Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА В 17
ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.
1.1. Педагогическая сущность саморазвития подростка. 18
1.2. Особенности процесса саморазвития подростка в детском коллективе как предмет педагогической поддержки.
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА В 106 ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.
2.1. Реализация содержания и способов осуществления педагогической 107 поддержки саморазвития подростка в детском коллективе.
2.2. Особенности профессионально-педагогической деятельности по 152
поддержке саморазвития подростка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181
БИБЛИОГРАФИЯ 195
ПРИЛОЖЕНИЯ 215
- Педагогическая сущность саморазвития подростка.
- Особенности процесса саморазвития подростка в детском коллективе как предмет педагогической поддержки.
- Реализация содержания и способов осуществления педагогической 107 поддержки саморазвития подростка в детском коллективе.
Введение к работе
Особенностью последних десятилетий двадцатого века является рост много- и разнообразия педагогических систем, теорий, концепций, ориентированных на саморазвитие личности ребенка и педагога, на различные его проявления. Отличием нынешней ситуации является то, что повсеместно или локально происходит смена ведущих педагогических концепций, или осуществляется их существенная коррекция в сторону гуманизации и индивидуализации. Гуманизм в образовании - прежде всего признание самоценности каждого отдельного человека, обеспечение его внутренней и внешней свободы. Достойной гуманизма задачей образования становится познание себя, своего "Я", своих притязаний и возможностей для самоопределения и лучшей реализации своих сил.
Следует учитывать, что изменения, происходящие в отечественной и мировой педагогической системе образования, являются результатом не только смены и обновления теоретических и опытных (прикладных) установок самой педагогики. Они происходят повсеместно на фоне становления нового типа цивилизации. Этот широкий социально-культурный фон изменений определяет ход теоретической мысли в отношении проблем образования и темы нашего исследования. Исходя из этого, мы рассматриваем образование личности как расширение ее творческих возможностей; раскрытие ее потенциала; наработку возможностей выбора в неопределенных ситуациях в сочетании с познавательной мотивацией; выработку (изменение, утверждение, совершенствование) отношения к самому себе, к окружающему миру, к соответствующей деятельности. Мы склонны к трактовке образования как формирования образа Я личности, образа Я других, образа государства и планеты, образа профессии. Очевидна новая функция образования: через образование мы должны привести человека к самообразованию, саморазвитию. В связи с этим возникает актуальная необходимость перехода от адаптивно-дисциплинарной, репродуктивной модели образования к модели рождения (построения) и развития образа мира, новых миров; перехода от миров информационных к мирам чувственным.
Утверждая гуманистические ценности образования, подчеркнем следующее: "в какой бы неповторимой иерархии они ни существовали у конкретной личности, есть общее качество - следование им не может быть созерцательно-декларативным, но требует активности, личностного утверждения в жизни. В этом случае высшей формой активности выступает творчество; высшим идеалом педагогики - творческая индивидуальность воспитанника и каждого педагога; а высшей целью педагогического
4 процесса - содействие ее самоутверждению, предлагая для этого пространство и условия развития дарований и способностей" (Б.З.Вульфов, В.Д.Иванов - 59, С.35).
Саморазвитие, понимаемое как способность человека самостоятельно развивать свои природные, социальные и экзистенциальные качества, долгое время сводилось к самовоспитанию, которое, в свою очередь, ориентировало растущего человека на эталоны человека "светлого коммунистического будущего". Самостоятельность, самоопределение, саморазвитие постепенно становятся ведущими ценностями сегодняшнего общества. Безусловно важной признается способность человека к постановке целей самоизменения, к поиску средств для достижения этих целей. Ведь саморазвиваться - это становиться в высшей степени самим собой. Такое понимание личности и ее саморазвития - результат достаточно сложных и новых социокультурных условий ее существования в настоящем и возможном будущем.
В науке проблема саморазвития выделяется как одна из наиболее значимых. Много интересных решений, подходов к данной теме можно встретить в философских, педагогических и психологических трудах как древних, так и современных авторов. Попытки осмысления проблемы саморазвития в различных аспектах предпринимались как в классической философии (Аврелий Августин, Аристотель, Р.Декарт, И.Кант, Плотин), так и современными философами (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, Б.Т.Григорьян, О.В.Долженко, Н.Б.Крылова, М.К.Мамардашвили, Н.К. и Е.И.Рерихи, В.С.Соловьев, П.А.Флоренский, А.Л.Чижевский). Ряд вопросов, связанных с особенностями самодвижения и самоорганизации систем, отражены в работах физиков и синергетов (В.И.Аршинов, В.П.Казначеев, С.П.Курдюмов, A.M.Лоскутов, А.С.Михайлов, ЕАСпирин, М.Ю.Устюжанина). Психологические закономерности саморазвития разрабатывались в исследованиях А.ГАсмолова, Л.С.Выготского, Л.П.Гримака, С.Грофа, Г.Л.Ильина, А.Маслоу, Ю.А.Миславского, Г.Олпорта, К.Роджерса, Д.И.Фельдштейна, Б.Д.Эльконина и др.
