Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стратегические приоритеты развития современного лицейского образования 26
1.1. Определяющие направления реализации гуманистического подхода в образовании 26
1.2. Лицейское образование в контексте философских и психолого-педагогических проблем гуманизации образования 53
1.3. Методологические подходы к исследованию проблемы развития лицейского образования 79
Выводы по первой главе 108
Глава 2. Теоретические основы создания в лицее инновационной образовательно-профессиональной среды 111
2.1. Инновационность как сущностная характеристика развития современного образования 111
2.2. Нормативно-правовые и организационно-управленческие основы развития муниципального лицея 137
2.3. Инновационная образовательно-профессиональная среда как фактор гуманизации лицейского образования 164
Выводы по второй главе 194
Глава 3. Организационно-педагогические условия создания инновационной образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее 198
3.1. Деятельностно-аксиологический подход к организации образовательного процесса в лицее 198
3.2. Организационно-структурная модель инновационной образовательно-профессиональной среды лицея 219
3.3. Педагогические условия создания в лицее инновационной образовательно-профессиональной среды 243
Выводы по третьей главе 271
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по созданию в муниципальном лицее инновационной образовательно- профессиональной среды 275
4.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по созданию в муниципальном лицее инновационной образовательно-профессиональной среды 275
4.2. Формы организации и методы опытно-экспериментальной работы 315
4.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 332
Выводы по четвертой главе 358
Заключение 361
Библиография 370
Приложения 407
- Определяющие направления реализации гуманистического подхода в образовании
- Инновационность как сущностная характеристика развития современного образования
- Деятельностно-аксиологический подход к организации образовательного процесса в лицее
- Формы организации и методы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В начале третьего тысячелетия отечественное образование вступило в новый этап своего развития. Период бурного реформирования, охвативший страну в конце 1980-х — 1990-х гг., сопровождавшийся сложными, противоречивыми процессами, небывалым всплеском инновационной активности, в той или иной степени проявившимися на всех уровнях образования и отразившимися в деятельности практически всех образовательных учреждений, сменился этапом осмысления проведенных преобразований и их результатов, выявления объективных по своему характеру тенденций и конъюнктурных, безосновательных решений, поиска более продуманных и взвешенных подходов к обновлению и развитию образования.
Новый этап развития России, геополитические реальности, изменение роли и статуса России в современном мире, политический курс Российского государства, разработка долгосрочной государственной стратегии предполагают новые подходы к осмыслению этих процессов в системе образования и выработку стратегий образовательной деятельности.
В контексте этих изменений многие явления педагогической реальности современной России, появившиеся на волне социальных преобразований и ставшие сегодня уже привычными, требуют всестороннего научного исследования, выявления их реальной значимости для образовательной практики и определения перспектив развития. К числу такого рода явлений с полным основанием можно отнести лицейское образование.
Лицеи как инновационная разновидность общеобразовательного учреждения появились в нашей стране в начале 1990-х гг. Не имея нормативно определенного статуса, они по существу стали экспериментальной площадкой по обоснованию реальной потребности образовательной системы в таком типе образовательного учреждения.
За прошедшие годы лицеи утвердились в типологии учебных заведений страны, получили нормативное статусное закрепление наряду с гимназиями и другими типами и видами учреждений общего образования. Согласно Типовому положению об общеобразовательном учреждении, утвержденному Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. № 196, лицей реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам технического или естественнонаучного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования. Таким образом, лицей нормативно определен как профильное учреждение общего образования естественнонаучной направленности - в отличие от гимназии, осуществляющей углубленную подготовку по образовательным программам гуманитарного профиля.
Однако в реальной практике образования многие общеобразовательные лицеи возникли, получили развитие и до настоящего времени функционируют как многопрофильные общеобразовательные учреждения. Такие учебные заведения по существу продолжают работать в инновационном режиме, внося неопределенность в статусное положение лицея как особой разновидности образовательного учреждения.
В данной ситуации актуализируются научные исследования лицейского образования как инновационного педагогического явления, направленные на осмысление и обобщение опыта функционирования лицеев в нашей стране, выявление специфики лицейского образования, общественных потребностей, обусловливающих его развитие, методологических и концептуальных оснований, проблем и противоречий образовательной деятельности лицеев на современном этапе развития отечественного образования, перспектив и возможностей лицейского образования.
В частности, требует глубокого научного осмысления значение и роль лицеев в процессах реальной гуманизации образования. Независимо от конкретной содержательной модели, избранной организаторами лицеев, все они
изначально были ориентированы на гуманистические цели и продолжают в этом направлении инновационные поиски, которые в силу этого приобретают общенаучный смысл в русле исследования проблем развития образования в современном мире.
Вместе с тем на сегодняшний день научные исследования, посвященные всестороннему, комплексному, системному осмыслению лицейского образования как нового педагогического феномена во всем многообразии его характеристик и специфических особенностей, практически носят единичный характер (А.Г. Гостев, Т.Г. Калугина, А.Б. Невелев и др.).
Кроме того, очень незначительно число научно-педагогических работ, посвященных исследованию специфики реализации гуманистических идей в лицее как особой локальной образовательной системе, имеющей расширенные по сравнению с массовой школой возможности для развития личности.
Проведенный анализ образовательной теории и практики подтвердил необходимость дальнейших исследований лицейского образования, ориентированного на реализацию гуманистических подходов, и позволил выявить следующие противоречия:
между потребностью государства в формировании национальной системы позитивных ценностей, идеалов гуманизма, взаимоуважения, творчества как стратегической цели системы образования и разработкой инновационных стратегий и программ деятельности субъектов образования в этом направлении;
между потребностью государства и общества в сохранении и инновационном развитии национального ресурса теоретических и практических знаний, методологического и практического опыта и обеспечением доступности и качества лицейского образования как инновационного явления;
между инновационным потенциалом системы лицейского образования на современном этапе социокультурной модернизации России и ключевыми эффектами, образовательными результатами данной системы;
- между необходимостью преобразования деятельности лицея на основе
гуманистических идей, создания гуманистической образовательной среды и
неразработанностью теоретико-методологических и организационно-
педагогических основ ее организации с учетом инновационной специфики
лицейского образования.
