Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция России в глобальную инновационную сферу, характеризующуюся становлением информационного обучающегося общества, переходом к экономике, основанной на знании, ценности человеческого капитала, определила новый вектор развития образования. Образование становится мощным системообразующим фактором изменения общества и отдельно взятой личности. Учёные говорят о глобальном «интеллектуальном переделе мира», означающем жёсткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одарёнными людьми – потенциальными носителями нового знания.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) обращает внимание на то, что степень развития интеллекта выступает гарантией личной свободы человека и его самодостаточности. В задачи Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы входит обеспечение качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социального развития Российской Федерации. ФГОС основного общего образования определяют одним из основных направлений формирование готовности обучающихся к саморазвитию, самообразовательной деятельности, овладению универсальными учебными действиями. Уровень интеллектуального саморазвития выступает важным критерием успешности обучающегося, его дальнейшего участия в общественно значимых сферах деятельности.
Сензитивным для интеллектуального саморазвития является подростковый возраст, характеризующийся интенсивным развитием, связанным с повышением интереса к себе, самопознанием, самооценкой, изменениями в интеллектуальной сфере, определяющими в дальнейшем развитие новых качеств личности. Между тем не все из опрошенных подростков (n=268) готовы в полной мере к интеллектуальному саморазвитию. Лишь 3,4% осознают содержание самого понятия, значимость интеллектуального развития для себя, включают «интеллектуальное саморазвитие» в свое целеполагание. Еще 2,6% назвали «стремление овладеть способами саморазвития» среди своих дальних целей. Чуть больше 9,7% способны работать с разного рода информацией: пользуются Internet-ресурсами, имеют опыт подготовки выступлений, разработки проектов, участия в дискуссиях. Было выявлено, что 8,9% подростков умеют логически рассуждать, устанавливать родовидовые отношения (13,4%), самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации (10,4%), делать непротиворечивые утверждения (11,9%), осуществлять рефлексию (4,7%). Эта «картина» объясняется тем, что проблема интеллектуального саморазвития в основной школе требует научного решения, исследования возможностей образовательного процесса.
Состояние научной разработанности проблемы исследования:
обоснованы в философии, культурологии положения о «мотивации познания» (М.К. Мамардашвили), образовательной и научной ценности (В.В. Розанов);
выявлены характеристики «ноосферного мышления» (В.И. Вернадский), «целостного понимания действительности» (А.В. Дружинин), «осмысленного стремления к бескорыстному поиску истины» (А.Ф. Лосев), описаны виды интеллекта: социального (Э. Торндайк, Дж. Гилфорд), образовательного (К.Фишер), искусственного (Ш.А. Губерман и др.), эмоционального (Д. Гоулман);
раскрыты особенности современного образования как канала передачи культуры (В.А. Конев, В.И. Слободчиков), гуманитарной парадигмы познания (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской);
изучено мышление как категория психологии (Ж. Пиаже, О.К. Тихомиров). В педагогике изучены рефлексивное мышление (Дж. Дьюи), критическое мышление (Ф.Ф. Минкина, Е.А. Мухина); творческое мышление (Е.В. Нейфельд, А.И. Савенков);
рассмотрены с педагогических позиций понятие «интеллектуальное саморазвитие» (В.И. Земцова, И.И. Цыркун), аспекты саморазвития в интеллектуальной деятельности обучающихся (Б.Г. Ананьев), способность самостоятельно решать задачи на самоизменение (Г.А. Цукерман);
исследованы: организация индивидуального ментального (умственного) опыта (М.А. Холодная), ментальное развитие человека (В.Д. Шадриков), интеллектуальная инициатива как качественная характеристика ума (Э.Г. Гельфман), «общение как фактор саморазвития личности» (А.А. Бодалёв), речь как вид интеллектуального действия (А.Н. Ксенофонтова, И.А. Шаповал), универсальные и культурно-специфические механизмы саморегуляции личности (К.Г. Эрдынеева);
обоснована специфика ведущего вида деятельности в развитии подростка (Л.С. Выготский, А.В. Петровский);
исследованы: роль развивающей образовательной среды в саморазвитии подростков (В.В. Давыдов, Д.А. Иванов, В.А. Ясвин), ресурс самообразовательной деятельности в интеллектуальном саморазвитии (Н.М. Миняева), развитие познавательной активности в процессе общения и интеллектуально-познавательной деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин).
