Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность процесса школьной адаптации учащихся подросткового возраста 15
1.1. Историко-теоретический анализ процессов школьной адаптации и дезадаптации 15
1.2. Факторы и виды дезадаптации подростков 28
1.3. Процессы адаптации в свете личностно ориентированного подхода к образованию 59
Глава 2. Система работы педагогического коллектива по реадаптации и профилактике школьной дезадаптации подростков 87
2.1. Диагностика дезадаптации - причинный, сущностный и временной аспекты 87
2.2. Структурно-управленческие и валеологические основы системы обеспечения процессов подростковой адаптации и предупреждения дезадаптации 98
2.3. Особенности учебно-воспитательной деятельности по адаптации и реадаптации подростков в условиях школы 126
Заключение 166
Библиографический список использованной литературы 168
Приложения 185
- Историко-теоретический анализ процессов школьной адаптации и дезадаптации
- Факторы и виды дезадаптации подростков
- Диагностика дезадаптации - причинный, сущностный и временной аспекты
- Структурно-управленческие и валеологические основы системы обеспечения процессов подростковой адаптации и предупреждения дезадаптации
Введение к работе
Актуальность исследования. Адаптация школьников к условиям учебной деятельности органически связана со многими другими проблемами образования. В исследованиях, выполненных в рамках различных наук, анализировались причины дезадаптации и предлагались различные модели реадаптации учащихся различных возрастных и социальных групп. В последнее время произошла смена акцентов в понимании главенствующих факторов дезадаптации: высоко оценивая значимость фактора биопсихологического, проявляющегося в осрбенностях психофизического развития детей, исследователи ведущее значение придают социопсихологическому фактору. Это связано с резким усложнением социального портрета общества, расслоением социальной структуры, сменой главных жизненных ориентиров общества в целом и отдельных индивидуумов в частности.
Все это заметно отразилось на масштабе и глубине дезадаптации школьников к усложняющимся условиям школьной жизни. Наиболее наглядно и интенсивно эти процессы протекают у подростков, которые характеризуются быстрой и глубокой психологической и биологической перестройкой организма, множеством сложных социальных связей, психологической неустойчивостью.
В результате дезадаптации, как отклонения от возрастных норм в ситуации развития личности и организма, у подростков появляются психические расстройства, предрасположенность к возникновению вредных привычек, проявления девиантного поведения, снижается успеваемость, возрастает вероятность правонарушений и, следовательно, социальная опасность. Вследствие этого возникает потребность в подробном анализе сущности механизмов, факторов дезадаптации; разработке системы работы педагогических коллекти
BOB по педагогической поддержке учащихся в дезадаптационных ситуациях с учетом возрастных особенностей.
Исследования научных трудов ряда ученых (С.А. Беличевой, А.С. Белкина, Л.И. Белозеровой, Ю.С. Бродского, СБ. Думова,
Т.Д. Молодцовой) показали, что до настоящего времени отсутствовала целостная система профилактической и реадаптационной работы с учащимися подросткового возраста. В настоящее время диагностика, профилактика дезадаптации, реадаптация осуществляются в общеобразовательных заведениях социальными педагогами, психологами, учителями, классными руководителями, но их усилия, как правило не взаимосвязаны, что снижает их эффективность. Это заставляет по-новому посмотреть на формы педагогической поддержки учащихся в дезадаптационноопасных ситуациях.
О большом практическом и теоретическом значении вопроса школьной подростковой адаптации говорит рост числа как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Анализ литературных источников показал, что проблема адаптации детей в школе, причины девиантного поведения волновали как педагогов и воспитателей, так и психологов. Общие вопросы нарушения дисциплины, причины нежелания учиться рассматривались в трудах многих отечественных педагогов - П.П. Блонского, К. Д. Ушинского, СТ. Шацкого. Актуальными и в настоящее время представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта. Значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте внесли ученики Л.С. Выготского - Л.И. Божович и А.Н. Леонтьев.
Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассмотрены в работах И. С. Кона.