Разрешение данных противоречий требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:
рассмотрение лицейского образования в контексте стратегических приоритетов развития отечественного образования на современном этапе с целью выявления определяющих направлений его целенаправленного совершенствования;
выделение и обоснование ведущих идей и принципов, методологически обеспечивающих создание в лицее инновационной образовательной среды, обеспечивающей реализацию гуманистических подходов;
выявление концептуальных основ организации в рамках образовательного учреждения целостной инновационной образовательной среды;
обоснование организационно-педагогических условий создания в лицее инновационной образовательной среды, обеспечивающих повышение эффективности и качества образовательного процесса в соответствии с современными требованиями гуманистически ориентированного образования и общества.
На основе выявленных противоречий и аспектов проблемного поля сформулирована научная проблема исследования.
Проблема исследования. Выделенные аспекты проблемного поля в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы и организационно-педагогические условия создания в общеобразовательном (муниципальном) лицее гуманистически ориентированной инновационной образовательно-профессиональной среды.
На протяжении 1990-х гг. к проблематике реализации гуманистических идей в образовании так или иначе обращались практически все исследовате-
ли. Однако эти идеи рассматриваются главным образом на теоретико-методологическом уровне и развиваются в русле концепции личностно-ориентированного образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Т.Д. Ду-бовицкая, В,А. Петровский, Н.Д. Селиванова, В.В. Сериков, В.И. Слободчи-ков, И.С. Якиманская и др.).
С другой стороны, значительная часть педагогических инноваций, внедряемых в практику образования, осуществляется с ориентацией на идеи гуманизации. Но проблема заключается в том, что реально образовательные результаты такой инновационной деятельности, как правило, не выходят за рамки совершенствования технологий обучения и развития когнитивной сферы обучающихся. При всей ее значимости для развития личности, следует признать, что такой подход не является по сути гуманистическим, поскольку обучающийся продолжает оставаться объектом хотя и усовершенствованного, но когнитивно ориентированного обучения. Поэтому, как констатируют некоторые исследователи, гуманизм в отечественном образовании во многом и по настоящее время продолжает сохранять декларативный, а нередко и спекулятивный характер (В.И. Загвязинский и др.).
В то же время в целом в исследовании и практико-ориентированной разработке проблем гуманизации образования накоплен значительный массив идей, концепций, научных представлений и положений, позволяющих выделить наиболее актуальные и перспективные аспекты этой проблематики.
Одно из таких направлений реализации гуманистических подходов в организации целостной деятельности образовательного учреждения связано с развитием средового подхода в образовании и актуализацией понятия «образовательная среда» (В.Н. Абросимов, Т.В. Аникаева, И.А. Баєва, Г.Ю. Беляев, Л.А. Боденко, И.В. Крупина, Л.Н. Куликова, В.В. Рубцов, Л.И. Туктаева, И.М. Улановская и др.). В работах этого направления образовательная среда рассматривается как средство воспитания и обучения школьников, как фактор их развития и саморазвития, как условие самоопределения, общекультурного становления, самоактуализации учащихся.
Однако применительно к актуальным проблемам развития лицейского образования данная категория практически не рассматривалась.
Вместе с тем сегодня уже становится очевидным, что дальнейшее развитие лицейского образования как элитной разновидности общего образования определяется не столько совершенствованием средств и технологий обучения, сколько созданием в муниципальном лицее целостной, гуманистически ориентированной, комфортной, ресурсной социокультурной среды, обеспечивающей формирование творческой, социально активной и адаптивной, интеллектуальной личности обучающихся.
Эти обстоятельства и обусловливают актуальность темы, определение цели, объекта и предмета исследования.
Цель исследования - разработать и обосновать теоретико-методологические основы и организационно-педагогические условия создания в муниципальном лицее гуманистически ориентированной инновационной образовательно-профессиональной среды.
Объект исследования — инновационная деятельность в муниципальном лицее.
Предмет исследования — организация гуманистически ориентированной образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее.
Гипотеза исследования. Организация инновационной образовательно-профессиональной среды станет действенным фактором гуманизации лицейского образования и показателем высокого уровня социализации выпускника лицея только в том случае, если:
- лицейское образование является альтернативной формой современного
образования, предназначенной для развития интеллектуального потенциала
общества, и в то же время в соответствии с базовым принципом государст
венной образовательной политики — доступности образования — оно должно
обеспечивать условия для обучения, воспитания и развития всех школьников,
разных по способностям, наклонностям, интересам;
— концептуальной основой организации в лицее гуманистически ориен
тированной образовательно-профессиональной среды выступает совокуп-
ность методологических и теоретических идей (оснований), обеспечивающих формирование у школьников субъектной позиции в процессе образования и содержательное личностно-ориентированное изменение профессиональной позиции педагогов;
организация образовательно-профессиональной среды как фактора гуманизации лицейского образования основывается на принципах, обеспечивающих ее инновационность, включенность в социокультурную среду региона, единство ценностно-целевых оснований учебной деятельности школьников и профессиональной деятельности педагогов;
определяющим условием организации в муниципальном лицее гуманистически ориентированной образовательно-профессиональной среды является целостная ориентация образовательного процесса на формирование ценностей и деятельностной позиции всех субъектов образования;
инновационная образовательно-профессиональная среда организационно включает всю структуру образовательного учреждения и совокупность его взаимосвязей с внешней социокультурной средой.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.
Рассмотреть лицейское образование в контексте философских и психолого-педагогических проблем гуманизации образования и выявить стратегические приоритеты его развития.
Обосновать методологические подходы к исследованию проблем развития лицейского образования.
Выявить специфику лицейского образования в современной нормативно-правовой ситуации отечественного образования.
Раскрыть ведущие концептуальные идеи и принципы организации образовательной среды как фактора гуманизации лицейского образования.
6. Выделить организационно-педагогические условия и разработать
комплект научно-методического обеспечения организации в муниципальном
лицее гуманистически ориентированной образовательной среды.
7. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации и реали
зации основных результатов исследования в практике работы муниципально
го лицея.
Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного общества в условиях глобализации и тотальной информатизации, влияния этих процессов на развитие образования, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, процессов и явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В. Holmes, S.B. Simon, М.К. Smith, S. Walters и др.).