Однако при всей значимости проведённых исследований процесс интеллектуального саморазвития подростка относится к числу недостаточно разработанных проблем. Малоизученными остаются организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка.
Нами выявлены противоречия между:
социальным заказом общества на личность, обладающую высоким интеллектом, способную к интеллектуальному саморазвитию, и отсутствием организационно-педагогических условий в школе для реализации социального заказа;
повышающейся потребностью подростков в интеллектуальном саморазвитии и слабой подготовкой учителя к педагогическому сопровождению данного процесса в основной школе;
требованием образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса интеллектуального саморазвития подростка и недостаточной теоретической разработкой вопроса в педагогической науке.
Обозначенные противоречия позволяют сформулировать исследовательскую проблему: каковы содержание, методы, средства, формы интеллектуального саморазвития подростка в образовательном процессе основной школы?
Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка».
В исследовании принято ограничение: в опытно-экспериментальной работе были задействованы подростки 6—7-х классов основной школы.
Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка.
Объект исследования: образовательный процесс основной школы.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка в образовательном процессе основной школы.
Гипотеза исследования: образовательный процесс основной школы как целенаправленно организуемый культуросообразный процесс, в котором подросток овладевает знаниями, способами получения нового знания, умениями использовать знания как критерий правильного действия в ситуациях выбора и неопределённости, способствует интеллектуальному саморазвитию подростка при:
обогащении содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития на основе использования системы учебно-познавательных заданий (на узнавание изученного явления, его интерпретацию и преобразование), примеров жизнедеятельности современников, деятелей науки, героев кино- и литературных произведений, стимулирующих мотивацию познания, целостного понимания действительности и мыслительной деятельности подростка;
использовании в моделировании и реализации исследуемого процесса технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду для овладения подростком интеллектуальными умениями;
обеспечении подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка.
В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
-
Уточнить содержание понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка».
-
Провести анализ образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка.
-
Сконструировать и обосновать технологическую модель интеллектуального саморазвития подростка.
-
Разработать научно-методические рекомендации по сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка для преподавателей вузов, учителей, студентов, бакалавров, магистров, аспирантов.
Методологической основой исследования являлись: диалектический метод познания, принцип движения мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному; принцип единства теории и практики; положения возрастной и педагогической психологии, позволяющие определять подростка как субъекта познавательной, интеллектуальной, рефлексивной деятельности.
Теоретическую основу исследования составили:
на философском уровне: идеи отечественной философской мысли о человеке как высшей ценности общества, способном к самосовершенствованию, самореализации, саморазвитию (Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский); о «языковом мышлении» (Г.П. Щедровицкий); о мышлении как методологии постижения значимого бытия (культурного бытия) (М. Хайдеггер); о групповом мышлении (Н.И. Кондаков); о процессах становления культуры мышления (М.С. Каган);
на общенаучном уровне: личностно-деятельностный подход (Е.В. Бондаревская, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); культурологический подход (В.С. Библер, Л.А. Волович, Н.Б. Крылова); учение о личности как субъекте саморазвития и самопознания (С В. Кульневич); концепции развития интеллектуальных умений (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская); концепция культуры педагогической деятельности (Л.Б. Соколова); вопросы активизации познавательной деятельности (Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина), изучения мотивационно-потребностной сферы личности (К.А. Абульханова-Славская, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, К. Роджерс); теории творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, В.Г. Рындак), интеллектуально-творческого развития ученика в системе педагогического взаимодействия (А.В. Москвина);
на конкретно-научном уровне: ведущие психологические и дидактические теории и концепции: развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); проблемного обучения (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов); развивающей среды (П.К. Анохин); концепция изучения подросткового возраста как «точки бифуркации», являющейся основой формирования личностного выбора (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Волков, И.В. Дубровина, И.С.Кон, Д.И. Фельдштейн); технологии коллективной и индивидуальной мыследеятельности, рефлексивного мышления (О.С. Анисимов, И.М. Войтик, К.Я. Вазина, Л.С. Колесник, И.Н. Семёнов); исследования по вопросам организации самообразования в процессе обучения, самообразовательной деятельности (А.В. Быстрова, О.В Макарова, Е.И. Огарева).