С обращением гуманистической педагогики к понятию "саморазвитие" в него вошло не только стремление человека соответствовать типовым социальным образцам, но и сознательная активность личности по выявлению, сохранению и развитию своей индивидуальности, В настоящих условиях обретает особую остроту вопрос -какие возможны и какие нужны педагогические методы, ориентированные на развитие и саморазвитие личности ребенка? Попытки рассмотрения теоретического и прикладного аспекта саморазвития в контексте образования личности предпринимали как классики педагогики (Я.А.Коменский, Я.Корчак, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинский, С.Френе и др.), так и современные исследователи (Ш.А.Амонашвили, Б.З.Вульфов,
5 О.С.Газман, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдов В.Д.Иванов, Б.М.Мастеров, А.В.Мудрик, ГА.Цукерман и др.).
Проблемы саморазвития личности ребенка и создание для этого педагогических условий анализируются в ряде исследований Института педагогических инноваций РАО (Н.Б.Крылова ВАПетровский, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская). Изучению конкретных приемов, механизмов и условий саморазвития личности в образовании посвящены работы Т.В.Анохиной, Т.В.Мерцаловой, Н.Н.Михайловой, Т.В.Фроловой, СМ.Юсфина Роль саморазвития в воспитательных системах исследуют в своих работах сотрудники Института теории образования и педагогики РАО (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова), а также Е.Н.Степанов и др.
Анализ литературы свидетельствует, что тема саморазвития личности ребенка не новая, однако, недостаточно проработаны педагогические модели явления и процесса саморазвития. Педагогическая литература по проблемам методики организации саморазвития личности либо тяготеет к психотерапевтической тематике (Р.Берне, С.Гроф, К.Роджерс и др.), либо косвенно рассматривает саморазвитие в контексте самовоспитания (Н.А.Государев, Ю.Г.Зинченко, А.И.Кочетов, Ю.М.Орлов, П.Н.Осипов и др.).
В последние годы появилось большое количество различных материалов -сборников с тестами и методиками по саморазвитию, которые отражают повышенный интерес общества к этой тематике (Г.Айзенк, И.З.Гильмеев, И.В.Дубровина, О.А.Казанский, И.Ю.Матюгин, М.А.Подвойская, А.С.Прутченков и др.). Однако вся эта литература недостаточно полно раскрывает особенности педагогической деятельности по созданию условий для саморазвития подростка в детском коллективе. Пробел частично заполняют диссертационные исследования: Александровой Е.А. "Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре" (1997) -автор акцентирует внимание на педагогической поддержке как особой деятельности педагога при самоопределении старшеклассников в культуре; Бекетовой Н.Е. "Педагогическое обеспечение социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе" (1997) - автор рассматривает деятельность педагогического обеспечения как организационно-педагогическую проблему; Мерцаловой Т.В. "Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы" (1996) - автор акцентирует внимание на проблеме самопознания, учитывает индивидуально-личностные механизмы самопознания подростков, предлагает модели его педагогического обеспечения; Уразовой А.К. "Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка" (1998) - автор рассматривает аспекты развития творческого потенциала подростка и создания педагогических условий для его развития; Шишмаковой Е.В. "Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития" (1997) - автор рассматривает активизацию саморазвития через взращивание достоинства личности младших школьников.
Актуальность исследования проблемы педагогического влияния на саморазвитие подростка обусловлена признанием ценности становления "Я" ребенка в этом возрасте, значимости в современных условиях превращения его в субъект своей жизнедеятельности и недостаточностью разработки в отечественной педагогической науке разделов, которые можно отнести к педагогике саморазвития, к гуманистическому направлению в образовании, открывающих каждому юному человеку свой путь движения к развитию и наиболее полной самореализации. Необходимы проектирование и апробация в образовательной практике эффективно функционирующей, личностно направленной, современной педагогической системы, целью которой является помощь школьнику-подростку в саморазвитии, требующей не только теоретического, но и технологического переосмысления педагогической деятельности.
Обостренная смутным временем бережная внимательность к детской Я-самости у педагогов, удерживающих требования всеобщности, повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме субъективности, способности ребенка быть не только рецептором культуры, но и самостоятельным источником не подражательных добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие. В качестве формулы одного из новых, зарождающихся сегодня направлений педагогики ряд исследователей полагает переход от установки на "развивание" детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога.
Очевиден рост интереса педагогов к развитию личности, к внутренним механизмам ее саморазвития, к признанию приоритетов личности и ее демократическим правам в сфере образования как несомненной ценности, но до их утверждения в массовой школе еще далеко. По инерции современный педагог на первое место по-прежнему ставит "знание в трактовке учителя" безотносительно к нуждам ребенка и историческим реалиям, не личность (как социальное целое данного индивидуума), не индивидуальность (как неповторимый внутренний мир и особое мироотношение), а "хорошую обученность", выраженную через систему оценок. Большая часть педагогической энергии уходит (в силу сложившихся стереотипов) не на раскрытие эмоционально-творческих потенциалов личности, а на их сдерживание (Н.П.Фетискин, 1990).