В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:
психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции развития ребенка (А. Адлер, Р. Берне, Л.М. Божович, И.С. Кон, B.C. Мерлин, А.А. Реан и др.);
идеи и положения о социализации и социальном становлении школьников в условиях образования (В.Г. Бочарова, Н.Ф. Голованова, О.Б. Дауто-ва, И.Н. Дащук, Е.А. Жадан, Н.К. Жалесуева, О.И. Карпухин, Т.Н. Мальков-ская, А.В. Мудрик, И.В. Протасова, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына и др.);
теории гуманизации, основные положения гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс, и др.) и личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондарев-ская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Петровский, Н.Д. Селиванова, В.И. Сло-бодчиков, И.С. Якиманская и др.);
концептуальные положения аксиологического (В.П. Бездухов, Л.А. Беляева, П.Б. Бондарев, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Г.В. Коновалова, А.А. Леонтьев, Э.А. Несимова, А.А. Орлов, Е.Н. Сизых, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), культурологического (B.C. Библер, И.Ф. Исаев, Л.Н. Коган, Н.В. Петрова и др.) и компетентностного (И.Г. Агапов. В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Е.И. Огарев, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, СЕ. Шишов и др.) подходов в образовании;
идеи применения в образовании интегративных подходов, сочетающих элементы разных образовательных парадигм (В.И. Загвязинский, О.В. Морева, В.В. Сериков, Н.К. Чапаев и др.);
ведущие положения теории среды и средового подхода в педагогике (A.M. Анохин, Л.П. Буева, Л.В. Волкова, Б.З. Вульфов, Н.О. Гафурова, Г.Б. Корнетов, Л.Н. Куликова, Т.Ф. Лошакова, Ю.С. Мануйлов, Е.А. Михайлычев, Л.Д. Назарова, В.Д. Семенов, Н.Е. Щуркова и др.);
общие основы современной дидактики, проблемного и развивающего обучения (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.);
исследования, в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.);
общие теоретические положения педагогической инноватики (А.И. Субетто, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.), а также концепции инновационного образования (B.C. Дудченко, К.С. Пигров, Т.И. Симоненко, А.А. Симонова, В.А. Сластенин, И.Г. Шендрик и др.).
Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:
- общей теории систем (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности, моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.);
применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.);
синергетического подхода (И.Р. Пригожий, Г. Хакен и др.), в частности его применения в осмыслении образования как сложной, открытой, саморазвивающейся системы (Т.М. Давыденко, В.А. Игнатова, В.Н. Никитенко, А.П. Усольцев, С.С. Шевелева и др.);
общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:
методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;
системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;
метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);
частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;
методы математической обработки результатов экспериментального исследования.
Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2009 гг.
Первый этап (2001 - 2005) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Вырабатывалась гипотеза исследования. Анализировался инновационный педагогический опыт. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе исследования (2005-2008) осуществлялись разработка концептуальных оснований и организационно-структурной модели организации инновационной образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее. Определялись методологические, онтологические, дидактические, технологические компоненты модели, уточнялись организационно-педагогические условия ее успешного внедрения и применения в образовательной практике. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе исследования было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.
На третьем этапе (2008-2009) осуществлялись научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанной модели. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов и организационно-структурной модели, а также основных организационно-педагогических условий создания в муниципальном лицее инновационной образовательно-профессиональной среды. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в муниципальном общеобразовательном учреждении лицее № 11 г. Челябинска
в статусе федеральной экспериментальной площадки Министерства образования и науки Российской Федерации (приказы № 691 от 04.03.2002, № 540 от 06.03.2004), региональной экспериментальной площадки Министерства образования и науки Челябинской области, государственном общеобразовательном учреждении гимназии № 1518 г. Москвы, МОУ СОШ № 36 г. Екатеринбурга, ряде лицеев и гимназий г. Челябинска.
Основные научные положения опытно-экспериментального исследования проверялись в муниципальных общеобразовательных лицеях и гимназиях г. Челябинска, Екатеринбурга, Москвы, Санкт-Петербурга, а также в общеобразовательных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области с общим охватом 1135 школьников, а также 214 преподавателей лицеев, гимназий и общеобразовательных школ.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических основ и организационно-педагогических условий создания в муниципальном лицее гуманистически ориентированной инновационной образовательной среды, ставшей предметом комплексного научного исследования:
1. Уточнено с учетом стратегических приоритетов развития образования на современном этапе, а также специфики лицейского образования как альтернативной формы общего образования привилегированного характера, предназначенной для воспитания интеллектуальной элиты общества, содержание понятия «лицейское образование», которое представляет собой особую разновидность многопрофильного общего образования, интегрирующего многообразие разноуровневых (начального, основного общего, среднего полного образования) основных и дополнительных образовательных программ в единое целое с целью обеспечения возможностей получения всеми школьниками, независимо от их способностей, наклонностей, интересов, полного среднего образования повышенной сложности и создания условий для их успешной социализации.
2. Выделены и обоснованы методологические принципы гуманисти
чески ориентированного образовательного процесса, обеспечивающие созда
ние в лицее инновационной образовательно-профессиональной среды:
персонализация, т.е. ориентация педагога на личность обучающегося, а не на образовательную систему, на сотворчество и продуктивную деятельность учителя и ученика;
инновационность, т.е. направленность на создание нового личностно и социально значимого образовательного продукта;
социокультурная ориентация педагога, т.е. создание специально организованной среды, в которой будет формироваться социокультурный опыт личности;
контекстуальная включенность, т.е. ориентация на разработку конкретных образовательных проектов внутри локальной образовательной системы;
вариативность предметно-содержательного наполнения образования.
3. Раскрыта сущность инновационной образовательно-
профессиональной среды как главного фактора гуманизации лицейского об
разования, которая понимается как совокупность педагогических, организа
ционно-управленческих, материальных условий, целенаправленно созданных
в лицее на единых ценностно-целевых основаниях и обеспечивающих:
инновационность как способ и механизм существования образовательной системы лицея;
формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации;
содержательное гуманистически ориентированное изменение условий, функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива;
открытость лицея как локальной образовательной системы.
4. Обосновано, что определяющим условием организации в муници
пальном лицее инновационной образовательно-профессиональной среды яв-
ляется деятельностно-аксиологический подход, который представляет собой методологический принцип исследовательской и практической педагогической деятельности, обеспечивающий интефативное содержательное, процессуальное и технологическое единство деятельностнои направленности и ценностной ориентированности образования.