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Гимназия № 18 им. И.Я. Илюшина» г. Королёва Московской области, МОАУ «СОШ № 6» г. Новотроицка, МОАУ «Лицей №1» г. Новотроицка, МОАУ «Гимназия №1» г. Новотроицка. Всего в экспериментальной работе участвовали 326 человек. Констатирующий эксперимент реализован на выборке 268 подростков 6—7-х классов разных видов общеобразовательных учреждений, реализующих основные общеобразовательные программы, дополнительные образовательные программы, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку по предметам гуманитарного и естественнонаучного профиля, и 58 педагогов основной школы. Формирующий эксперимент проводился в МОАУ «Гимназия №1» г. Новотроицка на выборке 133 человек (26 подростков шестых и 24 подростка седьмых классов экспериментальной группы, 26 подростков шестых и 25 подростков седьмых классов контрольной группы и 32 педагога основной школы).
Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг. и включало три этапа, на каждом из которых, исходя из поставленных задач, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап (аналитический) (2008—2009 гг.) включал определение теоретико-методологической базы исследования, анализ степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной, зарубежной литературе, педагогической практике, законодательных нормативных документах. Результатом этапа стало определение ведущих противоречий, направлений научного поиска, уточнение ключевых позиций исследования, понятийно-категориального аппарата: формулировка проблемы, цели, объекта, предмета, задач, гипотезы.
Основные методы исследования: сопоставительный анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта по проблеме исследования, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, тестирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (проектировочном) (2009—2011 гг.) осуществлён формирующий эксперимент, проверка технологической модели исследуемого феномена, её коррекция, апробированы организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка. В результате была уточнена гипотеза исследования, проведён анализ и интерпретация полученных данных.
На данном этапе использовались следующие методы: аргументирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение, методы оценки и самооценки, статистическая обработка данных, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (результативно-оценочном) (2011—2013 гг.) проведён сравнительный анализ результатов исследования; обоснованы этапы процесса интеллектуального саморазвития подростка; разработаны научно-методические рекомендации по сопровождению процесса интеллектуального саморазвития для преподавателей вузов, учителей, студентов, бакалавров, магистров, аспирантов.
Были использованы методы: теоретический анализ, обобщение, ранжирование, систематизация материала, статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, табличная и диаграммная интерпретация данных.
Научная новизна результатов исследования:
уточнена педагогическая сущность понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка» на основе его значимости в современном образовании как личностного качества с учётом возрастных особенностей субъекта;
выявлены возможности образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка (проблемность, культуросообразность, вариативность, рефлексивность, креативность);
сконструирована и обоснована технологическая модель исследуемого процесса, отражающая взаимосвязь этапов (организационно-целевого, содержательно-деятельностного, этапа активного интеллектуального саморазвития, оценочно-рефлексивного), критериев (мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, рефлексивного), внутренней динамики процесса интеллектуального саморазвития подростка и стратегически-тактических сторон педагогической деятельности (технологии рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности), направленных на сопровождение исследуемого процесса;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка (обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития; использование в моделировании и реализации исследуемого процесса технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду; обеспечение подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка).
Теоретическая значимость результатов исследования обоснована тем, что:
систематизирован понятийно-терминологический аппарат саморазвития, соотнесенный с культурологическим, личностно-деятельностным подходами и «саморазвивающейся личностью», включающий понятия «интеллект», «мышление», «саморазвитие», «рефлексия», «личные компетенции», что позволяет совершенствовать мониторинг инновационного образования;
содержательно аргументированы теоретические аспекты процесса интеллектуального саморазвития подростка (развитие теоретического мышления; стремление к интеллектуальному саморазвитию; становление нового уровня самопознания, проявляющегося в стремлении познать себя; способность сознательно воздействовать на процессы саморазвития и самообразования), конкретизирующие и дополняющие целевые приоритеты в определении образовательных результатов на подростковом этапе развития;
доказана перспективность использования совокупности принципов, применительно к проблематике диссертации (активности, проблемности, культуросообразности, персонификации, целостности, развивающего образования), позволяющих обосновать в педагогической науке процесс интеллектуального саморазвития подростка как инновационный;
