Педагогические условия ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья Нотфуллин, Илхам Хабибрахманович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья

1.1. Сущность и структура понятия «культура здоровья» 16

1.2. Саморазвитие культуры здоровья в контексте психолого-педагогических исследований 39

1.3. Принципы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья 64

Выводы к 1 главе 88

Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья

2.1. Проектирование модели педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья подростков - воспитанников ДЮСШ 91

2.2. Научно-практическое обоснование педагогических условий ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья 113

2.3. Методика организации и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья 140

Выводы к главе 2 169

Заключение 172

Список использованной литературы 181

• Сущность и структура понятия «культура здоровья»
• Принципы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья
• Проектирование модели педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья подростков - воспитанников ДЮСШ
• Методика организации и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья

Введение к работе

В последнее десятилетие в нашей стране наблюдается глобальная социо-экономическая перестройка. Изменения затрагивают все сферы жизнедеятельности общества, ведущие к новому уровню его организации и функционирования. Перед научным сообществом, в том числе и сообществом, которое формирует будущего человека, стоит задача определения смысла и характера этого перехода. Поскольку происходит разрушение старой системы, то при создании новой предполагается формирование и новой природы ее базовых оснований. Одним из этих оснований является выстраивание новых жизненных смыслов, самоопределения в базовых ценностях, которое происходит, прежде всего, в. области становления социума в новых взаимоотношениях. Поэтому будущее нашей страны надо искать в сегодняшней школе, ибо оно в тех, кто оканчивает ее ныне, кто придет в нее 1 сентября в первый раз; в тех, кто учится, и в тех, кого наши выпускники приведут к нам в школу, став родителями.

Однако духовное и физическое состояние подрастающего поколения является сегодня одной из самых глобальных проблем современности; здоровье детей и подростков представляет собой главное проблемное поле в общей картине педагогической действительности России. И хотя о неблагополучии здоровья населения страны, а в особенности подрастающего поколения, стали говорить открыто и на всех уровнях, вплоть до Президента; и хотя школа, наконец, приняла на себя ответственность за то, что лишь менее 10% школьников можно признать здоровыми, что от первого к выпускному классу здоровье их значительно ухудшается, - все это мало утешает. Ибо как показывают последние исследования, у основной массы детей наблюдается снижение иммунитета, которое резко проявляется у мальчиков к 12-14 годам. В частности, как показывают данные Министерства образования РФ, только один дошкольник из трех приходит в школу практически здоровым. После окончания же школы только около 5 % молодых людей выходит из ее стен в полной мере здоровыми людьми. Более того, сегодня группу риска составляют 77 % обучающихся, треть из которых имеют дисфункциональные нарушения, выходящие за пределы нормы. Если сюда еще включить статистику числа самоубийств, рост наркомании, алкоголизма и беспризорности, то усугубление проблем развития общества налицо. Таким образом, все это приводит к выводу о том, что общее положение в стране прямо или косвенно отражается на каждом ее гражданине.

Неблагополучие социально-экономической ситуации в стране напрямую отражается и на недостаточном финансировании образования, когда на эту сферу выделяется, всего лишь треть средств, необходимых на покрытие хотя бы минимальных потребностей. Все это, в конечном счете, сказывается на культурном уровне российского общества, который катастрофически снижается, приближаясь к тем странам, в которых культурой интересуется лишь узкий слой состоятельных граждан. Культурная деградация пронизывает все стороны нашей жизни, проявляясь в примитивном характере общения, оскудении словарного запаса, стремлении к развлечениям и праздности. Духовные приоритеты заменяются материальными, что насаждает в людях эгоистический индивидуализм, когда погоня за материальными благами превращается в смысл жизни многих людей. Человек остро начинает ощущать свою обделенность, что непосредственно сказывается на его здоровье, вызывая состояние фрустрации, депрессии, невроза и т.д. Поэтому для того, чтобы все это предотвратить, необходимо заблаговременно сформировать у подрастающего человека иерархию ценностей, в которой материальные блага не занимали бы главенствующего положения. Вот почему курсы граждановедения, правоведения, школьной экономики должны тесно переплетаться с вопросами и культуры здоровья. Занимаясь формированием иерархии ценностей личности, повышая субъективную ценность здоровья, мы тем самым касаемся вопросов смысла и целей жизни, а также способов, которыми эти цели достигаются.

Одновременно современная социальная действительность со все большей отчетливостью требует воспитания и развития у подростков качеств инициатив ного и самостоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных сферах действительности. Утверждаются новые (ф ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация, которые становятся основой для оформления парадигмы личностно-ориентированного образования.