Немало интересных теоретических и практических разработок связано с трудами представителей интегрированной науки о детях - педологии (И.А. Аремов, И.А.Аркин, А.Б. Залкинд, А.С. Залужный). Ценность их исследований обусловлена комплексным использованием знаний, полученных в смежных областях науки - медицине, психологии, педагогике, генетике, физиологии.
В послевоенное время возросло число педагогических и психологических исследований в данной области. Наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные изыскания по различным направлениям, в том числе по изучению причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема анализировалась с различных сторон. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривал Б.Н. Алмазов. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами анализировали С.А. Бадмаев, Б.С. Братусь, В.Н. Мясищев, А.С. Слуцкий, Н.И. Фелинская и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации исследовали Ю.Е. Алешина, А.С. Белкин, М.Р. Битянова, Т.А. Власова, А.И. Кочетов, Н.И. Пезешкиан и др. Психологические аспекты дезадаптации изучали в последние годы Л.М. Аболин, С.А. Беличева, К.Н. Волков, В.Г.Каган, А.Е. Личко, Ю.А. Миславский, Н.И. Сарджвеладзе, В.Э. Чудновский и др.
В зарубежной печати появились работы по характеру проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить исследования С. Аш, посвященные механизму конформности; труды П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М.А. Робера и Ф. Тильмана - о типологии личности,
психологии индивидуального и группового поведения; Е. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама - о нейродинамических аспектах личности; М. Земска - об адаптации подростков в семье; Г. Лебона - о законах поведения человека в неорганизованной общности людей.
Много интересного можно почерпнуть из работ неофрейдистов (А. Адлера, Г. Салливена, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и др.). Неофрейдисты уделяли особое внимание структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека.
Педагогическая поддержка адаптации невозможна без учета индивидуальных особенностей подростков. Благоприятная внутренняя адаптация личности к условиям и требованиям социума может произойти при создании условий для саморазвития и самореализации способностей индивидуума лишь в случае перехода внешних требований общества в личностные убеждения подростка. В противном случае адаптация будет сопровождаться дезадаптационными процессами. Педагогически целесообразное их преодоление требует обращения к концептуальным основам личностно ориентированного подхода в образовании и воспитании. Идеи этих авторов легли в основу нашего исследования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Анализ литературы показал, что, несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются мало исследованными, особенно с позиций современных гуманистических подходов к образованию. Существует противоречие между фундаментально разработанными теоретическими концепциями личностно ориентированного образования и предметно- ориентированными установками педагогической деятельности мно
гих школьных педагогов, для которых личность школьника остается на втором плане по сравнению с его успехами в учебе. Это является главной причиной дискомфортного состояния учащихся, что часто ведет к общей дезадаптации подростков. Исходя из этого нами была сформулирована проблема исследования, состоящая в разработке личностно ориентированной модели деятельности педагогического коллектива общеобразовательной школы по профилактике дезадаптации и педагогической организации процесса реадаптации подростков в условиях учебно-воспитательного процесса. Исходя из проблемы, фыла определена тема настоящего исследования -"Система деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков ".
Объект исследования - условия снижения уровня дезадаптации подростков и их реадаптации в школьной среде.
Предмет исследования - система деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков.
Цели исследования - выявление сущности факторов
школьной дезадаптации и разработка личностно ориентированной модели деятельности педагогического коллектива, направленной на обеспечение эффективной адаптации подростков к образовательной и социальной среде.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что система работы педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков обеспечит поддержку их личностного развития, если:
- будет определена методика диагностики уровня реальной адаптированности подростков и их адаптационного потенциала;
- в общей системе педагогической работы в качестве ведущих направлений будут выступать развитие стержневых смыслообра-зующих и социально значимых мотивов деятельности школьников (активационных центров мотивации деятельности) и становления у них гармоничной аксиологической системы, в которой развитие ценностей идет как в пространстве (от личных к общечеловеческим), так и во времени (от близких к далеким);
- в результате педагогической деятельности будет создана система педагогических средств по нейтрализации дезадаптационных факторов, направленных на поддержку адаптационных свойств личности и на положительное изменение личностной позиции подростка в структуре социума микро- и мезоуровня.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза определили необходимость решения следующих задач:
1. Раскрыть специфику процесса школьной дезадаптации, выявить его основные факторы и механизмы.
