморазвития обучающихся при подборе средств и методов; отбор адекватных форм, методов, направленных на творческое саморазвитие обучающихся; мотивационно-психологические условия - развитие мотивации, потребности в самосовершенствовании, субъективной позиции и личностного смысла, повышение уровня самосознания; обеспечение педагогической помощи обучающимся в преодолении себя в процессе самореализации.
4. Структурно-функциональная модель системы творческого саморазвития обучающихся в профессиональном лицее, организованная как образовательная среда и включающая в себя целевой, методологический, содержательный, организационно-технологический и результативный блоки является эффективным.
Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования отражены в 11 статьях. Основные положения и выводы обсуждались на кафедре педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета и докладывались на научно-практических конференциях (г. Майкоп, 2006-2013 гг.). Результаты исследования были представлены на Всероссийских и Международных конференциях (Нижний Архыз, 2010; Якутск, 2012; Пятигорск, 2012; Москва, 2013; Краснодар, 2013; Тамбов, 2013; Казань, 2014). Полученные в ходе исследования результаты были апробированы и внедрены в педагогический процесс КЧР ГБОУ НПО «Профессиональный лицей № 5» (Карачаево-Черкесская республиканская государственная бюджетная профессиональная образовательная организация «Колледж индустрии питания, туризма и сервиса»); КЧР ГБОУ НПО «Профессиональный лицей №8» (Карачаево-Черкесская республиканская государственная бюджетная профессиональная образовательная организация «Многопрофильный технологический колледж»); КЧР ГБОУ НПО «Профессиональный лицей №7 (Карачаево-Черкесская республиканская государственная бюджетная профессиональная образовательная организация «Технологический колледж) под руководством автора.
Структура и объём диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.
В первой главе «Теоретические основы творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея» обосновывается междисциплинарный подход, дается философский и психолого-педагогический анализ современного состояния проблемы, определяются основные структурирующие понятия творческого саморазвития субъектов образовательного процесса, выявляются источники и базовые механизмы творческого саморазвития личности, изучается образовательная среда профессионального лицея, характеризуется средовой подход и специфика образовательной среды профессионального лицея.
Во второй главе «Экспериментальное обоснование эффективности модели творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея» определяются компоненты, критерии, уровни творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея, раскрывается логика исследования, обосновывается структурно-функциональная модель ТСЛ, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы: определяется критериальный аппарат оценки сформированности процесса ТСЛ, характеризуются соответствующие стадии процесса ТСЛ, формулируются и экспериментально обосновываются психолого-педагогические условия эффективной реализации ТСЛ, раскрывается логика построения и содержание рефлексивно-творческой технологии ТСЛ, проводится качественный и количественный анализ результатов эксперимента, определяются принципы творческого саморазвития субъектов образовательной среды профессионального лицея.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Основной текст изложен на 192 странице и включает 4 рисунка, 8 таблиц.
Список использованной литературы включает 197 источников, из них 4 – на иностранном языке.
Творческое саморазвитие личности: источники и базовые механизмы
Актуальность данной проблематики нашла своё отражение у современных исследователей С.Н. Бегидовой, Ю.А. Лобейко, Н.Д. Толстолуцких, А.И. Шаршова и др., которые имеют авторское определение творческого саморазвития личности. С.Н. Бегидова отмечает: «Под профессиональным творческим саморазвитием личности нами понимается интегративное, многоуровневое и многокомпонентное образование, выступающее главной качественной особенностью личности, у которой творческий труд, стремление к творческому саморазвитию и самосовершенствованию, социальная активность являются жизненными духовными потребностями» [15, с. 157].
Ю.А. Лобейко сформулировал следующее определение творческого развития: «Суть педагогического творчества состоит в совершенствовании себя и своей деятельности, основываясь на исследовательский подход и через связь науки с практикой» [100, с. 16]. Н.Д. Толстолуцких определила сущность творческого саморазвития как самодвижущийся и саморазвивающийся процесс изменения личности, возникающий в результате внешних и внутренних воздействий в разнообразных видах деятельности [168]. В своём исследовании А.И. Шаршов определил творческое саморазвитие личности как «творческий процесс осознанного целенаправленного становления личности, который основан на взаимодействии внутренне и активно творчески воспринятых внешних факторов» [184]. Термин «творческое саморазвитие» не является лишь суммой составляющих его понятий, а является качественно новой категорией. В.И. Андреев считает, что творческое саморазвитие личности как особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации нацелен на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими являются самопознание, самооценка, творческая самореализация, самосовершенствование личности [5]. В этой связи значительно повысился интерес педагогики к изучению творческого процесса как основному понятию в структуре саморазвивающейся личности, возникла необходимость в осмыслении проблемы творческого саморазвития с позиций педагогики.