В связи с вышеизложенным обостряются проблемы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья. В сложившейся системе школьного образования не формируется должной мотивации культуры здоровья. У школьников среднего и старшего звена в подходе к собственному здоровью прослеживается стратегия предупредительного характера (сохранить здоровье) и почти со- всем отсутствуют вопросы, связанные с формированием здоровья, решение ко торых, как известно, требует от человека значительных волевых усилий. Имен- ф но школа должна способствовать воспитанию у детей потребностей в формиро вании культуры здоровья, а также навыков принятия самостоятельных решений в поддержании здорового образа жизни.

Актуальность настоящего исследования обуславливает еще один немаловажный аспект. Принято считать, что если школьник систематически занимается спортом, посещая детско-юношескую спортивную школу, то вопросы воспитания культуры здоровья с подобными детьми вообще не стоят. Налицо, каза- лось бы, ясная мотивация и практическая деятельность, содействующие peine- нию этой проблемы. Однако, в условиях детско-юношеской спортивной школы обнаруживается другая, не менее важная сторона медали. Постоянное стремление, прежде всего, к высокому спортивному результату, к достижению высшего пьедестала в своем виде спорта нередко выхолащивает самую главную составляющую культуры здоровья - физическое и психическое благополучие. И как следствие, данная мотивация ведет уже не самосовершенствованию, а к обычному технологическому процессу, направленному на оттачивание специальный L умений, позволяющих этот результат достигнуть. В работе с такими детьми не \ ш менее, а может быть и более важно, сформировать культуру здоровья, которая позволит выдержать и сложности соревнований, и возможные травмы психологического и физического характера.

Все вышеизложенное обуславливает актуальность проблемы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья в условиях детско-юношеской спортивной школы. Решение этой проблемы становится сегодня действительным приоритетом педагогической науки и практики.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблема изучения культуры в педагогике имеет давние традиции, к ней обращались такие выдающиеся педагогики как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ф.В.А.Дистервег, К.Д.Ушинский.

Идеи культуры здоровья исследованы достаточно разнообразно в отечественной педагогике. В работах отечественных ученых затронуты отдельные стороны этой проблемы, освещающие ее с философских, социологических, психологических позиций (Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, Л.М. Зюбин, М.А. Алема-скин, А.И. Кочетов, И.Д. Зверев, В.П. Котляков, И.С. Кон, И.Ф. Свадковский, Д.В. Колесов и др.), с точки зрения медицины (С.С. Корсаков, И.В. Стрельчук, Н.Я. Копыт, П.И. Сидоров, Н.М. Амосов, Ю.П. Лисицин, Д.В. Колесов, Е.И. Чазов и др.). Их сочетание крайне редко. Тем более ограничен выход на педагогический аспект проблемы.

Важнейшей составляющей культуры здоровья являются систематические занятия физической культурой и спортом. Они рассматриваются современной педагогической и психологической наукой как особый вид деятельности, способствующий воспитанию лучших физических, нравственных, психических качеств, связанных с формированием самого человека (В .В. Бел ору сова, И.Н. Ре-шетень, П.А. Рудик, Р.Г. Харабуга, А.Ц. Пуни, Н.А. Худадов, Г.П. Богданов, Б.Т. Лихачев, Ю.И. Зотов и др.).

В последнее время намечается качественно новая стадия осмысления сущности физической культуры, физического воспитания. Все чаще говорится о физической культуре не только как об абстрагированном социальном феномене, но и как о свойстве личности (Н.Н.Визитей, Б.И.Новиков, В.И.Столяров, В.С.Бальсевич), а в системе физического воспитания акцентируются механизмы формирования культуры здоровья. Ряд специалистов выдвигают идеи "здраво-строительства", "здравостроения" (Ю.Н.Теплер, Л.Н.Нифонтова и др.), расширяя рамки понятия "физическое воспитание".

Появляется ряд исследований сущности и содержания валеологического воспитания школьников (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, В.В. Колбанов, Л.Г. Та-тарникова и др.). В рамках теории и методики физического воспитания разработаны концепция физической активности (В .К. Бальсевич), представления о содержании, средствах и методах образования по физической культуре (Б.А.Ашмарин, Л.П.Матвеев, Р.Х.Яруллин и др.); теория физической культуры личности (М.Я. Виленский, В.М. Выдрин, В.И. Столяров), идеи интеграции физического и духовного воспитания личности (Р.К.Бикмухаметов, Ф.Г.Газизов). В настоящее время проектируются личностно ориентированные технологии физкультурного образования в школе (С.В.Барбашов) и в вузе (Н.В.Пешкова, С.Ю.Алькова, Г.М.Соловьев), исследуются сущность и интегративные тенденции физической культуры (Л.П.Матвеев, Ю.М.Николаев). Несомненный интерес для нашего исследования имели исследования, раскрывающие вопросы интеграции педагогических условий для психического и физического оздоровления подростков (И.Е.Нургатина), совместной деятельности учителей начальных классов и семьи по формированию валеологической культуры младших школьников (Л.И.Баянова).