2. Разработать личностно ориентированную модель деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков.
3. Осуществить опытно-экспериментальную апробацию модели деятельности педколлектива по обеспечению педагогической поддержки личностного развития подростков.
Методологическую основу исследования составили системный, аксиологический, целостный подходы в анализе психолого-педагогических и социальных явлений; философские идеи гуманизма, положения о биосоциальной сущности человека как личности, его социализации и адаптации в социуме; концепции личностного подхода в образовании; теоретические основы исследования лично
сти как субъекта жизнедеятельности. Теоретической базой исследования стали фундаментальные положения философии, психологии, педагогики о становлении и развитии личности, факторах и механизмах ее формирования (Ш.А. Амонашвили, М.М.Бахтин, В.В.Давыдов, В.Л.Ильин, П.Ф. Каптерев, А. Маслоу, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Л.Н. Толстой, А.П. Тряпицина К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, Э. Эриксон, и др.); идеи о социализации, адаптации, дезадаптации личности (Б.Н. Алмазов, Г.М. Андреева, С.А. Беличева, И.С. Кон, А.В. Петровский и др.); ррли мотивов в развитии личности (Л.И. Божович, B.C. Ильин, П.М.Якобсон); стремлении подростков к поискам своего "Я" (Л.С. Выготский, А.И. Караковский, Б.Д. Эльконин и др.); тенденции объединения отношений в симптомокомплексах (П.П. Блонский, B.C. Мерлин, А.В. Петровский и др.); педагогическом стимулировании подростков (А.Н.Леонтьев, З.И.Равкин, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский и др.); попытки построения разнообразных гуманистических концепций воспитания (Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, О.С.Газман, И.П.Иванов, И.А.Колесникова, С.В.Кульневич, Л.И.Новикова, Р.В.Овчарова, И.С.Якиманская и др.).
Идеи личностно ориентированного образования В.В.Серикова и руководимого им Центра исследования проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете (С.В.Белова, А.Ю.Борисенко А.Н.Вырщиков, В.И. Данильчук, В.М. Добряков, СБ. Думов, В.В.Зайцев, А.Крюкова, Л.А.Милованова, Е.М.Сафронова, В.М.Симонов, Т.И.Чечет, Н.И. Ястремская и др.) явились основополагающими в нашем исследовании.
Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими так и эмпирическими методами. В частности, нами применялись следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме дезадаптации личности; сравнительно-исторический анализ; систематизация и обобщение отечественного и зарубежного опыта по проблеме исследования; моделирование ситуаций и явлений, статистические методы. К эмпирическим методам отнесли следующие: анкетирование, тестирование, рейтинг, наблюдение, социометрию, моделирование педагогических ситуаций, экспериментальную работу.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями, использованием комплекса теоретических и практических методов исследования адекватных всем целям и задачам исследования; апробацией теоретических идей в процессе практической деятельности; аргументированностью выводов; применением научно обоснованных диагностических методик; статистически значимыми данными.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: разработана оригинальная методика диагностики дезадаптации подростков; выявлена система средств реадаптации, реализующая развивающий потенциал личностно ориентированных технологий образования и воспитания; раскрыто понятие адаптационного потенциала личности и определена методика его диагностирования; разработана и обоснована личностно ориентированная модель деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков; в разработке классификации видов школьной дезадаптации; построена система факторов и причин, определяющих направленность и ин
тенсивность дезадаптационных процессов; выделены уровни адап-тированности подростков и созданы методики их диагностирования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что она вносит вклад в развитие теории и практики личностно ориентированного образования, расширяет сферу применения концепции и технологий ЛОО; в осуществлении историко-педагогического анализа проблемы дезадаптации подростков и выявлении специфики механизма школьной дезадаптации.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что в нем разработаны: методика диагностики уровня адаптированное™, позволяющая отбирать оптимальные виды педагогического взаимодействия; условия, обеспечивающие режим "валеологической комфортности" для учащихся и педагогов, позволяющие им раскрыть и успешно развивать свои способности, самореализовываться; система управления деятельностью педагогического коллектива по организации педагогической поддержки подростков; методические рекомендации по организации эффективной реадаптационной работы педагогического коллектива.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были представлены и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии ВолГУ, кафедры научного управления педагогическими системами ВГПУ, на заседаниях коллегии Волгоградского департамента образования, на научно-методических семинарах и конференциях федерального и регионального значения: всероссийском совещании учителей - новаторов (Москва 1992г.), региональное совещание в г. Ульяновске по теме «Активизация познавательной деятельности учащихся через систему дидактических игр» (1993 г.), «Проблемы повышения квалификации педагогов в условиях личностно разви
вающего обучения» (Волгоград, 2000г. ИПК); всероссийской конференции по личностно ориентированному образованию (Волгоград, 2000г. - ВГПУ).