5. Разработана организационно-структурная модель инновационной образовательно-профессиональной среды лицея, включающая три интефа-тивно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами успешной социализации школьников:
уровень — социальный, соответствующий фактору социальной среды (цивилизация, общество, макро- и микросреда) и предполагающий установление внешних социальных связей лицея на основе принципа открытости образования, формирование образовательной политики, учитывающей реальные ресурсные возможности образовательного учреждения и потребности региона, а также соответствующей ей организационной структуры;
уровень — организационно-педагогический, соответствующий фактору педагогического руководства, которое обеспечивает управляемость и целенаправленность процесса социализации личности в условиях образования и состоит в фасилитации процессов самоизменения, выборе содержания образования, отборе и создании методик и технологий обучения и воспитания, в учете психологических, возрастных особенностей и интерактивной позиции учителя и ученика;
уровень - личностный, соответствующий фактору собственно личности воспитанника и предполагающий его саморазвитие, инициативу, самодеятельность, коммуникативную и деятельную свободу.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: 1. Уточнено содержание понятия «лицейское образование» в контексте социально-философских и психолого-педагогических проблем гуманизации отечественного образования, что обеспечивает возможность его комплексного, многоаспектного системного исследования как педагогического феномена
с целью выявления его инновационного потенциала, уточнения типологического статуса и перспектив дальнейшего развития.
Выявленные общие теоретико-методологические основы организации в муниципальном лицее инновационной образовательно-профессиональной среды вносят определенный вклад в теорию общего образования, так как обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в направлении поиска путей реальной гуманизации отечественного образования.
Обоснованный и содержательно раскрытый в исследовании деятель-ностно-аксиологический подход к организации гуманистически ориентированного образовательного процесса в лицее может быть использован в качестве методологического инструментария в процессе преобразования педагогической реальности в соответствии с современными требованиями и образовательными ценностями, что вносит вклад в развитие методологии педагогики.
Разработанная организационно-структурная модель организации в муниципальном лицее инновационной образовательно-профессиональной среды позволяет проектировать деятельность образовательного учреждения на методологических основаниях, обеспечивающих качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями общества и личности.
Практическая значимость исследования связана с организацией в образовательной практике инновационной деятельности муниципального лицея и разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств гуманизации деятельности общеобразовательного учреждения, а именно:
1. Организационно-структурная модель инновационной образовательно-профессиональной среды лицея стала основой построения гуманистически ориентированного образовательного процесса в муниципальном лицее.
В режиме федерального эксперимента в муниципальном лицее разработаны и реализованы экспериментальная научно-исследовательская программа «Создание организационно-содержательной модели регионализации образовательного процесса» и научно- прикладные проекты, обеспечивающие инновационность и открытость лицея как локальной образовательной системы.
В ходе регионального эксперимента в муниципальном лицее разработаны и выполнены авторские научно-прикладные проекты по организации гуманистически ориентированной образовательной среды: «Экологический дизайн: Экология человека, общества, пространства», «Интеллектуально-творческий марафон «Южный Урал», «Обществознание: модуль философия», «Экопарк: Экологическое агентство юных журналистов», обеспечивающие технологии и механизмы формирования субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации.
В рамках разработки инновационной образовательной программы Челябинской области создан программный продукт ресурсного обеспечения образовательной области «Обществознание», содержательно включающий основные дидактические единицы содержания обществоведческого и исторического образования для трех ступеней образования и пяти видов образовательных учреждений: общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов, школ с универсальными классами, направленный на обеспечение гуманизации условий, форм, содержания образования.
Создана и внедрена в образовательную практику муниципального лицея комплексная программа непрерывного развития компетентности учителя, обеспечивающая содержательное гуманистически ориентированное изменение условий, функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива.
Разработаны нормативные материалы, регламентирующие функционирование и обеспечивающие инновационный режим развития муниципального лицея: программа развития, образовательная программа, программа со-
циализации школьников, учебно-дидактический методический комплекс образовательных и предметных областей, мониторинг образовательной деятельности лицея и системы управления.
6. Создан комплект научно-методического обеспечения организации в
муниципальном лицее инновационной образовательно-профессиональной
среды, который включает:
монографии: «Организация инновационной образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее: методология, теория, практика» (Нижний Новгород, 2009; 31,5 п.л.; тираж 1000 экз.); «Инновационная образовательно-профессиональная среда как фактор внедрения современных технологий обучения: монография (Екатеринбург, 2008; 18,2 п.л.; тираж 1000 экз.); «Аксиологические и социологические аспекты социальной работы // Социальная работа: региональный аспект: коллективная монография» (Челябинск, 2006; авт. объем 4,5 п.л.; тираж 1000 экз.);
учебно-методические пособия и методические рекомендации «Программа развития муниципального лицея» (Челябинск, 2004; 5,58 п.л.; тираж 500 экз.), «Социальный заказ школе как государственно-общественное управление: анализ социального заказа муниципальному лицею» (Челябинск, 2006; 5,0 п.л.; тираж 200 экз.), «Стратегические приоритеты лицейского образования» (Челябинск, 2008; 4,0 п.л.; 500 экз.), «Инновационная стратегия образовательного учреждения» (Челябинск, 2008; 3,25 п.л.; 500 экз.), «Научно-методическая служба в муниципальном лицее» (Челябинск, 2008; 3.75 п.л.; 500 экз.), «Профессионально-образовательная среда и развитие компетентности учителя в муниципальном лицее» (Челябинск, 2008; 1,75 п.л.; 500 экз.), «Методика диагностики уровня социализации личности школьников в муниципальном лицее» (Челябинск, 2008; 2,75 п.л.; 500 экз.).