Термин «творческое саморазвитие» является составной частью более обширной категории «саморазвитие личности». Его генезис тесным образом связан с разработкой принципа природосообразности в отечественной и зарубежной педагогике. Одним из первых педагогов, который последовательно раскрыл принцип природосообразности в качестве основы саморазвития личности, является Я.А. Коменский. В его воззрениях ребенок является «микрокосмом», закономерности формирования личности которого непосредственно связаны с всеобщими законами природы. По мнению Я.А. Коменского, природное в человеке обладает самодеятельной, самодвижущей силой. Великий педагог в качестве основной закономерности воспитания выдвинул идею самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельностном освоении мира [80, с. 8]. Французский философ, просветитель Ж.-Ж. Руссо считал, что в основе саморазвития личности лежит свободное воспитание, которое предполагает, что «ребёнок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, созерцая мир, внутренне обогащаясь, утоляя жажду познания» [73, с. 197]. Следуя детской природе, с позиции Ж.-Ж. Руссо, необходимо воздержаться от ограничений, установленных властью наставника, отучать от безусловного повиновения, следовать незыблемым законам природы. Внутренним стимулом данного процесса является стремление ребенка к самосовершенствованию, познанию себя, творческому саморазвитию.
Известный педагог, философ С. Френе предложил идею творческого развития личности, в которой главное значение придавалось индивидуальному опыту ребенка, полученному в семье, общении, в школе. С его точки зрения, ребенок должен сам созидать собственную личность, развивать себя творчески, раскрывать свой внутренний потенциал, самоактуализироваться [175].
Теория творческого саморазвития в отечественной педагогике основывается на идеи самопознания и самосовершенствования личности, разработанные Н.А. Бердяевым, на созданную М.М. Бахтиным культурологическую концепцию, на идею становления «пассионарной личности» А.Н. Гумилева, а так же на приоритеты духовных ценностей П.А. Флоренского и обладает глубокими историческими корнями.
Несомненный интерес ученых к проблеме творчества проявляется в неоднократных попытках построить «теорию творчества», в числе которых желание познать мир в процессе художественной интуиции (Аристотель, Платон, Шопенгауэр), выявить метафизическую сущность бытия через религиозно-этическую интуицию (Сократ, Ф. Аквинский, Бл. Августин, Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев и др.) и т.д. Отметим, что первое упоминание о творческом саморазвитии относится к Гераклиту, разработавший тезис «Я исследую самого себя»; Сократ также обращался к своим ученикам с призывом познавать самих себя. Направленность на внутренний мир человека в сочетании с развитой самооценкой обнаруживаются у М. Аврелия и Платона. Они утверждали необходимость «обращения души на себя».
Тем не менее, решающий шаг в более активном изучении творческого саморазвития был осуществлен в эпоху Просвещения, представители которого способствовали утверждению научных точек зрения на сущность человеческой личности в качестве субъекта собственного познания. В научных идеях Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеция, И. Гердера и др. высвечивалась тесная взаимосвязь концепции свободного саморазвития личности с основными проблемами гуманизма новой эпохи и культуры образования. Этико-эстетическая концепция, разработанная И. Кантом, внесла значительный вклад в изучение проблемы творческого саморазвития, позволившего философски осмыслить сущность творческого саморазвития, при котором личность рассматривается как субъект независимого поведения и своего самосовершенствования, так как «человек делает себя сам». С позиции И. Канта, для творческого саморазвития необходима лишь «свобода ... пользоваться своим разумом» [75, с. 277]. У каждого от рождения имеется безграничная возможность для того, чтобы раскрыть свои способности [75, с. 280].
Применяя методику сократовских «вопрошающих диалогов», И. Кант открывал новые возможности для саморазвития личности в ходе обучения и характеризовал его как «открытие себя и того, что внутри нас». Руководствуясь задачами анализа саморазвития личности, философ подчеркивал в структуре саморазвития ряд иных понятий: самопринуждение, способность к сопротивлению, чувство долга, уважение к себе [75]. Такого рода культурная и нравственная контекстность творческого саморазвития обусловила ход дальнейших исследований в философии образования, рассматривающей саморазвитие как процесс переосмысления личности себя в культуре.