7 Характерный для традиционного образования акцент на отношение к школьнику прежде всего как к объекту воздействия (субъект-объектные отношения) дестабилизирует процесс личностного развития, не только приводит к учебным трудностям, но и препятствует саморазвитию учащегося (Н.Б.Крылова, 1995). Даже передовые педагоги, акцентирующие гуманистические отношения, имеют в виду лишь создание соответствующей регулятивной базы, среды, атмосферы воспитания и обучения, но не экзистенциальную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию, особенно актуальные в подростковом возрасте.
В то же время полноценное взаимодействие подростка с педагогом, с ровео-никами, обретение им своего взгляда, стиля отношений, своих смыслов Vi целей деятельности возможны прежде всего в организованном детском коллективе. Он выступает одним из решающих педагогических условий саморазвития подростка, так как является общностью, где происходит самостановление субъективности подростка и предстает как коллективное "Я", инициирующее и стимулирующее его саморазвитие.
Адекватные механизмы реализации поворота к личности ребенка не могут быть найдены, пока педагог работает только в традиционной образовательной парадигме "посредника", обеспечивающего передачу от взрослых к детям некоего социального опыта норм поведения и деятельности. Можно предположить более продуктивным иной подход, при котором педагог является не только и не столько посредником в передаче опыта, сколько "доверенным лицом" воспитанника, облегчающим становление его субъектности, ответственным за реализацию его самоопределения. В такой ситуации необходима профессиональная идеология и специальная подготовка, без которых невозможно верное восприятие происходящего, определение перспектив и путей их достижения, в единстве с более органичным профессиональным самочувствием, самосознанием, саморазвитием педагога. Проблема выбора позиции педагога, гибкости его поведения, смены его ролей в зависимости от педагогической ситуации еще весьма слабо научно разработана.
Отсутствие готовых способов действия в педагогических ситуациях, необходимость поиска, создания новых способов связывания поколений -обстоятельство, с одной стороны, стрессовое, с другой стороны - творческое, развивающее особую зоркость, чуткость, восприимчивость ко всем проявлениям детской Я-самости, к тому новому, невиданному, небывалому, что привносят в мир дети. Носителю педагогического сознания постепенно открываются стихийные, неосознаваемые основы житейской педагогики, для которой ребенок является не только объектом более или менее нежных, умелых, талантливых забот, но и
8 советчиком, соучастником в общем деле жизни, в со-бытии как совместном бытии. Многомерность, глубина этой жизни определяется не только и не столько богатством внутреннего мира взрослых, сколько тем, в какой степени им удается развернуть новое измерение со-бытийной общности: индивидуальность каждого ребенка, его особую, уникальную траекторию развития. Говоря о построении совместной жизни, мы имеем в виду поиск способа совмещения этих траекторий. При этом одна из них не может оставаться неизменной.
Для педагогов нового поколения характерно безусловное принятие личности ребенка и забота о свободном развитии его индивидуальных способностей (духовных и физических, творческих и репродуктивных, общекультурных и специальных). Постепенное вхождение в практику воспитания новых педагогических принципов подтверждает известное положение, что каждое новое поколение по-своему, в связи с иным состоянием общества перестраивает иерархию целей и ценностей и тем самым снимает кризисные явления, которые создаются противостоянием и противоборством разнонаправленных тенденций предшествующего развития, что и является одной из причин нестабильности положения всей образовательной системы. Необходим "переход на новую систему педагогического мышления, становление профессиональной рефлексии педагога" (Вульфов Б.З., 1996).
Главная трудность, встречающаяся на пути включения в содержание образования процессов саморазвития в том, что этому процессу мешает непонимание педагогами гуманистической специфики педагогической работы с категорией "само" (самореализация, самоопределение, самопознание и др.), их профессиональная неподготовленность. Согласно концепции лаборатории проектирования инноваций в воспитании ИПИ РАО, данная специфика состоит в том, что процессы становления индивидуальности инициируются и во многом регулируются внутренними механизмами, а не только внешними нормативами. Поэтому педагогические технологии, ориентированные на реализацию гуманистических идей саморазвития, не могут строиться только на методах воздействия, связанных с понятиями "управление", "руководство". Адекватным нашему представлению о содержании и стиле педагогического влияния на подростка в процессе его саморазвития является понятие "педагогическая поддержка саморазвития субъективности", которое используется в нашем исследовании в качестве рабочего, хотя и не претендующего на всестороннее теоретическое обоснование.
С точки зрения методического и технологического обеспечения индивидуального внимания к подростковому саморазвитию отметим, что в последние годы в ряде образовательных учреждений в педагогический процесс вводятся отдель-
9 ные занятия и целые курсы по саморазвитию школьников (уроки самопознания, социально-психологические тренинги, занятия аутогенной тренировкой, широко используются уроки человекознания, человековедения, психологии, коллективные творческие дела, занятия по раскрытию творческих способностей и др.). Анализ массовой практики показывает, что теоретически не осмысленное, технологически не проработанное введение подобных занятий влечет за собой неопределенность критериев педагогического влияния на саморазвитие личности, недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей саморазвития подростков, непонимание границ допустимости педагогического вмешательства в эту сферу, неумение педагога строить стратегию и тактику педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе, недостаточность профессиональной подготовки педагогов.