7. Создан комплект учебно-методического сопровождения образова
тельной области «Обществознание», обеспечивающий гуманизацию содер
жания и технологий преподавания обгцествознания, который включает:
учебные пособия: «Обществознание: раздел «Экономика» (Челябинск, 2004; 4,65 п.л.; тираж 500), «Обществознание: раздел «Право» (Челябинск, 2004; 4,65 п.л.; тираж 500), «Единый государственный экзамен: Обществознание: Справочные материалы, контрольно-тренировочные упражнения, задания с развернутым ответом: Учебное пособие для 10-11 классов» (Челябинск, 2005; 15,21 п.л.; общ. тираж 6000 экз.), «Контрольно-измерительные материалы по обществознанию» (Москва, 2007; 15,68 п.л.; тираж 5000 экз.), «Обществознание. Философия. Познавательно-творческие задания» (Ростов-на-Дону, 2008; 10,0 п.л.; тираж 5000 экз.).
Данное научно-методическое обеспечение с необходимыми содержательными коррективами может быть использовано также при организации гуманистически ориентированной образовательной среды в общеобразовательных учреждениях других типов и видов.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области образования, а также по различным аспектам проблемы гуманизации лицейского образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня и качества ее результатов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде образовательных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Лицейское образование, с учетом стратегических приоритетов развития образования на современном этапе, а также его специфики как альтернативной формы общего образования привилегированного характера, предназначенной
для воспитания интеллектуальной элиты общества, представляет собой особую разновидность многопрофильного общего образования, интегрирующего многообразие разноуровневых (начального, основного общего, среднего полного образования) основных и дополнительных образовательных программ в единое целое с целью обеспечения возможностей получения всеми школьниками, независимо от их способностей, наклонностей, интересов, полного среднего образования повышенной сложности и создания условий для их успешной социализации.
2. Методологические принципы гуманистически ориентированного об
разовательного процесса, обеспечивающие создание в лицее инновационной
образовательно-профессиональной среды, включают:
принцип персонализации, т.е. ориентации педагога на личность обучающегося, а не на образовательную систему, на сотворчество и продуктивную деятельность учителя и ученика;
принцип инновационности, т.е. направленности на создание нового личностно и социально значимого образовательного продукта;
принципа социокультурной ориентации педагога, т.е. создания специально организованной среды, в которой будет формироваться социокультурный опыт личности;
принцип контекстуальной включенности, т.е. ориентации на разработку конкретных образовательных проектов внутри локальной образовательной системы;
принцип вариативности предметно-содержательного наполнения образования.
3. Инновационная образовательно-профессиональная среда как главный
фактор гуманизации лицейского образования представляет собой совокуп
ность педагогических, организационно-управленческих, материальных ре
сурсов, целенаправленно созданных в лицее на единых ценностно-целевых
основаниях и обеспечивающих:
инновационность как способ и.механизм существования образовательной системы лицея;
формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации;
содержательное гуманистически ориентированное изменение условий, функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива;
открытость лицея как локальной образовательной системы.
Определяющим условием организации в муниципальном лицее инновационной образовательно-профессиональной среды является деятельностно-аксиологический подход, представляющий собой методологический принцип исследовательской и практической педагогической деятельности, обеспечивающий интегративное содержательное, процессуальное и технологическое единство деятельностной направленности и ценностной ориентированности образования.
Организационно-структурная модель инновационной образовательно-профессиональной среды лицея охватывает всю структуру образовательного учреждения и совокупность его взаимосвязей с внешней социокультурной средой и включает три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами успешной социализации школьников:
уровень - социальный, соответствующий фактору социальной среды (цивилизация, общество, макро- и микросреда) и предполагающий установление внешних социальных связей лицея на основе принципа открытости образования, формирование образовательной политики, учитывающей реальные ресурсные возможности образовательного учреждения и потребности региона, а также соответствующей ей организационной структуры;
уровень- — организационно-педагогический, соответствующий фактору педагогического руководства, которое обеспечивает управляемость и целенаправленность процесса социализации личности в условиях образования и состоит в фасилитации процессов самоизменения, выборе содержания обра-
зования, отборе и создании методик и технологий обучения и воспитания, в учете психологических, возрастных особенностей и интерактивной позиции учителя и ученика;
3 уровень - личностный, соответствующий фактору собственно личности воспитанника и предполагающий его саморазвитие, инициативу, самодеятельность, коммуникативную и деятельную свободу.
Данное дидактическое обеспечение с необходимыми содержательными коррективами может быть использовано также при организации гуманистически ориентированной образовательной среды в общеобразовательных учреждениях других типов и видов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в трех монографиях «Аксиологические и социологические аспекты социальной работы // Социальная работа: региональный аспект: коллективная монография», «Инновационная образовательно-профессиональная среда как фактор внедрения современных технологий обучения», «Организация инновационной образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее: методология, теория, практика» (54,2 п.л.), 7 учебных пособиях и методических рекомендациях (76,27 п.л.), 10 научно-исследовательских отчетах по проблемам организации инновационной образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее. Всего по проблеме исследования опубликовано 74 работы (более 190,5 п.л.).
Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях и научных семинарах: «Коменский Я.А. и современное образование: проблемы, поиски, решения» (Челябинск, 1997), «Актуальные проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения XXI века» (Челябинск, 2005), «Ресурсосбережение и возобновляемые источники энергии: экономика, экология, опыт применения» (Санкт-Петербург - Чита, 2008), «Компетентность и технологии образования» (Нижний Новгород — Horsens, Danmark, 2008), «Воспитательный потенциал исторического образования: история, теория и
практика» (Екатеринбург, 2008), «Философия - образование - общество» (Москва - Гагра, 2008); всероссийских научно-практических конференциях и научных семинарах «Наука в школе» (Москва, 2007), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва - Челябинск, 2008); региональных научно-практических конференциях «Проблемы культурного образования» (Челябинск, 2008), «Тенденции дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, 2008); вузовских, межвузовских научно-практических конференциях и научно-практических конференциях общеобразовательных учреждений, проводимых на базе МОУ лицея № 11 г. Челябинска: «Проблемы сохранения. здоровья школьников в условиях образования» (Челябинск, 2004), «Содержание образования в профильной школе» (Челябинск, 2005; при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 05-06- 14085г), «Педагогическая компетентность учителя в условиях перехода на профильное обучение: методология и методика» (Челябинск, 2006; при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 06-06-14065г) и др.