Структурно-содержательная характеристика образовательной среды профессионального лицея
Огромные преобразования, произошедшие в мире, принципиально изменили условия функционирования человека, изменилась характеристика культурно-исторической среды, социально-психологическая сфера его жизнедеятельности и развития. Сложившаяся ситуация требует мобилизации внутренних ресурсов личности, активности и самостоятельности человека, что может быть обеспечено социально-культурными условиями бытия человека и содержанием и качеством того образовательного пространства и той образовательной среды, в которой происходит становление личности обучающегося и обогащение человеческой индивидуальности. Категории пространства и среды трактуются в научных исследованиях весьма неоднозначно. Как показал предпринятый нами анализ литературы, среди учёных, занимающихся изучением проблемы моделирования образовательных заведений и проектирования образовательных процессов, не выработалось единого взгляда на категорию «образовательное пространство». Это понятие используется в экономическом, политическом, культурном, информационном, образовательном и других контекстах. В общем можно сказать, что пространство представляет собой разнообразие объектов, между которыми существуют отношения, обусловленные функциональной особенностью этих объектов и расстоянием между ними. Пространство противоречиво, ему присущи взаимоисключающие свойства: протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость [116].
Для многих ученых, занимающихся исследованием педагогических процессов, понятия «пространство» и «среда» являются синонимичными, либо рассматривают их как часть и целое Развивающая среда должна представлять единое образовательное пространство, в котором обеспечивается непрерывность и преемственность содержания образования, согласованность технологий обучения [78].
В диссертационном исследовании И.М. Ничипуренко, которое было посвящено проблеме организационно-педагогических условий оптимизации культурно-образовательного пространства, рассматриваемые категории употребляются в одних контекстах как целое и часть, в других – как полные синонимы, взаимозаменяемые понятия [130]. Часть пространства, объективно либо субъективно влияющая на личность, рассматривается исследователем как среда, в числе которого культурно-образовательная, если имеется ввиду педагогически управляемое воздействие на развитие личности. Культурно-образовательное пространство – это комплекс условий и возможностей развития личности, связанных с качеством деятельности образовательных и культурно-досуговых учреждений и социально-культурной средой (она формируется в свою очередь семьей, а так же учреждениями культурно-досуговой сферы) [130]. Культурно-образовательное пространство понимается как единство институциональных (образовательная и досуговая система), общественных и духовных факторов и условий, которые естественным образом окружают ребёнка в процессе его обучения. Позиция Н.И. Ничипуренко в ходе последующих размышлений не вносит определенности в понимание вышеуказанных категорий и в дальнейшем так же использует их как синонимичные понятия. Воспитательный процесс осуществляется через конструирование наиболее подходящей социально-психологической и социально-культурной среды, через включенность личности в различные виды культурной деятельности. Некоторые исследователи [78; 116; 131 и т.д.], занимающиеся разработкой понятия «образовательное пространство», раскрывают его содержание через следующие положения: - субстанционное образовательное пространство является сущностью образования в целом, при этом структурообразующим элементом, которое организует единое образовательное пространство, является культура и её транслирование в образовательные программы; - реляционное образовательное пространство, отражающее суть отношений к тому или иному виду образования, раскрывает отношение управленцев по созданию рынка в сфере образовательных услуг. В интерпретации образовательного пространства не является значимым направленность образовательной стратегии и парадигмы (прагматическая, личностно-ориентированная, региональная, локальная и т.д.), ибо в данном случае конструируются отношения «потребить – предоставить»; - образовательное пространство, интегрирующее идеи образования и воспитания, создает образовательную протяженность с образовательными событиями и явлениями для передачи культурного и социального опыта, личностных смыслов подрастающему поколению. Анализируя категории «образовательное пространство» и «образовательная среда», В.А. Козырев пишет, что эти понятия очень близки, но не тождественны друг другу. Более общее представление о пространстве связано с последовательностью расположения объектов, которые сосуществуют одновременно. «Говоря об образовательном пространстве, мы имеем ввиду комплекс взаимосвязанных условий, оказывающих влияние на образование человека. Но при этом, по смыслу в самом понятии образовательного пространства не предполагается включение в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и самостоятельно без, обучающегося» [77, с. 106].
Кроме того, понятие «образовательная среда» отображает взаимосвязь условий, которые обеспечивают образование человека. В таком случае подразумевается нахождение обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом, в частности с обучающимся. Средовой подход в педагогической науке разработан в исследованиях М.М. Скаткина, В.З. Равкина, Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Ю.С. Мануйловым и др. Образовательная среда является частью социокультурного пространства, областью взаимодействия образовательных систем и их элементов: образовательного материала и субъектов образовательного процесса [88].