Внедрение полученных результатов работы. Материалы исследования используются в практической деятельности Калачевскои гимназии с 1994г.; Октябрьского лицея Калачевского района с 1997г.; школы № 1 Клетского района с 1999г. Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора и выступления перед различными аудиториями педагогической общественности при Волгоградском институте повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Важнейшей особенностью процесса школьной дезадаптации в на стоящее время является преобладание негативных социальных причин ее возникновения над биологическими и субъектно-психологическими. При этом специфика школьной дезадаптации в значительной мере определяется возрастными кризисами и особенностями социализации подростков.
2. Необходимым условием успешной школьной реадаптации подростков является интегративный подход, который предполагает педагогическую поддержку адаптации подростков к школе на основе интеграции социальных и школьных факторов социализации.
3. Разработанная личностно ориентированная модель деятельности педагогического коллектива по реадаптации подростков включает:
? систему диагностики видов и уровней дезадаптации подростков, при реализации которой учитывается адаптационный потенциал школьников, под которым нами понимается интегративный показатель способностей индивида к адаптации;
? организацию совместной деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, основанной на принципах признания
ценности личности каждого участника, гуманизации отношений "руководитель-учитель-ученик-родитель", реализации свободы выбора и ответственности за свой выбор, обеспечении условий для рефлексии;
? специальные приемы развития личностного опыта, смысловой сферы, гармоничной (развитой и в пространстве, и во времени) аксиологической системы подростков на основе разработанной идеальной аксиологической модели личности учащихся данного возраста;
? организацию учебной и воспитательной деятельности как системы личностно развивающих ситуаций на основе задачных, диалоговых и игровых технологий;
? создание атмосферы валеологической комфортности;
? конструирование структуры системы "антидезадаптационная триада", включающей информационно-аналитический, координационно-управленческий и системно-деятельностный блоки, что обеспечивает эффективность управления деятельностью педагогического коллектива по реадаптации подростков.
База исследования - образовательные учреждения Волгоградской области: Калачевская гимназия, школы г.Калача-на-Дону (№ 1,2,3), Клетская средняя школа, школы № 1,2 г.Серафимовича, Октябрьский лицей Калачевского района, школа № 1, 3 г. Димитро-вограда Ульяновской области.
Этапы исследования:
1-й этап. Поисковый (1989-1994гг.) - изучался опыт педагогов гимназии по работе с трудновоспитуемыми подростками, определялись причины дезадаптации, выявлялись оптимальные формы организации учебной деятельности, способствующие вовлечению подростков в процесс познания, снятию эмоциональных стрес
сов. На этом же этапе изучались теоретические источники, посвященные проблемам профилактики дезадаптационнных процессов, анализировался передовой педагогический опыт. Преобладающими методами были теоретический анализ литературы соответствующей тематики, а также первичная диагностика различных проявлений дезадаптации.