В целом обращение к данному феномену вызвано рядом объективных противоречий, в том числе между: признанием необходимости помощи в саморазвитии подростка - и теоретической и технологической неразработанностью педагогических условий этого саморазвития; потребностью педагогической практики в разработке соответствующих содержания и способов деятельности педагога - и отсутствием в практике образования соответствующих материалов и технологических рекомендаций; возможностями взаимодействия педагога и детского коллектива во имя саморазвития личности каждого подростка - и недостаточностью использования педагогического потенциала детского коллектива в данном процессе; необходимостью целенаправленной работы педагогов по собственному личностному и профессиональному саморазвитию - и недостаточной содержательной и методической обеспеченностью этой деятельности.
Указанные противоречия преодолимы и связаны, в частности, с решением проблемы нашего исследования: каковы сущность, приемы, нормы, педагогические условия, при которых поддержка саморазвития подростка в детском коллективе может быть успешно реализована? Вышеуказанная проблема обусловила выбор темы настоящего исследования.
Углубленное исследование всего комплекса проблем саморазвития личности как никогда актуально, и это побуждает отечественное образование к решению тех вопросов, которые ранее и не ставились педагогами и учеными, особенно в направлениях, еще остающихся малоизученными. К ним относится целостное и структурированное описание саморазвития субъективности ребенка и педагогической поддержки этого саморазвития. Такое описание могло бы объяснить изменения,
10 происходящие в практике современного гуманистического воспитания, нацеленного на формирование у ребенка способности к саморазвитию как основы динамики общества.
Глубина и многоаспектность проблематики, положенной в основу данного исследования, не может быть полностью раскрыта в рамках кандидатской диссертации. В связи с этим возникает необходимость введения строгого ограничения поля исследуемой проблемы. В первую очередь, необходимо отметить, что механизмы саморазвития личности школьников достаточно активно использовались в системе классического авторитарного воспитания. В контексте гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования опыт авторитарной педагогики может быть использован только после детального переосмысления подходов и взаимосвязей этих механизмов. В данном исследовании будет подробно рассматриваться только второй концептуальный аспект, то есть саморазвитие школьников в системе личностно-ориентированной педагогики.
Механизмы саморазвития учащихся могут быть активно включены в разные виды образовательной деятельности (как в процесс учебной деятельности, так и вне ее). Мы рассмотрели использование как традиционных учебных занятий (уроки, факультативы), так и внеурочных, внешкольных (формы внеклассной воспитательной работы, развивающие психологические занятия, тренинги, кружковые и студийные занятия).
Саморазвиваться человек может в любом возрасте - это явление в той или иной степени присуще всем возрастным категориям людей от младшего дошкольного до старческого возраста. Принимая во внимание особую актуальность саморазвития для подросткового периода развития личности и возникающие в связи с этим сложности и опасности рассматриваемого явления, ограничимся исследованием педагогических условий поддержки саморазвития подростка в группах школьников-сверстников.
Следующим ограничением поля исследования является выбор для подробного рассмотрения групповой модели (в детском коллективе) педагогической поддержки саморазвития подростка в условиях образовательных учреждений (школ и учреждений дополнительного образования), как наиболее используемой в интуитивно-ситуативной педагогической практике, достоинства и недостатки которой будут проанализированы в ходе данной работы.
Учитывая оговоренные выше ограничения проблемного поля данного исследования, можно сформулировать основные положения научного аппарата.
Объект исследования - взаимодействие педагога и подростков в ходе их саморазвития.
Предмет исследования - процесс создания и реализации педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе.
Под педагогическими условиями в данной работе мы понимаем обстоятельства, связанные с педагогической деятельностью, которые определяют что-либо в том или ином процессе. В детском коллективе они связаны с проектированием и реализацией педагогической поддержки саморазвития подростка, использованием педагогического потенциала детского коллектива и влиянием личностных и профессиональных качеств педагога.
Цель исследования - разработка модели и технологических аспектов реализации педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе.
Гипотеза исследования. Педагогические условия саморазвития подростка могут быть эффективно реализованы, если: деятельность педагога основана на признании самоценности личности подростка и ценности его саморазвития; на гуманистически ориентированном отношении к проявлениям "Я" подростка; на защите и помощи ему в разрешении проблем в ходе саморазвития; на организации деятельности самореализации, самопознания, общения; поддержка саморазвития выступает как педагогическая технология, представляющая собой систему приемов и методик, связанных с закономерностями взаимодействия педагога и подростка; со специально организованными.групповыми занятиями, актуализирующими потребности саморазвития и способствующими самопознанию, развитию рефлексии, расширению мировидения ребенка, его духовному росту; взаимодействие педагога и подростка строится с учетом процессов саморазвития детского коллектива; педагог действует на основе адекватной психолого-педагогической подготовки, выработанной установки на необходимость собственного личностного и профессионального саморазвития.
Задачи исследования:
Раскрыть педагогическую сущность саморазвития подростка.
Выявить особенности процесса педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе.
Разработать технологические аспекты и экспериментально проверить содержание и способы осуществления педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе в образовательных учреждениях.
12 4. Выявить особенности профессионально-педагогической деятельности по поддержке саморазвития подростка.