Анализ зарубежных исследований также демонстрирует изучение различные аспектов поведения человека в отношении своего здоровья. Апробируются различные модели обучения здоровому образу жизни (медицинская, образовательная, радикально-политическая и др.), как фактору конкурентоспособности личности на рынке труда и условию творческой самореализации и счастья человека (A.Bandura, M.Becker, A.Charlton, Y.Evans, E.Rogers, K.Tones и др.).

Для нашего исследования важное значение имели работы, раскрывающие методологические аспекты проблемы саморазвития личности. Характеристики саморазвивающейся личности, стремящейся к гуманистическому идеалу, рассмотрены в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов Б.С.Гершунского, В.П.Зинченко, И.С.Кона, А.Маслоу, К.Роджерса, К.Хорни, К.Юнга и др. Глубокому исследованию подверглись проблемы творческого саморазвития личности в трудах В.И.Андреева, Е.А.Валеевой, Л.Н.Куликовой.

В- то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики ориентации школьников на саморазвитие культуры здоровья, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существуют противоречия между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к решению проблем формирования культуры здоровья школьников и недостаточной теоретической и практической разработанностью принципов и методов ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья; между потребностью в воспитании личности, обладающей духовным, физическим и здоровьетворческим потенциалом для полноценной и активной жизнедеятельности, и устоявшейся логикой их физического воспитания в учебном заведении, не ориентированной на стимулирование собственных усилий учащихся на решение этой задачи.

На основании выявленных противоречий и исследовательской установки диссертанта на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Педагогические условия ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья».

Объект исследования - процесс физкультурного образования учащихся в школе.

Предмет исследования: педагогические условия ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья в условиях детско-юношеской спортивной школы.

В этой связи цель исследования состояла в теоретической разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья в условиях детско-юношеской спортивной школы.

Гипотеза исследования. Процесс педагогической ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья в детско-юношеской спортивной школе может быть существенно улучшен в том случае, если интегративно проектируются и реализуются следующие педагогические условия:

- в его концептуальную основу положены современные социально-гуманитарные представления о процессе саморазвития личности и его ценностных детерминантах;

- подросток изначально признается субъектом собственного развития, активизируются его само-процессы (самопознание, самоопределение, самореализация и самоконтроль) в контексте саморазвития культуры здоровья;

- формируются знания подростков о культуре здоровья и ее качественных показателях;

- в учебно-тренировочном процессе стимулируются ценностные установки подростков на саморазвитие культуры здоровья;

- координируются педагогические влияния и усилия общеобразовательной школы, семьи и детско-юношеской спортивной школы по мотивации культуры здоровья, использованию традиционных и инновационных форм и методов деятельности, ориентированных на развитие самооздоровления подростков;

- профессиональная деятельность тренера ориентирована на оказание педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья воспитанников;

- выявляются и учитываются факторы и барьеры для саморазвития культуры здоровья.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику понятия «саморазвитие культуры здоровья».

2. Определить принципы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья.

3. Разработать модель системы педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья подростков.

4. Обосновать и экспериментально доказать эффективность разработанных педагогических условий ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья в условиях детско-юношеской спортивной школы.

Общую методологию исследования составляет аксиологический (ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития.

Конкретную методологию исследования составляют системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, личностный и деятельностный подходы; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности (традиции и новации).

В исследовании используются фундаментальные психолого- педагогические теории и концепции: теории личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук), саморазвития личности как духовно-практической самосозида тельной активной деятельности (К.А.Абдульханова-Славская, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Р.А.Валеева, О.С.Газман, Л.Н.Куликова, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков), гуманизации образования (Л.А.Волович, З.Г.Нигматов Э.И.Моносзон, Г.В.Мухаметзянова и др.), теорию физической культуры личности (В.К.Бальсевич, М.Я.Виленский, В.М.Выдрин, Л.И.Лубы-шева и др.); концептуальные идеи интеграции спорта, физической культуры и искусства (В.И.Столяров); современные представления об интегративном содержании и тенденциях физической культуры (Л.П.Матвеев, Ю.М.Николаев), средствах и методах образования по физической культуре (Б.А.Ашмарин, Ю.Д.Железняк, Л.П.Матвеев, Р.Х.Яруллин и др.).

Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании автор использовал комплекс методов теоретических и эмпирических исследований. В их числе теоретические: анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, включавший наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а таюке выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 2004 год на базе детско-юношеской спортивной школы №3 и детско-юношеской школы олимпийского резерва, общеобразовательных школ № 7, 17, 21,25 г.Нижнекамска Республики Татарстан.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (1996-1998 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1998-2003 гг.) приводились в систему перспективные идеи саморазвития у подростков культуры здоровья, проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной модели системы педагогической поддержки саморазвития культуры здоровья в условиях детско-юношеской спортивной школы.

На третьем (обобщающем) этапе (2003-2004 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выработано определение понятия «саморазвитие культуры здоровья», релевантное для настоящего исследования: целенаправленное самоизменение личности, служащее цели ее максимального физического, психоинтеллектуального, духовно-нравственного и деятельностно-практического развития, включающего в себя мотивацию в сохранении своего здоровья, способность к саморегуляции и управлению своим организмом, умение пользоваться различными методами и способами, необходимыми для диагностирования уровня своего здоровья и самооздоровления.

2. Раскрыты и обоснованы принципы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья: принцип аксиологических приоритетов, природосооб-разности, культуросообразности, принцип субъект субъектного взаимодействия, принцип педагогической поддержки, принцип активности и принцип ответственности.

3. Обоснована совокупность педагогических условий ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья в условиях детско-юношеской спортивной школы: изначальное признание подростка субъектом собственного развития, активизация его само-процессов (самопознание, самоопределение, самореализация и самоконтроль) в контексте саморазвития культуры здоровья; форми рование знаний подростков о культуре здоровья и ее качественных показателях; стимулирование в учебно-тренировочном процессе ценностных установок подростков на саморазвитие культуры здоровья; координация педагогических влияний и усилий общеобразовательной школы, семьи и детско-юношеской спортивной школы по мотивации культуры здоровья, использование традиционных и инновационных форм и методов деятельности, ориентированных на развитие самооздоровления подростков; ориентация профессиональной деятельности тренера на оказание педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья воспитанников; выявление и учет факторов и барьеров для саморазвития культуры здоровья.

4. Разработана и внедрена модель системы педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья подростков в условиях детско-юношеской спортивной школы, включающая целевой, субъектный, диагностический, технологический, контрольно-оценочный компоненты.

5. Выявлены и раскрыты критерии (направленность на сохранение и укрепление своего здоровья; ценностные установки на здоровый образ жизни; наличие системы знаний о своем организме, о поддержке своего здоровья; активная здоровьетворческая деятельность; рефлексивность, способность к саморегуляции и управлению своим здоровьем) и уровни (интуитивный, когнитивный, рефлексивно-творческий) способности к саморазвитию культуры здоровья.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о процессе саморазвития личности и вносят тем самым вклад разработку целостной концепции развития культуры здоровья детей и молодежи с опорой на здоровье (со всеми ее компонентами и аспектами) как образовательную ценность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные теоретико-методологические положения диссертации были экспериментально использованы на практике и дали положительные результаты. Разрабо тайные в нем теоретико-методологические положения дают возможность повысить эффективность и результативность формирования культуры здоровья у подростков в условиях детско-юношеских спортивных школ. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в здоровьетворческой практике образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научньж выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся:

Понятийное обеспечение проблемы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья.

Принципы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья в условиях детско-юношеской спортивной школы.

Теоретическое обоснование и обеспечение педагогических условий ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья в условиях детско-юношеской спортивной школы.

Модель системы педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья подростков в условиях детско-юношеской спортивной школы.

Критерии и уровни способности к саморазвитию культуры здоровья. Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (1996-2004 гг.); на республиканских семинарах и конференциях учителей физической культуры, курсах ИПКРО РТ, конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ (2003-2004 гг.).

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения и списка использованной литературы.

Сущность и структура понятия «культура здоровья»

Сегодня наряду со снижением уровня культуры повсеместно отмечается также и отсутствие культуры здоровья в нашем обществе. И стар, и млад не стремится взять на себя ответственность за свое здоровье, перекладывая ее на медицину, освобождая себя тем самым от необходимости работать над собой и жить в режиме определенных ограничений и нагрузок. Давно замечено, что культурный человек не позволяет допускать к себе болезни, поскольку его образ жизни способствует исключению возможности появления таковых. Исследуя проблему формирования культуры здоровья, рассмотрим ее составляющие, или наиболее существенные аспекты таких понятий как «культура» и «здоровье».