2-й этап. Теоретико-практический (1994-1997гг.) - наряду с продолжением анализа тематической литературы происходила первичная апробация идей, послуживших основой для данной работы. В этот же период были разработаны первые варианты системы работы коллектива по педагогической поддержке учащихся "зоны риска". Особое внимание уделялось созданию мобильной социально-психологической службы, разработке методик диагностирования, выявлению психологических механизмов процесса дезадаптации.
3-й этап. Опытно-экспериментальный (1997-1999гг.) - проводилась отработка модели комплексной реадаптации подростков; определялась эффективность различных звеньев системы и ее работы в целом; устанавливалось соответствие предложенной модели лично-стно ориентированной парадигме образования; вырабатывались рекомендации по применению предлагаемой модели в условиях общеобразовательных школ и инновационных учебных заведений.
На этом же этапе обобщались и теоретически оформлялись результаты исследования. Некоторые положения работы на этом этапе апробировались через публикации, доклады на научно-практических семинарах и конференциях районного и областного уровней.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 8 приложений. Объем работы составляет 210 с. текста, 21 таблица, 6 рисунков. Список библиографических источников включает 248 наименований.
Историко-теоретический анализ процессов школьной адаптации и дезадаптации
Сложность анализа теоретических источников по теме исследования заключается в том, что с одной стороны накоплен значительный объем информации, имеющей значение при изучении проблемы подростковой дезадаптации, хотя исследования этой проблемы начались сравнительно недавно, с другой стороны, недостаточно работ, в которых были бы освещены вопросы организации практической работы учебных заведений по реадаптации и профилактике дезадаптации подростков. Проблему подростковой дезадаптации определяют ряд факторов:
переход школьников в среднюю школу, влекущий изменения учебной деятельности (увеличение количества учителей, различный уровень требований, менее персонифицированный характер общения);
биологические факторы (половое созревание и связанные с ним преобразования всех систем организма);
изменение статуса подростка в коллективе сверстников, новый тип взаимоотношений со взрослыми, характеризующийся агрессив ностью, негативизмом, непослушанием, упрямством и т.д.
Все это хотя не является неизбежным, тем не менее часто приводит к проявлениям дезадаптации. Возникает одно из основных противоречий подросткового возраста - между взрослым ощущением самостоятельности и еще недостаточно развитыми психическими возможностями подростка. От разрешения этого противоречия во многом зависит успешность или проблемность развития личности подростка, его способности к адаптации или склонность к дезадаптации. После тщательного изучения литературных источников нам удалось условно разделить многочисленные публикации, затрагивающие процесс адаптации и дезадаптации, на три группы. К первой группе мы отнесли исследования, в которых акцент делается на изучение биологических (эндогенных) факторов дезадаптации - прежде всего психологических особенностей личности. Авторы публикаций этой группы придают основное значение в развитии психоонтогенезу личности. Вторая группа работ посвящена преимущественно анализу различных аспектов социоонтогенеза, считая основными причинами дезадаптации социальные факторы (влияние социумов различного ранга: семьи, школы, социальной среды общения и т.д.). Наименьшее количество работ мы относим к третьей группе, которую условно назвали интегративной. Если первые две группы работ носят специализированный, частный характер, то работы третьей группы имеют ярко выраженные обобщающие черты, что позволяет оценивать процесс дезадаптации во всей его сложности. Остановимся подробнее на ряде основных работ из различных групп, наиболее полно характеризующих основные направления исследования.