Методологическую базу исследования составили положения: современной философии образования, психологии и педагогики по проблемам человека как субъекта жизнедеятельности и особенностей субъект-субъектных отношений (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.В.Байбородова, О.В.Долженко, А.Н.Леонтьев, Т.В.Лодкина, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн); философии, психологии и педагогики о саморазвитии человека (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, В.Д.Иванов, Н.Б.Крылова, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская); методологии проектирования в образовании и концептуальных положений лаборатории проектировании инноваций в воспитании ИПИ РАО, выделившей сферу педагогической поддержки и субъект-субъектных отношений в ней как основное условие эффективности процесса саморазвития личности (Н.ГАлексеев, Т.В.Анохина, Н.Н.Михайлова, Т.В.Фролова, С.М.Юсфин); гуманистического подхода в педагогике, признающего ребенка как высшую ценность, уникальную духовную "самость" в единстве в нем природного, социального, экзистенциального; рассматривающего проблемы его образования как проблемы индивидуального саморазвития; а содержание педагогической деятельности - как индивидуализацию; педагогических теорий: единства воспитания, обучения и развития; индивидуальности, индивидуализации и педагогики самосознания; идеи соответствия создаваемых педагогических условий потребностям, желаниям, возрасту и уровню развития детей; личностно-ориентированного подхода; сотворчества педагогов и учащихся; целостного развитии ребенка - его ума, чувств и воли (Ш.А.Амонашвили, Г.Н.Волков, Л.С.Куликова, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский); современных концепций детского коллектива (ААБодалев, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, М.И.Рожков); возрастных особенностей подростков (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин); современных разработок теории педагогического творчества и теоретических основ профессионально-личностного роста педагога (С.А.Гильманов, А.А.Матюшкин, Я.А.Пономарев, А.Н.Тубельский, Н.П.Фетискин, Т.В.Фролова).
В ходе работы применялись следующие методы исследования: теоретические -анализ литературы по проблеме; проектирование и моделирование развивающих образовательных технологий; интерпретация; анализ педагогического опыта; эмпирические методы - сравнительный анализ результатов деятельности, продуктов творчества подростков и их самоотчетов по результатам деятельности (контент-анализ); методы экспертных оценок; включенного педагогического наблюдения; анкетирования; тестирования и др. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.
Основные этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и включало в себя три этапа.
Первый этап (1991-94гг.) - изучение влияния различных педагогических условий на актуализацию саморазвития и творческого потенциала учащихся. База исследования - УВК (Учебно-воспитательный комплекс) №556 Москвы (программа "Волшебники XXI века" для группы развития - 48 учащихся III-V кл.). Велись поиски, направленные на создание благоприятных условий для формирования потребностей в саморазвитии и творчестве у подростков в рамках экспериментальной работы освобожденных классных руководителей и педагогов-психологов. Проводился анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме.
Второй этап (1994-95гг.) - выделение объекта и предмета исследования. Анализ существующих методик и технологий, разработка теоретических подходов к проблеме. Разработка программы опытно-экспериментального исследования. Базой его стали: педагогический колледж №14 "Медведково" (разработка и внедрение спецкурса "Мое мировидение" - 25 студентов I курса), УВК №556 (экспериментальные уроки "Культура общения" для учащихся VI кл. - 60 чел., занятия по программе "Актерское мастерство" для постановочной группы школьной театральной студии - 25 чел.).
Третий этап (1995-98ГГ.) - продолжение реализации экспериментальной программы в УВК №556 - уроки "Культура общения" для V-VI кл. - 52 чел.., занятия по программе "Актерское мастерство" для средней и постановочной группы школьной театральной студии - 28 чел.); проведение исследования школьников "Образы саморазвития подростков города и провинции" - (учащиеся V-IX кл. УВК №556, VI-VIII кл. школы №514, V кл. школы №728, студенты 1 курса педагогического колледжа №14 Москвы и учащиеся V-Vlll классов школ №1, №11 Бологое Тверской области - всего более 250 человек). Подведение итогов экспериментов на базе УВК №556, продолжение эксперимента на базе школы "Колледж XX!" (уроки "Человекознания" для VII-IX кл. - 51 чел.), организация диагностического исследования педагогов и
14 студентов педагогических вузов "Творческий потенциал и саморазвитие" в Москве, Ярославле, Бологое (108 человек), обработка и обобщение результатов.
Всего в ходе экспериментальной работы было задействовано около 540 подростков и более 100 педагогов и студентов педагогических колледжей и вузов.
Достоверность результатов исследования обеспечена следованием научной методологии, способствующей реализации комплексной методики исследования; соотнесенностью результатов исследования с теоретическими положениями философии, психологии и педагогики развития; взаимной дополняемостью методов и методик исследования и адекватностью его цели и задачам; объективной оценкой полученных в опытно-экспериментальной работе результатов, использованием методов математической обработки полученных материалов.
Научная новизна исследования заключается в том, что: разработана педагогическая модель саморазвития субъективности подростка; определены содержание, субъективные и объективные способы осуществления педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе; разработаны технологические аспекты педагогической поддержки саморазвития подростка в детском коллективе; разработана педагогическая модель саморазвития детского коллектива; выявлены особенности профессионально-педагогической деятельности по поддержке саморазвития подростка.