Результаты исследования также внедрялись в учебную деятельность кафедры общественных и гуманитарных дисциплин ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», деятельность комиссии по аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений, созданной при Министерстве образования и науки Челябинской области с целью аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений г. Челябинска (2001-2009), деятельность Городского методического объединения учителей истории, обществознания, физики, математики, литературы, русского языка, физической культуры при Управлении по делам образования г. Челябинска (2006-2009), деятельность в рамках реализации авторских проектов педагогических инициатив Регионального Координационного центра, практику эксперимента по введению ЕГЭ в Российской Федерации, отработку новых типов заданий ЕГЭ в рамках эксперимента Федерального института педагогических измерений (2004-2009).
Определяющие направления реализации гуманистического подхода в образовании
К концу XX века в развитии человечества четко обозначились глубинные изменения, требующие принципиально новых подходов практически во всех сферах социальной деятельности. Наиболее значимая, глобальная трансформация связана с переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному. В отличие от индустриального общества, основным фактором развития которого выступало производство, постиндустриальное общество во главу угла ставит научное знание и технологию. Если индустриальное общество можно «измерить» количеством производимых товаров, то постиндустриальное определяется в первую очередь умением вырабатывать и передавать информацию. Именно поэтому постиндустриальное общество чаще называют информационным. В связи с этим процессы создания и распространения знаний становятся в таком обществе ключевыми.
Не менее значимой является и такая отличительная особенность современного этапа развития общества, как его динамичность, проявляющаяся в лавинообразном приращении социокультурного опыта и информации, постоянном обновлении и быстрой смене технологий и общественных условий жизнедеятельности. Это ставит человека перед необходимостью постоянно быть готовым и приспосабливаться к изменениям, быть мобильным и социально активным, а также непрерывно корректировать и дополнять свои знания, повышать свой образовательный уровень, приобщаться к тому новому, что появляется на протяжении его жизни.
Кроме того, как отмечают многие исследователи, современный мир -мир эпохи постмодерна - характеризуется быстрым и неуклонным нарастаниєм своей целостности. Объемлющими всю планету являются в настоящее время не только природные процессы (экологические, географические), но и процессы социальные (экономические, политические, культурные). Складывается единое культурное пространство — унифицированное и глобальное. Единообразие мироустроения во многом обусловлено общим образом реальности, которым располагает человечество, но при этом характеризуется отсутствием культурной солидарности, понимания и принятия культурного своеобразия. Поэтому стало очевидно, что дальнейшее развитие общества с необходимостью требует становления новой культуры, в которой самостоятельные действия и предприимчивость должны соединяться с ценностью солидарной ответственности за общественное благосостояние и устойчивое взаимодействие общества и природы, а все расширяющиеся межличностные и межкультурные коммуникации - носить бесконфликтный, толерантный, конструктивный характер.
Все происходящие глубинные изменения общественного бытия предъявляют новые требования к образованию, которое может и должно играть важнейшую роль в этих процессах. Так, исследователи общемирового процесса перехода от индустриального к постиндустриальному информационному обществу среди других его характеристик выделяют и следующие: - переход к информационному обществу должен сопровождаться созданием мощной, широкой и глубоко «эшелонированной» системы образования и развития творческих способностей, выработки у индивида высокого интеллектуального потенциала и потенциала самодостаточности; - исключительность значения не только технического, но и гуманитарного образования, которое позволяет воспитать не узкого специалиста -технократа, а человека думающего, обеспокоенного судьбой духовных и нравственных ценностей, с широким социальным кругозором, не ограниченного лишь умением быстро извлекать и применять нужную информацию; - начало постепенной трансформации «экономического человека» в новый вариант «фаустовского» типа личности, усвоившего не только завое вания науки и вобравшего с себя плоды материального прогресса, но и, что важно, впитавшего в себя культурные, этические и нравственные достижения человечества; - гуманизацию всех областей человеческой деятельности, гуманизацию всех наук. Наука о человеке, или человековедение, должна одухотворять, наполнять смыслом, гуманитарными целями не только научные исследования, но и все виды практической деятельности: необходима гуманизация образования, преодоление технократического и узкопарадигмального уклона, расширение предметов гуманитарного цикла любой степени образования; - оптимальность условий для самоопределения, самоактуализации и саморазвития личности, которые создаст постиндустриальное общество третьего тысячелетия; - рост в профессиональном образовании всех его уровней, необходимость расширения профиля, преодоление чрезмерно узкой специализации, затрудняющей адаптацию при смене поколения техники, вида и места работы; сочетание общенаучных и специальных дисциплин с мировоззренческими, общекультурными, этическим и физическим воспитанием, с тем, чтобы квалифицированный рабочий, специалист был разносторонне развитой личностью, отвечающей требованиям постиндустриальной эпохи. Иными словами, неотъемлемым условием модернизации общества на современном этапе становится развитие культуры социального поведения и общения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации с выходом в глобальную сеть Интернет, освоение людьми новых социальных ролей, навыков коммуникации. Соответственно приоритетами образования для модернизации общества становятся: -облегчение социализации в рыночной среде через формирование новых ценностей; ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодым поколением социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений; -противодействие негативным социальным процессам, таким как распространение наркотиков, рост криминогенности в молодежной среде и др.; -обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей, через освоение возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей; -поддержка вхождения в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество.
В то же время образование на сегодняшний день во всем мире характеризуется целым рядом острейших противоречий и проблем, обусловленных изменением его роли в современном мире, наиболее существенными среди которых для России признаются: отставание системы образования от требований социально-экономического развития, несоответствие содержания и технологий образования требованиям современного общества и экономики; несоответствие действующих механизмов государственного управления задаче создания благоприятных условий для развития системы образования; дефицит преподавательских и управленческих кадров и др.
Инновационность как сущностная характеристика развития современного образования
Инновационная деятельность в сфере образования со второй половины XX в. во всем мире начала приобретать все большие масштабы и значение. Это было связано в первую очередь с объективной необходимостью поиска путей преодоления кризисных явлений в образовании, которое в условиях трансформации индустриального общества в постиндустриальное, технологической революции, вызванного ею кризиса техногенной цивилизации и других глобальных процессов перестало удовлетворять образовательные потребности и общества, и человека. В то же время, в этой ситуации четко обозначилась исключительная значимость образования как инструмента и фактора управления общественным развитием, его важнейшая роль в формировании новой цивилизационной парадигмы.