Большое значение для развития психологии в целом и психологических основ развития личности в частности, имеют работы Л.С.Выготского, раскрывающие механизмы адаптации и дезадаптации ребенка. В последнее время механизм интериоризации культурного опыта разрабатываемый Л.С. Выготским, рассматривается с позиций личностного подхода его превращения в индивидуальные способности. Наибольшую ценность для нас в наследии Л.С.Выготского имеет генетико-динамический подход к развитию личности, при котором процесс адаптации рассматривается как комбинация отдельных процессов, взаимообуславливающих друг друга, причем каждый процесс характеризуется временными рамками, преобразуясь после своего завершения в последующие процессы. Такой подход позволяет преодолевать статичный подход, в котором процессы представляются структурно связанными и жесткодетермини-рующими друг друга образованиями. Кроме этого, важным для исследования являются предложенное Л.С.Выготским понятие социальной ситуации развития, которая состоит из двух элементов: факторов внешней среды и активного отношения к ним ребенка. К работам первой группы мы отнесли исследования, где дезадаптация рас-сматривается как процесс, обусловленный преимущественно психофизиологическими факторами. Довольно подробно освещены.вопросы форм проявления и причины дезадаптации, связанной с неадекватностью психических процессов у подростков. Этому посвящены исследования М.И.Буянова, М.А.Власовой, Н.М.Иовчука, В.В.Ковалева, К.С.Лебединской, А.А.Северного, Н.И.Фелинской. Авторы анализируют причины неврозов, депрессии, пограничных психических расстройств. Признавая значимость социальных факторов, ведущее место в комплексе дезадаптационных факторов они отводят многообразным проявлениям психической патологии преимущественно пограничного уровня, а также эндогенным заболеваниям - шизофрении и циклотимии. По мнению авторов этой группы, психически здоровые, эмоционально уравновешенные личности в любом возрасте способны противостоять негативным социальным воздействиям и оставаться адаптированными практически в любой социальной среде. Вследствие этого, выявление психических нарушений и их лечение, как считают исследователи, должно являться важнейшим звеном в системе профилактики школьной подростковой дезадаптации.
Факторы и виды дезадаптации подростков
Характеризуя понятийный аппарат исследования нельзя не остановиться на термине «дезадаптация». В нашем понимании это процесс нарушения связей в системе личность-социум. Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадаптации, тем меньше уровень реальной адаптации. Процесс взаимодействия индивида и социума это есть прежде всего процесс их взаимоотношений.
Исследователи, занимающиеся природой взаимоотношений, выделяют целый ряд классификаций комплексов взаимоотношений (Г.М.Андреева, Р.В.Бернс, Л.Я.Гозман, А.В.Петровский С.Рубинштейн, и другие). В последнее время приобретает популярность теория симптомокомплексов (В.С.Мерлин, Т.Д.Молодцова и другие). Последователи этой теории считают симптомокомплексы группой психических свойств личности, обусловленных несколькими взаимосвязанными отношениями личности. Проявляются симптомокомплексы как в ситуативных мотивах и установках, так и в устойчивых свойствах личности. Опираясь на эту идею, ввели более широкое и интегрирующее понятие - комплексы личностно - значимых отношений. Нами выделены следующие виды таких комплексов: (Приложение 5".): мировоззренческий (совокупность отношений к основополагающим жизненным принципам); субъектноличностный (отношение к себе как личности); деятельностный (отношение к различным видам деятельности, в том числе и к учебной); внутрисоциумный, который можно разделить на подкомплексы (отношение к семье, классному коллективу, учебному заведению, референтным группам и т. д.); интимноличностный (персонифицированные отношения со сверстниками, родителями, педагогами и т. д.); социально-идеологический (отношение к политическим и социальным процессам).
Комплекс - это по сути структура взаимодействующих личностных свойств, обеспечивающая выполнение той или иной личностной, самоопределяющей функции.