Известно, что на сегодня пока нет точного определения культуры (их около 400), которое можно было бы считать исчерпывающим, поскольку это сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие, которое предполагает свою собственную трактовку в различных отраслях знания. Само слово «культура» («cultura») - латинского происхождения, соединяющее в себе существительное «культ» («cultus») и глагол «colo», имеющему несколько групп значений, каждая из которых тем или иным образом отразилась в современном звучании слова «культура»: почитать, чтить; уважать, оказывать внимание; обходиться, обращаться, поступать; украшать; усердно заниматься, деятельно осуществлять, насаждать, изучать; заботиться, окружать вниманием; жить, населять; разводить, взращивать; обрабатывать, возделывать.

Понятие «культура» охватывает всю совокупность традиций данного сообщества, определяющих поведение его членов, включая и качественное своеобразие этих традиций в данное время и данном месте. Культура содержит в себе систему ценностей и идей, выражает реально значимые для сообщества психические состояния и определяет конкретные условия формирования личности. Данный феномен есть не что иное, как система моделей сообщества, которая представлена находящимися в обращении

текстами, обычаями, нормами поведения и т.д. Во взаимодействии со всем этим личность, проходя путь формирования в качестве члена данного общества, приобщается к тем ценностям, которые зафиксированы в культуре. В развитом обществе культура обладает достаточно высокой степенью разнообразия, чтобы личность, примеряясь к различным образцам, нашла себе ту или иную социально-культурную нишу, подходящую ей. Однако человек в своем стремлении к познанию порой приходит к пересмотру существующих в культуре представлений, а иногда и ценностей всего сообщества. И это, в конечном счете, обеспечивает всей системе моделей общества продвижение вперед. Речь здесь идет об индивидуальной культуре, путь которой выстраивается в соответствии с собственной природой человека и культурой сообщества.

С точки зрения философии образования, культура - есть сфера духовной жизни людей. Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей, а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения.

Ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, которые, однако, выступая как всеобщее явление, воспринимаются, осваиваются и воспроизводятся каждым человеком индивидуально, обуславливая его становление как личности. При этом необходимо отметить, что культурная преемственность осуществляется не автоматически; необходима организация системы воспитания и образования, основанная на научном исследовании форм, методов, направлений и механизмов развития личности. Усвоение культуры представляет собой взаимонаправленный процесс, для которого справедливы все закономерности коммуникативной деятельности. Таким образом, образование отдельного человека складывается и растет в ходе взаимодействия личности с культурой сообщества. Чем разнообразнее и шире взаимодействие личности с мировой культурой, тем богаче перспективы индивидуального образования. И главная роль в организации этой связи на протяжении веков принадлежала образовательному институту: школам, университетам, академиям и т.д., поскольку именно они способны были вывести учащихся за узкие рамки культуры той ниши, которую они занимали.

Действительность такова, что взаимодействие отдельного человека с культурой никогда не бывает полностью гармоничным и всеохватывающим. Она всегда оставалась и остается величайшим резервом опыта и ценностей, из которой черпают живущие поколения и в которую они вносят свой вклад. И здесь на помощь приходит воспитание, успех которого предопределяется успешностью коммуникации между воспитателем и воспи-туемым. Процесс воспитания, как известно, протекает по двум взаимоотталкивающим и взаимопритягивающим направлениям, в основе которых лежат два принципа: природосообразности (раскрытие способностей человека, заложенные в него природой) и культуросообразности (способности человека формируются под влиянием общественной жизни).

Принципы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья

Грамотное обеспечение единства и сопряженности биологического и социального развития подрастающего человека определяет место и роль культуры здоровья в общей системе саморазвития личности. При этом достигается решение образовательных задач (овладение валеологическими знаниями; формирование навыков и умений использования средств физической культуры для развития и сохранения здоровья и организации здорового образа жизни); воспитательных задач (формирование мотивов становления здорового образа жизни; воспитания ценностных отношений, необходимых для саморазвития культуры здоровья); оздоровительных задач (обеспечение эффективного естественного развития форм и функций организма; воспитание двигательных способностей с учетом индивидуально-типологических и характерологических свойств личности и т.д.). В связи с этим мы определили основные пути реализации задач по ориентации школьников на саморазвитие культуры здоровья, основанных на системообразующих принципах продуктивного взаимодействия с подростком. Данный аспект очень широко представлен в разработках Н.К. Смирнова по принципам здоровьесберегающей педагогики. Всего он определил 15 принципов, а именно:

1) принцип ненанесения вреда (направлен на осторожное соблюдение на практике оздоровительных систем и методов);

2) принцип приоритета действенной заботы о здоровье учащихся и педагогов (все происходящее в ОУ должно оцениваться с позиции влияния на психофизиологическое состояние и здоровье учащихся и педагогов);