Проблемой создания образовательной среды в образовательном учреждении занимались в своих исследованиях В.В. Гусев, М.В. Кларин, Н.Ф. Маслова, М.С. Чванова и др., рассматривающие возможность создания образовательной среды на основе профессионально-ориентированных социально-развивающих педагогических технологий, обеспечивающих реализацию познавательной активности личности и субъектную деятельность в процессе личностного становления обучающегося.
Среда воспитания – это условия жизни человека. Среда оценивалась с точки зрения возможности максимальной адаптации к ней человека. В то же время под влиянием деятельности человека она изменяется, и в процессе этих преобразований изменяются сами люди, находящиеся в этой среде [115].
Система педагогических условий и модель творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея
Разрабатывая вопрос о педагогических условиях творческого саморазвития обучающихся, следует исходить из тех научных воззрений, которые сложились на настоящий момент в педагогической науке и практике. В самом общем виде термин «условие» в словаре русского языка С.И. Ожегова интерпретируется как «обстоятельство, от которого что-либо зависит». В философском энциклопедическом словаре приводится следующее описание понятия: «Условие – это то, от чего зависит что-то другое, существенный компонент комплексов объектов, из наличия которого с необходимостью вытекает осуществление данного явления» [175, с. 406]. В некоторых педагогических исследованиях [114; 120; 142 и др.] термин «условие» рассматривают как факторы, обстоятельства, обеспечивающие результативность функционирования педагогической системы. С нашей точки зрения условие – это то, что оказывает влияние на исследуемый феномен, то, без чего его не может быть и что является причиной его возникновения. Категория «педагогические условия» понимается некоторыми учеными (В.С. Леднев, В.Я. Ляудис и др.) как комплекс действительных возможностей, обстоятельств и мер, сопровождающие образовательный процесс, определённым образом организованы и нацелены на реализацию поставленной цели [108]. В исследованиях Ю.К. Бабанского педагогическое условие определятся как обстановка, при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание, учение) представлены в оптимальном взаимодействии и которая даст возможность педагогу плодотворно преподавать, управлять учебным процессом, а обучающимся – успешно учиться [12]. Н.М. Борытко считает, что педагогические условия представляют собой внешние обстоятельства, которые оказывают значительное влияние на протекание педагогического процесса, сознательно сконструированные педагогом, предусматривающие достижение определённого результата [32].
В.И. Дуранов [55], А.Я. Найн [127] и др. в своих исследованиях педагогические условия характеризуют в виде совокупности мер педагогического процесса. В качестве таких мер описываются внешние условия – содержание, методы и организационные формы обучения и воспитания, и внутренние – вид, степень мотивации личности обучающегося, его интересы, потребности, рефлексивная позиция, способы деятельности и т.д.
Педагогические условия, выявляет Е.А. Ганин, – это единство взаимосвязанных и необходимых для создания целенаправленного воспитательного и образовательного процесса условий, которые обеспечивают формирование личности с заданными качествами [46]. В.И. Андреев педагогические условия понимает как следствие целенаправленного отбора, создания и применения элементов содержания, методов и организационных форм обучения, способствующих реализации определенных целей [5]. Ряд исследователей [5; 46; 32 и др.] в качестве педагогических условий выделяют единство выполняемых требований к содержанию обучения и организации учебного процесса, что обеспечивает эффективность овладения обучающимися знаниями, умениями, навыками, формами и способами коммуникации в сфере социальной деятельности. В.Г. Максимова подчёркивает что, психолого-педагогические условия – это совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения результативной деятельности каждого компонента образовательной системы [112]. Анализ представленных определений категории «педагогические условия» позволяет нам остановиться на определении данного понятия согласно проблеме проводимого исследования и интерпретировать его как общность необходимых требований и обстоятельств, содержания, форм и 111 методов обучения, при соблюдении которых обеспечивается эффективность творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея. Н.А. Самойлова, изучая вопрос классификации педагогических условий, выделяет их определенную последовательность: - организационно-педагогические условия – детерминируют специфику организации образовательного процесса (педагогические технологии, формы и методы учебной деятельности); - содержательные условия – обеспечивают обучающихся соответствующими знаниями, необходимыми при решении различных задач профессионального характера; - процессуальные условия – определяют техническое и инструментальное обеспечение образовательного процесса; - ценностно-мотивационные условия – позволяют обеспечить развитие необходимых качеств личности специалиста [152]. Подобная классификация является в достаточной степени полной, включающей практически все компоненты учебного процесса и может быть применена в любой предметной области. Для процесса творческого саморазвития обучающихся в профессиональном лицее важно соблюдать следующие условия: 1) организационные - создание образовательной среды профессионального лицея как условия обеспечения единонаправленности и взаимодействия участников образовательного процесса; реализация целевой установки деятельности образовательной среды направленной на творческое саморазвитие обучающихся; создание структурно-функциональной педагогической системы образовательного процесса творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея; 2) дидактические - учет совокупности источников и механизмов творческого саморазвития обучающихся при подборе средств и методов; отбор адекватных форм, методов и средств обучения, направленных на творческое саморазвитие обучающихся; 3) мотивационно-психологические - определение в качестве задач и направлений деятельности при выборе средств и содержания развитие мотивации, постоянной потребности в самосовершенствовании, установки на самодвижение, самореализацию, на творческое саморазвитие обучающихся профессионального лицея в процессе учебной деятельности.