Дегармонизация, разбалансировка отношений личности в тех или иных комплексах личностно-значимых отношений инициирует механизм дезадаптационных процессов. Значимость для личности отдельных комплексов может изменяться в зависимости от возрастных особенностей; внешних событий, оказывающихся определяющими для подростка (конфликта, распада семьи и т. д.); качественных изменений в психоонтогенезе личности. Комплексы тесно взаимосвязаны между собой. Процесс дезадаптации, связанный с нарушениями отношений в одном из комплексов, влечет за собой углубление и расширение дезадаптационного пространства за счет других комплексов. Процесс дезадаптации начавшийся в интимно-личностном комплексе из-за неверных действий учителя порождает негативное отношение к данному предмету, поручениям, распределяемым педагогом (дезадаптация распространяется в деятельност-ном комплексе). Снижение успеваемости негативно встречается семьей, классным коллективом, школой (затронут внутрисоциумный комплекс). Подросток, ощущая негативную реакцию окружающих, замыкается в себе, либо же становится неадекватно - агрессивным, хотя внутренне этому противится (нарушаются отношения в субъ-ектно-личностном комплексе). Как следствие всего этого, процесс дезадаптации приобретает устойчивость, глубину, и нейтрализовать его, даже при целенаправленной работе бывает очень нелегко. Рассматривая феномен дезадаптации, следует отметить, что существуют защитные механизмы, скрывающие причины и частично нейтрализующие дезадаптационные процессы. Основу исследований в этом направлении заложил З.Фрейд. Им и его последователями были выделены несколько видов защитных механизмов личности. Состояние внутренней дезадаптации, если следовать положениям Фрейда и концепциям неофрейдистов, можно характеризовать как субъективное, эмоционально окрашенное отражение в сознании человека борьбы внешнего и внутреннего, неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле и тем, что должно было им руководить.
Ниже нами приводятся проявления различных видов защитных механизмов у подростков.
Диагностика дезадаптации - причинный, сущностный и временной аспекты
Для проведения эффективной реадаптационной работы необходимо иметь по возможности наиболее полное представление о причинах, сущности и времени развития дезадаптационных процессов. Эту информацию можно получить только при условии проведения постоянной диагностической работы, в которой должны принимать участие не только представители социально-психологической службы, но и педагоги и классные руководители. Естественно, что это очень трудоемкий процесс, требующий определенных навыков, поэтому во время проведения психолого-педагогических семинаров мы постарались обучить педагогов основным диагностическим методам. Вся информация, полученная как путем постоянных наблюдений за поведением учеников, их межличностными отношениями, так и путем тестирования, анкетирования подростков, их родителей поступала в информационный банк и подвергалась анализу специалистами, в результате чего вырабатывались соответствующие рекомендации индивидуально по каждому дезадаптированному подростку. При осуществлении диагностики мы руководствовались следующими принципами:
1. Процесс дезадаптации необходимо изучать комплексно, выявляя нарушения во всех комплексах личностно-значимых отношений.
2. Поскольку, как любой процесс, дезадаптации имеет временные параметры, диагностика тоже должна быть последовательной, позволяющей получать информацию о дезадаптации на различных фазах ее развития.
3. Для объективизации данных, диагностика должна проводиться различными методами, позволяющими уточнять и перепроверять результаты наблюдений.
4. При изучении дезадаптации необходимо диагностировать как индивидуальные, субъективные факторы, так и социальные, включающие характеристику микросоциумов, межличностных отношений на различных уровнях и т. д.
5. При проведении диагностики особое внимание следует уделять выявлению факторов, инициирующих запуск механизма дезадаптации, поскольку эти факторы часто скрыты внешними проявле-ниями вторичной дезадаптации. Однако эффективная реадаптационная работа возможна только при нейтрализации первопричины дезадаптации.
6. Диагностика должна быть направлена не только на изучение форм проявления дезадаптации и факторов, определяющих возникновение и развитие дезадаптации, но и на определение защитных ресурсов организма, путей повышения адаптационного потенциала подростков, активационных центров мотивации и т. д. Выявление и учет этих факторов позволяет оптимизировать реадаптационную работу, уменьшать интенсивность дезаптационных процессов. По нашему представлению, любое педагогическое воздействие может вызывать наряду с положительными моментами и побочные нежелательные. Поэтому, педагогические воздействия при проведении реа-даптационных мероприятий надо, по возможности, минимизировать.
7. Диагностироваться должны все факторы, определяющие развитие дезадаптационных процессов. В противном случае сведения будут обрывочными, неполными, по которым невозможно составить цельную и объективную картину дезадаптации. Большое внимание нами уделялось приданию диагностике системности, логической последовательности действий. Для достижения этого были разработаны рекомендации:
1. На основе внешних проявлений дезадаптации зафиксировать ее наличие у подростка, определить область, в котором она отражена.