3) принцип триединого представления о здоровье (неразрывное единство здоровья физического, психического и духовно-нравственного); 4) принцип непрерывности и преемственности (необходимость проведения здоровьесберегающей работы в ОУ на каждом уроке и каждый день);

5) принцип субъект-субъектного взаимоотношения с учащимися (превращение учащегося из объекта в субъекта образовательного процесса, в котором сам школьник помогает учителям в решении для него здоровьесберегающей задачи);

6) принцип соответствия содержания и организации обучения возрастным особенностям учащихся (подбор объема учебной нагрузки и уровня сложности изучаемого материала в соответствии с индивидуальными возможностями учащегося);

7) комплексный, междисциплинарный подход (тесное, согласованное взаимодействие педагогов, психологов и врачей для достижения намеченных результатов здоровьесберегающих программ);

8) принцип медико-психологической компетентности учителя (высокий уровень психологической и медико-валеологической грамотности и ценностных ориентации у педагогов, стремящихся использовать в своей работе здоровьесберегающие технологии);

9) принцип гармоничного сочетания обучающих, воспитывающих и разви вающих педагогических воздействий (обучение и формирование здоровья параллельно с воспитанием культуры здоровья);

10) приоритет позитивных воздействий (подкреплений) над негативными (отказ от запретов, порицаний, неодобрений в пользу грамотной постановки настоящих целей и умений добиваться их достижений);

11) приоритет активных методов обучения (ведет к снижению риска переутомления в связи с неоправданной эксплуатацией механической памяти в сочетании с гиподинамией и хроническими стрессовыми ситуациями);

12) принцип сочетания охранительной и тренирующей стратегий (предупреждение вредных (патогенных) воздействий в сочетании повышения адаптационных возможностей человека); 13) принцип формирования ответственности учащегося за свое здоровье (использование воспитательных программ и приемов индивидуальной и групповой работы с целью ориентации личности на здоровый образ жизни);

14) принцип отсроченного результата (терпеливое ожидание результатов в процессе систематической работы, направленной на сохранение и укрепление здоровья школьников);

15) принцип контроля за результатами (основан на получении обратной связи только при индивидуальной работе со школьником).

Мы в нашем исследовании, в отличие от исследований Н.К.Смирнова, раскрываем, прежде всего, принципы ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья. Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей механизмы саморазвития личности и воспитания ва-леологической культуры, наш собственный педагогический опыт дали нам возможность выделить следующие принципы ориентации школьников на саморазвитие культуры здоровья: - принцип аксиологических прироритетов; - принцип природосообразности; - принцип культуросообразности; - принцип субъект-субъектного взаимодействия; - принцип педагогической поддержки; - принцип активности; - принцип ответственности. Необходимо отметить, что многие из выше приведенных принципов носят общую направленность, однако каждый из них несет в себе и ряд специфических особенностей саморазвития культуры здоровья, что позволяет утверждать, что их совокупность может считаться методологической основой для реализации задачи по ориентации школьников на саморазвитие здорового образа жизни. В основу первого принципа мы положили принцип аксиологических приоритетов1, поскольку проблема ценностей в воспитании всегда является точкой отсчета, ибо от того, на чем акцентирует внимание педагог, какие ценности для своего воспитанника он считает приоритетными и особенно значимыми, зависит, в каком направлении будет выстраиваться и осуществляться процесс воспитания. Данный принцип неразрывно связан с гуманизацией образования (сердцевину его представляет признание особой ценности человека как личности, его права на развитие и проявление своих сил и способностей) именно с точки зрения методологического подхода к анализу приоритетных педагогических ценностей в воспитании и саморазвитии человека.

Как известно, современная аксиология фиксирует следующие основные типы ценностей: нравственный, эстетический, политический, религиозный. Каждый из типов ценностей соотносится с той или иной стороной жизнедеятельности человека, но не охватывает ее в целом. Между тем проблема саморазвития культуры здоровья заставляет искать ценностную целостность человеческого бытия.

Проектирование модели педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья подростков - воспитанников ДЮСШ

Опыт вышеприведенного теоретического исследования и всей нашей практики и наблюдений за развитием личности воспитанников в учебно-тренировочном процессе детско-юношеской спортивной школы и детско-юношеской школы олимпийского резерва позволили убедиться в возможности педагогического руководства процессом саморазвития культуры здоровья у подростков и актуализировал в опытно-экспериментальном исследовании задачу изучения предпосылок успешного патронирования процесса развития способности подростков к саморазвитию. Обозначить данные предпосылки означало, в нашем представлении, спроектировать интегративную модель системы педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья у подростков.