Теоретическая значимость исследования заключается: в описании феномена педагогической поддержки саморазвития подростка как интегративном проявлении взаимодействия педагога и школьника, как личностно-ориентированной педагогической технологии; в определении педагогической сущности процесса саморазвития субъективности человека; в выявлении зависимостей между: успешностью процесса жизнедеятельности подростка - и способностью его к саморазвитию; возможностью педагога эффективно осуществлять деятельность педагогической поддержки - и позиционной и технологической готовностью осуществлять эту деятельность.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании: модельного содержания и научно-практических рекомендаций, связанных с проектированием и реализацией в педагогическом процессе личностно- ориентированных программ деятельности педагогов и образовательных
15 учреждений по поддержке саморазвития подростка в детском коллективе, которые могут быть использованы широким кругом педагогических работников: педагогами-психологами, классными руководителями, классными воспитателями, педагогами дополнительного образования и др.; технологии построения субъект-субъектных отношений педагога и подростка (закономерности взаимодействия Лидер-Ведомый), этапов группового занятия, программ развивающих курсов для подростков "Волшебники XXI века", "Актерское мастерство", "Культура общения", "Человекознание", "Мое мировидение"; опросника для педагогов "Творческий потенциал и саморазвитие", который может быть использован в диагностических целях и при проектировочной деятельности, для личностного роста педагогов, в преподавании педагогических дисциплин в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров по педагогическим специальностям.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая модель процесса саморазвития субъективности включает в себя следующие структурно-функциональные проявления: самопознание, самоопределение, самоорганизацию, саморегуляцию, самореализацию, самообразование; при этом особенности саморазвития в период подросткового возраста могут быть дифференцированы по степени выраженности критериев такого саморазвития, а именно: развития субъективности, сформирован ности поля саморазвития! развития творческих качеств, межличностного взаимодействия.
Педагогическая поддержка как одно из педагогических условий саморазвития подростка способствует становлению форм субъективности подростка, развитию его способности к саморазвитию и предполагает реализацию единства мотивационной, технологической и защитной функций.
Саморазвитием детского коллектива обеспечивается социальное пространство образа жизни подростка, событийная общность, поле его саморазвития.
Среди системообразующих личностных и профессиональных способностей и умений педагога, осуществляющего педагогическую поддержку саморазвития подростка, - позиционная и технологическая готовность, допускающая и предполагающая профессиональную подготовку и переподготовку.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях: на заседаниях кафедры педагогического образования, на научно-практических конференциях и научных сессиях МГОПУ (1991-1997); в лаборатории проектирования инноваций l воспитании (1997-1998) и в лаборатории индивидуальных траекторий развития в образовании ИПИ РАО (1999); в Научном Центре современных проблем воспитания ИТОиП РАО (1996-1999); в педагогических колледжах №13, №14, в УВК №556, в школе "Колледж XXI" и др. школах Москвы, в школе №1 Бологое Тверской области; на научно-практических семинарах для педагогов и психологов Москвы, Бологое и Ярославля; на 1-ом съезде практических психологов образования России (1994); на Школе молодых ученых в. Ярославле (1995); на 1-ой Всероссийской научной конференции по психологии РПО "Психология сегодня" (1996); на 1-ом смотре-конкурсе профессионального мастерства психологов учреждений образования Москвы "Психолог года-96"; на конкурсе "Педагогические инновации-97" Южного учебного округа Москвы; на 111 Всероссийской межрегиональной конференции "Подростки и взрослые: диалог поколений" (ИРЛ РАО, 1997); на Международной научно-практической конференции "Воспитание и развитие личности" (ИРЛ РАО, 1997); на научно-практической конференции "Традиции и новаторство в современной школе" (Вологда, ВГПУ-1998).
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Педагогическая сущность саморазвития подростка
Многообразие существующих подходов в психологии и педагогике к проблемам саморазвития личности стало прямым результатом осознания учеными и педагогами-практиками многомерности внутреннего мира и поведения в их взаимодействии. Гуманистическая педагогика находит сегодня более широкое, чем прежде, научное обоснование, привлекая социологическое, социально-философское и культурологическое знание и учитывая сложно-системный характер современного междисциплинарного, общенаучного подхода к изучению личности и основ педагогического влияния на ее становление. Если раньше традиционно концепции образования находили свое теоретическое обоснование в основном в философии и психологии, то теперь возникла потребность его расширения, привлечения (помимо философии и психологии) других сфер гуманитарного знания, что вызвано расширением междисциплинарного взаимодействия. В полной мере это относится к рассмотрению понятия "саморазвитие".
Понятие "саморазвитие" выступает центральным в гуманистическом, экзистенциальном и в других направлениях развития педагогической мысли. Саморазвитие, самосовершенствование, работа над самим собой - явления, изначально присущие только человеку. Человек рождается, живет и развивается, вступая с окружающим миром в определенные отношения. По мере становления личности расширяются и углубляются ее связи с окружающим миром, с другими людьми. И именно общение, отношения с другими людьми создают предпосылки для самостоятельной работы человека над собой, для проявления различных форм его активности. Процесс саморазвития - неотъемлемая часть общего процесса развития личности, одним из механизмов которого является диалектическое единство потенциального и актуального.