Экспериментальное обоснование эффективности модели творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея
Эта программа разработана таким образом, чтобы развернулось исследование себя, собственной жизни. Жизнь человека иногда складывается из тех обстоятельств, которые не принадлежат ему, которые он не выбирал, достаточно случайных, но может строиться и самостоятельно, давая полноту самопонимания. В ходе занятий обучающиеся развивают способности увидеть и осмыслить свой путь, по которому они пойдут в этом мире. Программа состоит из четырех частей: Жизненный путь исторических персонажей. Здесь рассматривается жизнь исторических персонажей. Изучение успехов и неудач у исторических личностей, раскрытие внутренних мотивов их действий помогает лучше осознать свой путь в жизни. Мой жизненный путь от 0 до 15 лет. В этой части человек обращается к своему прошлому. Осуществляется анализ особенностей своей жизни, победы и поражения. Моё прошлое, настоящее, будущее (в целом). Устанавливается «мост» между разными периодами своей жизни, укрепляется целостность между прошлым, настоящим и будущим, что дает возможности, для того, чтобы учиться на своём прошлом опыте и прогнозировать, представлять будущее. Неосознаваемые особенности жизненного пути. В данном случае осуществляется анализ пространственно-временных образных гештальтов, предоставляющие дополнительные возможности для самостроительства. Задание: занести в дневник результаты работы над собой. Занятие 3. Мои удачи и неудачи в жизни. Цели: 1. Изучить успехи и неуспехи у исторических персонажей, раскрыть внутренние мотивы их поведения. 2. Провести анализ собственных успехов и неудач. Материал. Бумага и цветные карандаши. Содержание занятия. Выделить основные этапы постановки целей и смысл жизни у исторических персонажей. Определить, какие качества личности могут стать залогом жизненного успеха. Методические приёмы. 1. Описание основных этапов жизни исторических персонажей. 146 2. Упражнение «Географическая карта». «Давайте попробуем изобразить свои успехи и неуспехи в виде географической карты. Успехи – это горы, неуспехи – равнины». 3. Упражнение «Жизнь - в виде линии». «Необходимо представить свою жизнь в виде линии». Примечание: Очень важно, чтобы на данном занятии все участники изложили свои мысли, даже если они будут нечеткие, неясные. Педагогу не надо давать никаких оценок. Задание: Что для Вас значит успех? Занятие 4. Мои желания и мечты. Цель: Значимость жизненных целей. Содержание занятия. Проявление своих желаний. Разграничение иллюзорных фантазий и конкретных планов. Понимание того, что содействует и мешает их реализации. 1. Упражнение «Мои 7 желаний». 7 раз допишите предложение «Я хочу …» 2. Упражнение «Логический анализ». «Подумайте о планах эффективного достижения своих желаний, кто и что вас поддержит, кто и что препятствует вам. Зафиксируйте свои мысли в дневниках». Примечание. Упражнения данного занятия желательно выполнять письменно, так как в такой форме удобнее анализировать каждый пункт, и все участники могут задать интересующие их вопросы, а также возможно вторичное обращение к заданию дома (заполните дневник).