2. Выявить основные комплексы личностно-значимых отношений, которые подверглись дезадаптации в наибольший степени.
3. Определить факторы дезадаптации, как первичной, так и вторичной. Особое внимание уделить факторам, приведшим непосредственно к началу дезадаптации.
4. Диагностировать факторы, которые могут оказаться полез-ными при дальнейшей реадаптационной работе - индивидуальные ценные личностные качества, факторы социальные - т.е. определить активационные центры положительной мотивации.
5. Выявить систему ценностей личности подростка, наметить систему ориентиров, которые следует развернуть перед дезадаптированным подростком.
6. Разработать стратегию профилактической и реадаптационной работы в зависимости от данных диагностики.
Большая предварительная работа проводилась по отбору существующих диагностических методик, их корректировке в зависимости от специфики нашей деятельности, разработке ряда оригинальных анкет и систем тестирования, подготовке программ для компьютерной обработки собранных данных. На основе диагностики прежде всего выявлялся конкретный механизм дезадаптации подростков, т.е. определялись те комплексы лично-значимых отношений в которых произошло рассогласование отношений личности с миром и самим собой.
Структурно-управленческие и валеологические основы системы обеспечения процессов подростковой адаптации и предупреждения дезадаптации
Как уже отмечалось выше дезадаптация является многофакторным процессом, причём дезадаптационные факторы, как правило, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Нейтрализация одного или нескольких факторов ожидаемого результата не приносит. В связи с этим перед нами встала проблема разработки комплексной системы реадаптационной и профилактической работы, направленной на создание условий, способствующих успешной подростковой адаптации. Основной созидательный эксперимент осуществлялся в шести образовательных учреждениях. В нем участвовали педагоги и другие сотрудники педагогических коллективов и подростки - учащиеся 5-х -9-х классов. В процессе исследования нами была разработана лично-стно-ориентированная модель деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков. Ее спецификой является личностно-ориентированная направленность (концепция В.В. Серикова), поэтому аналогов нашей системы нет. До эксперимента работа по реадаптации подростков велась в рамках традиционной парадигмы. Затем, с началом эксперимента и в его процессе разрабатывались принципы, определялись условия, отбирались средства в соответствии с целями, задачами и гипотезой исследования. Сравнение результатов реадаптационной работы до эксперимента и в его процессе осуществлялось по ряду показателей, о которых речь пойдет в разделе 2.3. При построении системы работы мы руководствовались следующими принципами:
вся работа по педагогической поддержке подростков в ситуациях подростковой дезадаптации должна носить целостный характер, все элементы системы должны выстраиваться с учетом их взаи модополняемости и взаимовлияния;
в основе функционирования системы лежит совместная деятель-ность всех субъектов образования, в которой диалог является способом жизнедеятельности педагога и подростков;
взаимодействие участников учебной и воспитательной деятельности осуществляется на межличностном уровне; в силу чего личность педагога приобретает важнейшее значение, т.к. его внутренний личностный мир становится частью содержания образования. целью педагогического коллектива является создание условий, в которых у подростков будут оптимально протекать процессы самоактуализации, самоидентификации, формирование самосознания;
объективность результатов и выбор оптимальных форм педаго гической деятельности должны обеспечиваться постоянной диаг ностикой субъектов процесса школьной подростковой адаптации.
На основе перечисленных принципов организуется педагогическая поддержка учащихся по их успешному включению в жизнь школы и социума. Вопросы организации педагогической поддержки подростков в своих работах рассматривал О.С.Газман, понимающий под "педагогической поддержкой" "превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникаций, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)". [42] По сути, это определение сводится к оказанию поддержки подросткам в их социальной адаптации в широком понимании этого термина. Общая цель педагогической поддержки сводится к созданию условий для саморазвития личности во всех его проявлениях. Однако эта цель нуждается в конкретизации, в определении практических мер по реализации выше поставленной цели. Понятие педагогическая поддержка мы понимаем в широком смысле, как систему различных видов помощи учащимся, и в узком смысле - конкретный вид помощи подростку в решении той или иной индивидуальной проблемы.