Демократическая волна последних лет подняла ценность личности как индивидуальности, способной к саморазвитию. Саморазвитие универсально - через всю человеческую жизнь проходит работа самоорганизации. В онтологической модели мира, предложенной В.А.Петровским (200, С.27-37), который предстает перед нами как Мир Четырех Миров в виде четырех Образующих Универсума - "Природы", "Рукотворного мира", "Мира другого (других)" и мира под названием "Я сам", субъектности человека отводится значимое место. В условиях социально-исторического образа жизни двадцатого столетия мотивообразующим фактором социального образа жизни и развития ценностей образования можно признать ценность "Быть личностью" (А.Г.Асмолов). Большинство современных философов, психологов, педагогов при всем разнообразии их концептуальных взглядов, сходятся во мнении, что специальное исследование проблемы саморазвития имеет важное значение как в теоретическом и прикладном, так и в методологическом плане. Однако, несмотря на возрождение интереса к этой проблеме в связи с осознанием ее значения в логике развития гуманистической философии, психологии и педагогики, несмотря на наличие отдельных разрозненных экспериментальных результатов, в целом проблема саморазвития остается одной из наименее изученных. Объясняется это, в частности, неоднозначностью самого термина "саморазвитие" и связанных с ним понятий категории "само": "самовоспитание", "самосовершенствование", "саморегуляция", "самопознание" и других.
Саморазвитие субъективности подростка - каждое из этих слов, вынесенных нами для теоретического рассмотрения, производят впечатление общеизвестного. Тем не менее, мы видим свою задачу в том, чтобы еще раз уточнить смысл этих понятий и их сочетания. Расшифровывая педагогические смыслы понятий "саморазвитие", "субъективность", "подросток" и других, в данном параграфе мы обозначим основные категории анализа педагогики развития (и саморазвития как ее составной части), а связывая их воедино - возможные пути ее построения, проектирования.
Обоснование выбора для исследования подросткового возраста требует предварительного уточнения позиций и взглядов на возрастную периодизацию. Методологическими основаниями используемых понятий являются исследования Л.С.Выготского и опирающаяся на них теория развития субъективной реальности в онтогенезе В.И.Слободчикова (282),
Определяя свою педагогическую концепцию, выстраивая логику данной работы, мы опирались на идеи гуманистического подхода к образованию, который ставит в центр педагогического мироздания личность растущего человека, обладающую своей собственной логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь "вписаться в нее", приняв личность ребенка таковой, какая она есть (подобную идею высказывал еще великий педагог ФАДистервег). Когда говорят, что "человек - цель", за этим можно предположить, на наш взгляд, лишь одно - помощь в его саморазвитии, удовлетворении его потребностей, раскрытии его способностей.
Особенности процесса саморазвития подростка в детском коллективе 54 как предмет педагогической поддержки
Определение основы для создания системы педагогического влияния {поддержки, помощи, активизации) на саморазвитие подростка в детском коллективе -тема данного параграфа работы. Педагогические следствия описанного в первом параграфе взгляда на сущность саморазвития подростка следующие:
1. Совершающийся на границе младшего школьного и подросткового возраста переход от действия по логике задачи к ориентации на себя как основное условие решения задачи надо специально строить, чтобы этот кульминационный момент развития был прожит детьми в его чистых, культурных формах. Но эти формы необходимо создавать, и в этом - основная культурная задача педагога-проектировщика "развивающей среды".
2. Стремление к саморазвитию, "чувство взрослости" обнаруживают себя в каждом конкретном случае по-разному, но а) педагогу стоит изучить язык этого чувства, чтобы вовремя услышать его первый лепет и надлежащим образом ответить -помочь и поддержать; б) необходимо помогать отрокам в поиске культурных средств выражения их стремления познать и проявить себя, их "чувства взрослости" чуть раньше того, как они проявят себя на языке, малоприятном взрослому слуху.
3. Общие вопросы построения равноправных человеческих отношений в межличностном общении, в со=бытии (совместном бытии) - в любой человеческой деятельности на границе подросткового возраста могут и должны стать для самих подростков предметом специального изучения и освоения, и, соответственно, специальным полем деятельности педагога, предметом педагогической поддержки.
Если эти условия организации "развивающей среды" будут выполнены, то есть надежда на то, что к концу подросткового возраста у отрока сложится способность к постановке задач саморазвития.
Рассмотрим проблему создания и применения в образовательной практике подхода к педагогической поддержке саморазвития субъективности подростка в детском коллективе, основанного на вышеизложенных взглядах. При его создании нужно учесть, что каждый ребенок развивается в определенной социокультурной среде, что может помогать или препятствовать его развитию. Задача педагога -создать такие условия, такое образовательное, развивающее пространство, которое предоставило бы подростку максимальные возможности для раскрытия сущностных сил, самореализации. Только при таком условии развивающаяся личность сможет проявить свою творческую активность. Как мы уже отмечали, именно саморазвитие как общественно-культурная, духовная ценность определяет ту программу действия взрослого, с которой он и входит в со-бытийнуго общность, в детский коллектив. Взрослый входит в со-бытие (совместное с ребенком бытие) как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии (281, С.15).