Ведение дневника «К себе лучшему». На данной стадии творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея особое место в учебном процессе занимало освоение знаний о себе, об образе «Я», которое обеспечивало процесс проектирования и изменения реального «Я», процесс освоения ценностей, творчества в реализации задач самосозидания. Осваивались игры, упражнения, тренинговые упражнения, обеспечивающие процесс самореализации. Игры, тренинги, проигрывание ролей-ситуаций, в которых исполнение роли связывается с самоубеждением, могут глубоко воздействовать на людей, приводить к существенным преобразованиям. Их значение сводится к тому, что испытуемый должен активно принять роль другого человека (персонажа), для того, чтобы достичь адекватного восприятия и оценки этого человека. В некоторых случаях бывает вполне достаточно лишь наблюдать за другим членом группы, который играет роль, чтобы произошли изменения в восприятии и социальных установках [66]. В действительности, при определенных условиях ролевая игра, которая требует от человека активного созидания, переживания своей роли и импровизации, способна эффективнее изменять установки, чем пассивное восприятие убеждающих сообщений. Это не просто «заглядывание в будущее», а желание глубже понять, как будет осуществлен проект. На основе опыта, приобретённого в прошлой жизни «переживанием», обучающиеся получают способность понимать другого и только потому, что ему «знакомы» такие же переживания, он уже когда-то пережил нечто подобное. Результатами данной стадии творческого саморазвития обучающихся стали: - вхождение и осознание обучающимися своего образа «Я»; - интерес к самому себе; - умение отчитываться перед собой и проектировать свою будущую деятельность; - умение искать нестандартные решения поставленных задач. На интеграционной стадии использовались собственно-творческие разнообразные формы и методы самостоятельной работы по решению проблемных ситуаций, что способствовало развитию проективных умений обучающихся, развивало их познавательные потребности, содействовало накоплению социального опыта, реализовывало установку на творческое саморазвитие обучающихся, повышало их творческую активность.
Наиболее эффективны на этой стадии были деловые игры. Их содержание сводится к организации, разработке и принятии управленческого решения профессионального характера. В процессе подготовки и проведения упомянутых деловых игр вскрывались необходимые теоретические знания, определялась их нехватка, производился самостоятельный поиск нужной информации; выявлялись критерии оценки вариантов решения и выбора наиболее подходящего варианта; вырабатывалась культура профессионального общения, развивалось восприятие и уважение мнения другого человека.
Такие деловые игры давали возможность отработать и уяснить последовательность творческого решения задач. Деятельность обучающихся на этой стадии характеризовалась экспрессивностью, высокой степенью самостоятельности, умением как определять социальные проблемы, так и анализировать и плодотворно их решать на определённом уровне своего развития. Обучающиеся легко устанавливали контакт со сверстниками, а решение деятельностно-творческих задач характеризовалось качественным творческим подходом.
Данная стадия творческого саморазвития обучающихся в образовательной среде профессионального лицея охватила 3-4 курсы обучения и была направлена на развитие аналитических способностей, самостоятельности и ответственности обучающихся.
Творческое саморазвитие обучающихся является не только одним из условий формирования целостной, активной личности, но и фактором, обеспечивающим возможность диалога с самим собой. Приобретение практического опыта творческой деятельности обеспечит личности возможность участия не только в самостроительстве, но и в социальном творчестве, проявлении себя в общественной жизни профессионального лицея. Поэтому данная стадия развития творческого саморазвития направлена на формирование личностного смысла в творческой деятельности и активной жизненной позиции по отношению к себе и окружающему миру. Результатами интеграционной стадии творческого саморазвития обучающихся профессионального лицея явились: - активизация творческой деятельности по изменению образа «Я»; - обогащение и повышение творческого потенциала; - самостоятельная деятельность в процессе самореализации. На каждой стадии обучающиеся в процессе обучения получали педагогическую поддержку в преодолении трудностей в реализации поставленных задач, при этом обучающиеся проявляли самостоятельность и ответственность в закреплении навыков творческого саморазвития и рефлексии, а также развития адекватной самооценки. Кроме того обучающиеся самостоятельно проводили игры, тренинговые упражнения, как в группе, так и индивидуально.
Включение обучающихся в творческую и профессионально-ориентированную деятельности оказало влияние на фиксацию у них социально адекватной нормативности поведения. В нее входят: вовлеченность в дела группы, взаимоуважение; умение вести себя в обществе; справедливое отношение к сверстникам; взаимоподдержка; дисциплинированность (умение следовать определенным правилам в делах); активность; ответственность; умение контролировать и анализировать свою работу. Подобная организация практической части исследования позволила повысить и обогатить творческий потенциал обучающихся и заложила фундамент для формирования целостной, саморазвивающейся, творчески активной личности, способной решать поставленные перед собой задачи.