выявлены риски (неосознанность подростком значимости процесса интеллектуального саморазвития; недооценка учителями в современном образовательном процессе актуальности проблемы интеллектуального саморазвития подростка, способностей подростка к осуществлению рефлексии), знание и учёт которых расширяют научные представления о способах повышения эффективности интеллектуального саморазвития подростка.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
предложены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный) и уровневые показатели (ценностный, сознательный, критический, индифферентный) интеллектуального саморазвития подростка;
разработаны диагностические параметры инструментария для изучения интеллектуального саморазвития подростка (комплексная «Анкета подростка и учителя» на основе использования научно-психологических методик: школьный тест умственного развития, «Мотивация учения» Ч.Д. Спилберга, тест на оценку способности к саморазвитию и самообразованию В.А. Андреева, изучение отношения к учению и учебным предметам Г.Н. Казанцевой, методика «Интеллектуальный портрет», методика незаконченного предложения; вербальный тест интеллекта Г. Айзенка, методика сформированности рефлексивных умений О.С. Анисимов), позволяющие проектировать систему отслеживания результативности эксперимента;
разработаны практические занятия, внеурочные мероприятия в рамках «Клуба интеллектуалов», углубляющие познавательный интерес, самостоятельную интеллектуальную активность, стимулирующие мотивацию познания, целостного понимания действительности и мыслительной деятельности подростка;
разработана программа факультатива «Интеллектуальная академия», направленного на овладение подростком способами интеллектуального саморазвития, которая включает эвристические беседы «Для чего нужно познавать себя?», «Как развивать интеллектуальные умения», дискуссии «Что такое интеллектуальное саморазвитие?», «Как влияет интеллект на развитие личности подростка», мини-тренинги, эссе «Роль интеллектуального саморазвития в жизни человека», программу интеллектуального саморазвития;
предложена для преподавателей основной школы программа педагогического сопровождения процесса интеллектуального саморазвития подростка (тематика практикума по русскому языку, рекомендуемые учебно-познавательные задания по предметам, проблемные ситуации и задачи, перечень источников (журналы, книги, телекоммуникационные и Интернет-источники) для интеллектуального саморазвития подростка, методы и формы проведения занятий);
создано портфолио интеллектуального саморазвития подростка;
представлены научно-методические рекомендации «Педагогическое сопровождение подростка в процессе его интеллектуального саморазвития»;
результаты экспериментальной работы углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему интеллектуального саморазвития подростка в современном образовании, позволяют обогатить содержание раздела общей педагогики «Дидактика».
Материалы исследования используются учителями при разработке учебных программ, учебно-методических пособий, методических рекомендаций, преподавателями ВУЗов для разработки учебно-методических материалов по дисциплинам профессионального цикла направления подготовки 050100.62 Педагогическое образование, магистрами, аспирантами.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Интеллектуальное саморазвитие подростка включает в себя постановку и осознание цели, мыслительные операции и действия, интеллектуальные умения, интегрируемые в качество личности. Важным механизмом интеллектуального саморазвития подростка выступает личностная рефлексия, способствующая осознанию своего внутреннего мира. Обладая свойствами системности, непрерывности, самости, рефлексивной направленности, интеллектуальное саморазвитие позволяет подростку самому осуществлять оценку процесса в соответствии с мотивационно-ценностным (стремление подростка к интеллектуальному саморазвитию, принятие интеллектуального саморазвития как ценности); когнитивным (знание сущности понятий, раскрывающих смысл и способы интеллектуального саморазвития); операционно-деятельностным (умения анализировать, проводить сравнение, обобщать, классифицировать, логически рассуждать и доказывать, выявлять причинно-следственные зависимости, выдвигать гипотезы); рефлексивным (осознание процесса и результата интеллектуального саморазвития) критериями.
Интеллектуальное саморазвитие подростка обладает культуротворческой, развивающей, социализирующей, коммуникативной функциями.
-
Образовательный процесс основной школы способствует интеллектуальному саморазвитию подростка при создании определённых организационно-педагогических условий, так как обладает следующими показателями: проблемность, культуросообразность, вариативность, рефлексивность, креативность. В совокупности они позволяют подростку усилить диалоговое взаимодействие, способствуют самостоятельному выбору содержания, методов и средств интеллектуального саморазвития, помогают осознать цель деятельности и ответственность за результат, реализовать индивидуальные интересы, осуществить в системе оценивания интеллектуального саморазвития персонифицированные формы (личностное достижение, портфолио, дневник интеллектуального саморазвития).
-
Технологическая модель интеллектуального саморазвития подростка отражает взаимосвязь целевого (создать организационно-педагогические условия для интеллектуального саморазвития подростка), теоретико-методологического (основные подходы и принципы активности, проблемности, культуросообразности, персонификации, целостности, развивающего образования), процессуального (этапы процесса интеллектуального саморазвития), стратегически-тактического (технологии рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности) и результативного компонентов и выступает организационно-технологической основой педагогической деятельности.