Проблематика влияния взрослого - педагога на самостановление личности ребенка отражена в работах известных педагогов прошлого и настоящего -Ю.ПАзарова, Ш.А.Амонашвили, Б.З.Вульфова, В.В.Давыдова, В.Д.Иванова, И.П.Иванова, А.С.Макаренко, И.Г.Матюгина, А.В.Мудрика, С. Л.Соловейчика, А.В.Сухомлинского, А.В.Хуторского и др.
В своих работах указанные исследователи рассматривали субъект-субъектные отношения как определяющие условие педагогического процесса, необходимость построения отношений, ориентированных на сотрудничество, сотворчество, опосредованное влияние педагога на сферы жизнедеятельности ребенка, поднимали вопрос о формировании должного педагогического индивидуального внимания к особенности, уникальности и "отличности" каждого школьника. Но в педагогической науке и практике до сих пор не было целостного описания педагогической поддержки саморазвития субъективности ребенка в детском коллективе как особой деятельности педагога, четко не определены ее особенности для процесса саморазвития подростка.
Осуществить подход к педагогической поддержке саморазвития подростка возможно только в гуманистической парадигме образования. Взрослый не может прожить жизнь "вместо ребенка", поэтому интенсивная динамика его субъектного становления должна восприниматься взрослым как объективная данность и как особый предмет педагогической деятельности, где педагог, не тормозя активности и самостоятельности ребенка и дополняя, и приумножая его усилия, способен придать им особую духовную и образовательную ценность.
Реализация содержания и способов осуществления педагогической 107 поддержки саморазвития подростка в детском коллективе.
В данном параграфе мы рассмотрим, как описанные нами в первой главе педагогические условия саморазвития могут быть осуществлены в разных педагогических моделях - в учебном процессе и во внеурочной деятельности, выявим критерии и показатели их эффективного осуществления.
Приступая к экспериментальной работе, нами был определен основной метод работы. В качестве такового был выбран механизм_проектирования образовательных технологий, разработанный Н.Г.Алексеевым и В.И.Слободчиковым (7, 280). Выбор этого метода обусловлен невозможностью создания универсальной системы педагогической поддержки саморазвития подростков, так как для ее реального и эффективного функционирования необходимо выполнение определенных условий: во-первых, любая модель может быть адекватно реализована только в том случае, если при ее построении были учтены все существующие объективные и субъективные условия ее осуществления; и, во вторых, максимальной эффективности реализации целей педагогической поддержки саморазвития подростка можно достичь только в том случае, когда в разработке и практическом внедрении модели равноправно и активно участвуют все субъекты моделируемого процесса.
Педагогическое проектирование - новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов. Это деятельность, под которой понимается "в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть" (Н.Г.Алексеев - 198, С.7$). Проектирование выступает как вид профессиональной деятельности педагога, объектами которого выступает образование как развивающаяся система. Проектирование осуществляется для создания условий личностного развития учащихся в различных видах деятельности. Оно также может выступать как основной процесс реформирования системы деятельности.
Педагогическое проектирование и дальнейшая реализация образования, ориентированного на ученика, предполагает выделение его как субъекта, признание его основной ценностью всего образовательного процесса; развитие его индивидуальных возможностей, выявление творческого потенциала, а также разработка образовательных технологий, которые обеспечивают реализацию целей образования посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика. Само по себе проектирование и моделирование является для части педагогов своего рода резонансным воздействием, выводящим их на новый уровень осмысления школьных проблем. Известно, что научные достижения многократно переделывают творца. Участвуя в процессе проектирования, педагоги вынуждены обращаться к научной - философской, педагогической, психологической и другой литературе, анализировать свою деятельность, прибегать к рефлексии и экспертным оценкам. Естественно, все это создает условия для их личностного и профессионального роста.
Процесс саморазвития субъективности подростка развивается всегда неоднозначно и сугубо индивидуализировано. Поэтому даже в условиях одного образовательного учреждения для различных групп учащихся необходимо вырабатывать собственный механизм педагогического влияния на процесс их саморазвития. Таким образом, речь может идти лишь о построении вариативных моделей организации такого рода педагогической деятельности и механизмах их проектирования в конкретной образовательной ситуации.
В.И.Слободчиков (1994) предложил общую логику проектирования педагогической системы по схеме в виде трех основных блоков, которые включают: концептуализацию - констатацию и глубокий анализ существующей в теории и практике педагогической проблемы и постановку педагогической задачи, ориентированной на ее преодоление; программирование - отыскание оптимальных решений при существующих ограничениях реальности и составление определенной последовательности действий по реализации педагогической задачи; планирование - содержательное наполнение программы саморазвития, определение конкретного объема работы с указанием ее целей, содержания, методов, технологических аспектов, сроков выполнения.
Указанная логика проектирования легла в основу нашей программы опытно-экспериментальной работы. В предыдущей главе в результате теоретического исследования был полностью раскрыт первый этап проектирования. В процессе аналитической деятельности была сформулирована педагогическая проблема: отсутствие в практике образования теоретически обоснованной и технологически проработанной системы помощи подростку в процессе его деятельности по саморазвитию, несоответствие между потребностями саморазвития индивидуальности подростка и неразработанностью педагогической поддержки этого саморазвития