Столь сложная ситуация объективно обусловила чрезвычайное многообразие направлений инновационных поисков в области образования, которые тем не менее сущностно объединяются единой метацелью — выработки новой образовательной парадигмы, в полной мере соответствующей тенденциям устойчивого развития общества.
В нашей стране эти общецивилизационные процессы и тенденции проявляются наиболее остро и противоречиво, поскольку протекают в условиях кардинальной смены экономического и социально-культурного укладов. Такие «революционные» изменения в жизни страны, которые в той или иной мере затрагивают каждого человека, неизбежно сопровождаются всплеском субъективизма в самых разных аспектах его проявления, в результате чего многие вполне объективные по своему характеру явления воспринимаются в эмоционально-личностном плане и далеко не всегда оцениваются адекватно — либо через призму индивидуальных представлений, сложившихся на основе прежних идеологем, либо с позиций чрезмерного оптимизма и «революционной восторженности».
Сказанное в полной мере может быть отнесено к инновационной деятельности в образовании, которая была инициирована социальными, политическими и экономическими реформами, проводившимися в России с конца 80-х годов XX в. Нельзя не согласиться с А.И. Субетто в том, что 1990-е годы, когда происходили тектонические мировоззренческие сдвиги, когда после многих лет искусственного сдерживания педагогических инициатив начался интенсивный поиск педагогического идеала, можно назвать «эпохой бума инновационно-педагогической активности» [332]. Причем инновации в образовательной системе возникали тогда на всех ее уровнях. Так, инновационный характер имели в первую очередь многие процессы, обусловленные государственной реформой образования, такие как: децентрализация образования, позволившая самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста; демократизация управления, обеспечивающая относительную самостоятельность образовательных учреждений в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса; ориентация образовательной деятельности на удовлетворение личностных запросов обучающихся, а также потребностей изменяющегося общества, экономики, отдельных социальных групп и др. А они уже давали простор для инновационной деятельности на региональном, муниципальном уровне, в отдельных образовательных учреждениях, в деятельности педагогов. И поначалу столь бурно начавшиеся инновационные преобразования получили весьма неоднозначную оценку педагогической общественности, как и сами инициировавшие ее реформы. Однако сегодня, по прошествии двадцати лет, уже можно более объективно и взвешенно рассматривать и оценивать данное явление. На федеральном уровне инновации в системе образования проявляются, главным образом, в качестве рекомендаций, регламентированных государственными документами, такими как Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др. На этом уровне очевидны явные изменения: поиск адекватного содержания образовательных программ, стандартизация образования, переход на четырехлетнее обучение в начальной школе, освоение новых форм аттестации учащихся, введение многоступенчатой системы профессионального образования и т.д. Нововведения на региональном уровне отличаются большей конкретикой и практической ориентированностью. Очевидно, что сам процесс регионализации явился в свое время необходимой инновацией в становлении отечественной системы образования на новом историческом этапе. Закончилась «эпоха» единообразия школ. Появились государственные и негосударственные школы. Государственные школы, в свою очередь, разделились на «обычные» и так называемые «продвинутые» образовательные учреждения -гимназии и лицеи. Активизировался процесс разработки и обновления программ, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты индивидуальных и общественных запросов, появилась возможность оказания разнообразных дополнительных образовательных услуг (в том числе платных).
Законодательные и организационно-управленческие инновации «сверху» обеспечили социальную и нормативную базу для инноваций «снизу», осуществляемых на уровне образовательных учреждений. Причем сегодня — впервые за многие годы - каждое образовательное учреждение оказалось в ситуации самостоятельного выбора.
Деятельностно-аксиологический подход к организации образовательного процесса в лицее
Анализ социокультурной ситуации, связанной с образованием, и сама образовательная практика показывают, что сегодня нет детализированных общегрупповых и персональных представлений о целях образования, заложенных в программу развития инновационного или традиционного образовательного учреждения, нет и общесоциологических критериев, которые позволяли бы говорить об образовании как факторе формирования и развития личности, ее направленной социализации.
Кроме того, как справедливо подчеркивает В.В. Сериков, «педагогическое сознание общества всегда относительно автономно как от официальных доктрин, так и от научных теорий, сколь бы совершенны они не были. Провозгласив и даже приняв идею ценности личности, диалога, поддержки ребенка, образовательная система не обязательно осуществляет все это на практике» [309, с. 119]. При этом традиционная, классическая «знаниевая» парадигма настолько привычна для образовательной практики, что к ней нередко в конечном счете снова сводятся все инновационные начинания по части освоения «новых парадигм».
Данные положения не вызывают сомнений, поскольку методически и технологически когнитивно ориентированное обучение освоено педагогикой несоизмеримо лучше, чем любая из новых образовательных моделей. Так, компетентностный подход, на который ориентируют документы по модернизации образования, выдвигает на первое место не информированность ученика, г. умения решать проблемы, возникающие: - в познании и объяснении явлений действительности (ориентироваться, понимать, давать оценку); - во взаимоотношениях людей, в этических нормах, в индивидуальной и групповой психологии, в вопросах выбора партнеров, оценке собственных поступков; - в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя и т.п.; - при ориентировке в среде проживания, в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических ценностях; - в ситуации выбора профессии и оценки своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, при необходимости ориентироваться на рынке труда, в системе профессионального образования; - при необходимости рефлексии собственных жизненных проблем, самоорганизации себя, выбора стиля и образа жизни, обретения личностного опыта общения и разрешения конфликтов. Понятно, что «научить» этому невозможно. И вообще термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Б.Д. Элько-нина [390], в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения», что означает принятие ситуации, продуцирование тех действий и отношений, которые она востребует, поиск нового опыта, осознание его ценности.
Такое «обучение» серьезно отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Здесь от ученика требуется постановка самой задачи, проектирование и оценка нового опыта, рефлексия и контроль эффективности собственных действий.
Содержание компетентностно ориентированного образования не редуцировано к знаниевому компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей. Разумеется, знание при этом не исчезает из структуры образованности, но выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль. «Мы отказались не от знания как культурного "предмета", - считает Б.Д. Эльконин, - а от определенной формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведений)» [390, с. 123].