Организационное моделирование мы считаем важным средством решения задач программно-целевого управления учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении. Это вспомогательный научно-аналитический инструмент для поиска, обоснования, выбора рациональных решений по проектированию организационных структур управления. Предпринимая педагогическое проектирование модели педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья у воспитанников ДЮСШ, мы исходили из следующих теоретических положений. Моделирование в общенаучном смысле - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей. Модели используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструированных систем.

Педагогическое моделирование исследования педагогических систем осуществляется путем построения и изучения их содержания с последующим определением, уточнением, коррекцией и рационализацией способов построения вновь конструируемых систем.

В статье "Методологический аспект проблемы моделирования воспитательной системы" Л.И.Новикова подчеркнула, что к моделированию в исследованиях прибегают, когда надо выяснить закономерности функционирования и развития объекта, с которым нельзя познакомиться на практике, и когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности (162). Второй вариант наиболее распространен в связи с потребностями педагогической практики (162, с.6). В процессе моделирования, подчеркивает Л.И.Новикова, используются принципиально новые подходы, и прежде всего синергетические. Рассмотрение воспитательного процесса с этих позиций дает возможность увидеть его как систему неравновесную, в значительной степени саморазвивающуяся, саморегулируемую. При исследовании воспитательного процесса как объекта педагогического моделирования, большое внимание уделяется "мягким" методам исследования. "Не формулы, а отношения, не математические, а мысленные модели, не эксперимент, а включенное наблюдение, не диагностические методики, взятые напрокат у психологов, а проведение творческих работ учащихся, дискуссий, мозговых штурмов" (162, с.9).

Логика исследования потребовала от нас рассмотреть сущность методологического проектирования — процесса разработки и программного обеспечения модели педагогической поддержки подростков в саморазвитии культуры здоровья.

Педагогическое проектирование является постоянно организуемым, изменяющимся процессом, поэтому педагогический проект не является жестким и стабильным в ходе его разработки и реализации. В связи с этим проектирование педагогических систем нельзя свести к формированию некоторого перечня действий и их последующему выполнению, обеспечивающему каждый раз один и тот же результат. В основе метода исследования мягких систем лежит кибернетический подход, предполагающий постоянные изменения состояния системы на основе обратных связей. В структуру данного метода автор теории социального проектирования Дж. Ван Гиг включает формирование стратегий и планирование, оценивание и реализацию. Подходы к проектированию систем Дж. Ван Гиг отличает от подходов к их совершенствованию. Совершенствование, по его мнению, может быть и без использования системного подхода, проектирование же как преобразование систем только на основе системного.

Необходимо отметить, что исследования в области социального проектирования развиваются как создание и использование прецедентов удачных решений и как критика этих решений. Теория проектирования состоит из знаний по определению методов деятельности и технологий ее организаций и организации способов взаимодействия при принятии решений по разрешению социальных проблем, подходов к документированию, анализу существующих решений и из умений комплексно, целесообразно и эффективно использовать разработанные решения для разрешения сходных проблем, построения новых систем и их частей. Педагогическое проектирование также содержит в себе весь этот теоретический комплекс и практический опыт, но относительно преобразования педагогических систем. Проектирование совершенствования педагогических систем требует при решении конкретных задач заново заимствовать данные из фундаментальных областей знаний и создавать особую для данного случая систематизацию этих знаний. Таким образом, при проектировании модели педагогической поддержки процесса саморазвития культуры здоровья для нас имели особое значение следующие общие выводы: педагогическое проектирование является направлением теории педагогики и практической деятельности исследователей, связанной с определением, обоснованием, экспертизой и представлением способов решений, которые позволяют повысить эффективность педагогической практики;

Методика организации и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья

Опытно-экспериментальная работа проводилась автором в течение пяти лет (1998-2002 г). Работа осуществлялась на базе детско-юношеской спортивной школы №3 и детско-юношеской школы олимпийского резерва, общеобразовательных школ № 7, 17, 21,25 г.Нижнекамска Республики Татарстан. В констатирующем эксперименте приняло участие - 375 воспитанников, в формирующем и контрольном - 135 воспитанников и 3 тренера, в том числе и автор настоящего исследования, 47 учителей школ, 15 классных руководителей.

Наше исследование осуществлялось как на уровне общего совершенствования всего комплекса выделенных педагогических условий, так и на уровне индивидуальной воспитательной работы с воспитанниками. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы мы приняли решение не формировать специально экспериментальные и контрольные группы, формировать только экспериментальные группы, а за результаты контрольных групп принимать результаты, которые показали до начала обучения участники экспериментальных групп, обучавшиеся ранее по традиционной технологии. По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - смешанным (традиционным, перекрестным, константным).