В модели находит отражение длительность процесса интеллектуального саморазвития, который проходит ряд этапов (организационно-целевой, содержательно-деятельностный, этап активного интеллектуального саморазвития, оценочно-рефлексивный). На каждом из этапов проявляются личностные новообразования, характеризующие изменения в критериях и доминирующей интеллектуальной тенденции: от неосознанного интеллектуального действия к осознанному, от познавательного интереса и познавательной активности — к самостоятельной интеллектуальной активности как мыслительной деятельности, разворачивающейся за пределами требований условия задачи или в условиях надситуативной проблемы.
5. Эффективность реализации технологической модели интеллектуального саморазвития подростка обеспечивается совокупностью следующих организационно-педагогических условий:
обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития на основе использования системы учебно-познавательных заданий (задания на узнавание изученного явления, его интерпретация и преобразование, объединение отдельных элементов в новое целое, воспроизведение нового материала), примеров биографий выдающихся интеллектуально богатых личностей, стимулирующих мотивацию познания, целостного понимания действительности и мыслительной деятельности подростка, познавательный интерес;
технологическое обеспечение, предполагающее применение технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду, в процессе реализации которых подросток овладевает умениями логически рассуждать, устанавливать родовидовые отношения, самостоятельно выбирать основания для классификации, формулировать непротиворечивые утверждения, осуществлять рефлексию;
обеспечение подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка в процессе обучающих семинаров, лекций, практикумов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, в основу которых положены культурологический и личностно-деятельностный подходы; применением комплекса методик, позволяющих производить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку в соответствии с предметом и задачами исследования; количественным и качественным анализом теоретических источников и результатов опытно-экспериментальной работы; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и к конкретному педагогическому явлению; репрезентативностью объёма выборок, статистической значимостью данных с использованием статистического критерия «хи-квадрат» К.Пирсона, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Личный вклад автора заключается в: осуществлении теоретического анализа процесса интеллектуального саморазвития подростка и положений педагогического исследования (выявлены возможности образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий исследуемого феномена; определены этапы интеллектуального саморазвития подростка; обоснованы организационно-педагогические условия исследуемого процесса); проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных результатов; подготовке и издании научно-методических рекомендаций, научных статей в сборниках и журналах, материалов участия в научно-практических конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические идеи и результаты исследования представлены и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях различного уровня (международных, всероссийских): «Гуманизация обучения в системе образования: теория и практика» (Пенза, 2012), «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях модернизации» (Саратов, 2012), «Новые педагогические технологии» (Москва, 2012), «Опыт и инновации в психологии и педагогике» (Ставрополь, 2013). Материалы исследования представлены в различных научных, научно-методических изданиях, в периодической печати: «Вестник Южно-Уральского государственного университета» (Челябинск, 2012, 2013), «Интеллект. Инновации. Инвестиции» (Оренбург, 2013), «Современная школа» (Чебоксары, 2012), «Аспирант, или молодое поколение учёных о…» Альманах аспирантского сообщества (Оренбург, 2012), «Образовательно-инновационные технологии: теория и практика» (Воронеж, 2013), Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» (2012, 2013); в выступлениях на заседаниях кафедры практической психологии и гуманитарных дисциплин НОАНО ВПО «Институт бизнеса и политики» г. Оренбург (2012—2013 гг.); материалы диссертационного исследования обсуждались на городских методических объединениях (Новотроицк, 2011—2012 гг.), на педагогических советах по проблемам повышения качества образования.
Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы (307 источников, в том числе 21 — на иностранном языке), приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определён научный аппарат (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), выделены основные этапы и методы исследования, раскрыта научная новизна, уточнена теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты интеллектуального саморазвития подростка» на основе анализа научной литературы определены методологические подходы к исследованию проблемы, рассмотрены ключевые понятия, выработано рабочее определение понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка», обоснованы его критерии и показатели, выделены и охарактеризованы этапы исследуемого процесса, выявлены возможности образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование по апробации организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка» изложена логика, организация и содержание опытно-экспериментальной работы, описан инструментарий психолого-педагогической диагностики исследуемого феномена, методика реализации организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка, представлена динамика результатов исследуемого феномена.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.