Иными словами, если приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Тогда на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как, например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Эти способности востребованы в постиндустриальном обществе. Они и становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования. «Измеряется» такой результат нетрадиционно — в терминах «надпредметных» способностей, качеств, умений.
Такой подход к обучению, постулирующий в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения различных способов действий, в отечественной психолого-педагогической науке на сегодняшний день достаточно глубоко разработан и концептуализируется как альтернативная деятельностная парадигма образования.
Деятельностная направленность образования достигается интеграцией теоретических знаний обучающихся с их практическими потребностями, ценностными ориентациями. Данная парадигма основана на признании того, что деятельность является универсальным, инвариантным способом развития человека, позволяющим превращать знание в умение жить в этом сложном, постоянно меняющемся мире. Опора на принцип деятельностного подхода в обучении, суть которого заключается в том, что обучающийся овладевает способами использования богатств, знаний и опыта, накопленных человечеством в области гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний, определяет необходимость применения методов активного обучения и воспитания. Более того, A.M. Новиков полагает, что при реализации деятельностной направленности образования цикл практического обучения «должен стать по сути высшим, интегрирующим, завершающим звеном в образовательном процессе» [243, с. 98].
С позиций гуманизации образования и построения гуманной, личност-но ориентированной образовательной среды проблема знаний приобретает другой важный аспект. Обучение — как важнейший компонент образовательной среды - становится не просто познанием — усвоением знаний, а познанием - проникновением, т.е. внутренним самоосмыслением и переживанием субъектов содержания предметной области учебной дисциплины, раскрытием смысла бытия «Я» и «Другого» в мире, который задается данной предметной областью. В диалоге — как основной форме со-бытия личностей учителя и ученика в гуманистически ориентированной образовательной среде — даются знания не ради знания (или знания в его функциональном, технологическом применении - знания обезличенного), а знания ради личности — личностное знание [139].
Формы организации и методы опытно-экспериментальной работы
П.Б. Бондарев отмечает, что фундаментом ценностных ориентации каждой педагогической системы является та или иная философская концепция человека. Решение вопроса о сущности человека и задает ее ценностно-образовательную парадигму. Так, допущение, что природа человека «во зле лежит», приводит к авторитарной педагогической парадигме, стремящейся «сокрушить злую волю ребенка» (И. Гербарт). Педагог выступает в роли жесткого наставника, стремящегося «перевоспитать человека», совладать с его негативной природой. Если человек по своей природе «не добр и не зол», то педагогика формирует человека — функцию общественной системы, общество должно написать в сознании ребенка свои письмена (Д. Локк). Быть «социально востребованным», соответствовать общественным потребностям в «продукте-изделии» с определенными параметрами и характеристиками -вот цель педагогического процесса в рамках социально-ориентированной педагогической парадигмы. Гуманистическая педагогическая парадигма строится на взаимных субъектно-субъектных отношениях, которые возможны только как педагогика доверия позитивной природе человека. Основная роль педагога - не мешать раскрытию внутреннего потенциала, данного человеку от природы; содействовать развитию ребенка, не транслируя готовые знания и нормы, а создавая условия, в которых ребенок сам откроет для себя законы и принципы мироздания [51, с. 159-160].
В современном отечественном образовании, как уже отмечалось выше, сосуществуют самые разные парадигмы, а поэтому «каждый субъект, причастный к педагогическому процессу, должен научиться выбирать и обосновывать свое место, позицию в контексте разнообразных "педагогик" — разнонаправленных по целям, способам деятельности и содержанию педагогических систем и технологий» [там же, с. 157].
Это особенно актуально в ситуации перехода образования от единообразия к многообразию. Единообразие диктует учителю последовательный и контролируемый порядок, четкость этапов и результатов педагогической деятельности. Многообразие обеспечивает педагогу свободный, а потому не диктуемый извне, выбор форм и методов воспитания и обучения молодежи. И сделанный педагогом выбор во многом будет определяться его индивидуальной системой профессиональных ценностей. Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Эта зависимость — не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, которое в силу своего мировоззрения, идеалов разрешает конкретный человек, педагог, выбирая способы воспроизводства и развития культуры. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельности педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Субъективация педагогических ценностей происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, уровень которой служит показателем личностно-профессионального развития педагогов [133]. В процессе педагогической деятельности учитель актуализирует прежде всего те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый личностный смысл. На этой основе в сознании форми 214 руется «Я-профессиональное» как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования. Функционируя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности в форме идей, представлений, норм, правил, теорий, они приобретают социально-педагогическое, профессионально-групповое или профессионально-личностное значение. По мнению Е.Н. Шиянова, педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяются гуманистическими принципами и идеалами. Закрепляясь в сознании педагога, аксиологические модели профессионально-педагогической культуры, содержащие систему ценностных ориентации на эмпатийное общение, творчество в педагогической деятельности, развитие личности, профессиональное сотрудничество и т.д., образуют его гуманистически ориентированное педагогическое мировоззрение. Однако практика образования свидетельствует о том, что автоматически индивидуальная система ценностных ориентации педагога не приобретает гуманистической направленности. В гуманистически ориентированном образовательном процессе профессиональная деятельность учителя как непрерывное решение цепи учебно-воспитательных задач, направленных на развитие личности ребенка, должна быть не только осознанна учителем, но и принята им как субъектом образования, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферой личности. Способность и умение вычленять и решать педагогические задачи обусловлены прежде всего ценностными ориентациями учителя, которые психологи определяют как способ дифференциации личностью объектов профессиональной деятельности по их значимости.
Это обстоятельство, по мнению А.А. Орлова [252], делает необходимым изучение процедуры поиска и формулирования педагогической задачи, т.е. процесса профессионального мышления учителя, не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной), но и аксиологической стороны.
Аксиологическая направленность педагогического мышления требует перехода от нормативного к креативно-аналитическому типу профессионального мышления учителя, что предполагает разработку его содержательных и смысловых оснований. При этом важно подчеркнуть, что понятия «педагогическое мышление» и «мышление педагога» - не синонимичны. Чтобы мыслительная деятельность педагога трансформировалась в его профессиональное мышление, нужно не только развивать у него познавательные возможности, необходимые для решения учебно-воспитательных задач, но и формировать потребностно-мотивационную и эмоциональную сферы личности, которые существенно влияют на продуктивность мышления.