В ходе организации эксперимента особое значение имел диагностический этап, связанный с разработкой специальной методики измерения уровней способности к саморазвитию культуры здоровья подростков. По результатам этого диагностического исследования мы могли уже определить комплекс тех условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию способности к саморазвитию культуры здоровья воспитанников дюсш.

Процедура педагогической диагностики способности к саморазвитию культуры здоровья включала в себя следующие этапы:

- определение критериев развития способности к саморазвитию культуры здоровья;

- определение характеристики уровней развития способности к саморазвитию культуры здоровья;

- составление и подготовку соответствующих методик и анкет для сбора эмпирической информации;

- обработка и обобщение результатов эмпирического исследования.

Для реализации разработанных педагогических условий ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья очень важным является определение критериев развитости способности к саморазвитию культуры здоровья. Основываясь на работах В.И.Андреева, Л.Н.Куликовой, Л.П.Лазаревой, И.Е.Нургатиной, Л.И.Баяновой в качестве интегративных критериев развитости способности к саморазвитию культуры здоровья нами были приняты направленность на сохранение и укрепление своего здоровья; ценностные установки на здоровый образ жизни; наличие системы знаний о своем организме, о поддержке своего здоровья; активная здоровьетворческая деятельность; рефлексивность, способность к саморегуляции и управлению своим здоровьем. Диагностика и анализ сформированности личностных подструктур и качеств, детерминирующих развитие способности к саморазвитию культуры здоровья, сопоставление их с названными выше интегративными критериями позволили выделить у подростков три уровня развитости способности к саморазвитию культуры здоровья: интуитивный, когнитивный, рефлексивно-творческий.

Интуитивный уровень способности к саморазвитию культуры здоровья характеризуется неустойчивыми мотивами здоровьетворческой деятельности, отсутствием перспективных целей. Воспитанники данной группы больше руководствуются стратегией избежания неудач, чем стратегией достижения успеха. Они социально пассивны, имеют неадекватную самооценку, не способны к рефлексии, не энергичны, быстро теряют уверенность в своих силах. На этом уровне компоненты культуры здоровья представляют собой обрывочные, несистематизированные представления. Чисто интуитивно они говорят о необходимости вести здоровый образ жизни, однако в ценностной структуре личности ценность «Здоровье» не занимает ведущего места. Подростки часто не знают ничего о состоянии своего здоровья, не задумываются о значимости здоровья, не интересуются и не читают ничего о способах самооздоровления, не владеют знаниями о факторах здоровья, здорового образа жизни и долголетия. Они не видят связи между спортивными достижениями и культурой здоровья, полагаясь лишь на отработку технического мастерства.

Когнитивный уровень развития способности к саморазвитию культуры здоровья характеризуется недостаточной сформированностью ценно-стно-мотивационного компонента культуры здоровья. Подросток владеет некоторыми рефлексивными умениями и навыками. Воспитанники знают достаточно много о системах оздоровления, рациональном питании, о барьерах здоровья и здорового образа жизни. Данные знания обуславливают положительное отношение к вопросам саморазвития культуры здоровья. Однако их здоровьетворческая активность проявляется не постоянно, а время от времени. В ценностной структуре личности ценность «Здоровье» стоит за «Высокими достижениями в спорте»

Рефлексивно-творческий уровень способности к саморазвитиюкультуры здоровья характеризует здоровьетворческая активность, устойчивая мотивация здорового образа жизни, высокий уровень энергичности и работоспособности, самостоятельность мышления. Подростки данной группы стремятся доводить все до конца, оптимистичны, не теряют веру в удачу даже после неудач. Умеют ориентироваться в меняющейся обстановке. Способны к творческой рефлексии, критичной самооценке собственной деятельности и ее результатов. Имеют необходимый набор навыков саморегуляторной и саморазвивающей здоровотворческой деятельности. Саморазвитие культуры здоровья является центральной смысл ожи-зеннной ориентацией.

Мы считаем, что достижение подростком состояния «идеальной» развитости его личности, включая сюда и культуру здоровья, происходит при четкой направленности диагностики на самопознание своих жизненных потребностей, мотивов жизнедеятельности, ценностных ориентации. Именно поэтому первым этапом опытно-экспериментальной работы, организованной в учебно-тренировочных группах по вольной борьбе в ДЮСШ №3 г.Нижнекамска стал ценностно-установочный, на котором подростки вместе с тренером определяли свои здоровьесберегающие установки и ценности, в частности ценность саморазвития культуры здоровья. На данном этапе происходило формирование установки юных спортсменов на рефлексию и саморазвитие валеолого-значимых качеств личности, а также рефлексивно-оценочных способностей и навыков. Ценностно-установочный этап (1998-99 гг.) совпал по времени учебно-тренировочного обучения с первым годом.