Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ. Ю
1.1. Содержание и сущность социализации, асоциализации и ре-социализации личности подростка 1 6
1.2. Девиантное поведение подростка как предмет педагогического анализа. 33
1.3. Обоснование педагогических условий эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе.. 51
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕСОЦИАЛИЗА ЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 80
2.1. Техника диагностики результатов педагогического эксперимента . 80
2.2. Особенности реализации комплекса педагогических условий эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения 93
2.3. Организация, анализ и оценка результатов экспериментальной работы. — 132
Выводы по второй главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 157
- Содержание и сущность социализации, асоциализации и ре-социализации личности подростка
- Техника диагностики результатов педагогического эксперимента
- Особенности реализации комплекса педагогических условий эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе. Актуальность проблемы определяется следующими факторами.
Сегодня наряду с позитивными изменениями в обществе протекают процессы, характеризующиеся негативными тенденциями: изменяется уклад и образ жизни людей, углубляется социальная дифференциация, усиливается конфликтность и бездуховность, прослеживается тенденция увеличения числа семей так называемой «группы риска», растет количество несовершеннолетних, вовлеченных в преступную деятельность, хранение, доставку, продажу и употребление наркотиков, произошел резкий всплеск беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних. Вызывает серьезные опасения и то обстоятельство, что часть подростков, не только из семей группы риска, попадает в неформальные молодежные объединения асоциальной, национал-экстремистской направленности. Сложная криминогенная обстановка в стране побуждает исследователей различных областей наук вести поиск эффективных способов и средств предупреждения и преодоления девиантного поведения несовершеннолетних.
Отрыв социального воспитания от обучения, подход к ним как к двум изолированным процессам, взгляд на социальное воспитание как на сопутствующую учению, второстепенную деятельность, недостаточный уровень подготовленности педагогов к работе с девиантными подростками — все это привело к тому, что система предупреждения и преодоления девиантности подростков в общеобразовательной школе, по справедливому замечанию А. Б. Фоминой, не отвечает задачам сегодняшнего дня и, как следствие, утратила способность противостоять негативным явлениям. В связи с этим сегодня остро стоит проблема теоретико-методического обеспечения процесса
4 ресоциализации девиантных подростков в условиях общеобразовательной школы.
В научной литературе достаточно активно рассматривались вопросы девиантного поведения подростков и специфические особенности работы с ними. В исследовании последних лет наметилось несколько направлений:
сущность и механизмы социальной дезадаптации, реадаптации, асо-циализации и ресоциализации подростков (Г.А. Аванесов, Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, С.А. Беличева, А.В. Пищелко, А.Н. Суханов, Ю.И. Юричка и др.);
сущность и закономерности воспитания подростков девиантного поведения (А.С. Белкин, Н.Н. Верцинская, Л.М. Зюбин, В.А. Крутецкий и др.);
изучение социально-педагогических причин возникновения отклонений в поведении подростков (Б.Н. Алмазов, А.Л. Гройсман, Р.А. Дабагян, Э.Г. Костяшкин, Г.П. Медведев и др.);
предупреждение отклонений в поведении подростков (Е.И.Антипова, В.Н.Гуров, И.В. Козубовская, Э.Г. Костяшкин, Ю.И. Юричка и др.);
перевоспитание подростков девиантного поведения в специальных воспитательных учреждениях (В.Г. Деев, М.Г. Детков, В.М. Литвинков, А.В. Пищелко, М.П. Стурова, Г.А. Уманов и др.);
содержание и методика коррекционно-реабилитационной работы с подростками девиантного поведения (А.А. Бодалев, Л.К. Керимов, Л.И Новиков, В.Д. Луганский, А.П. Степанец и др.);
- исследование правовых аспектов проблемы (Б.Н. Алмазов,
А.И. Долгова, В.Д. Ермаков, Г.М. Миньковский и др.);
- выявление медико-психической специфики девиантного поведения
(СЛ.Алексеев, М.А, Алемаскин, С.А. Бадмаев, С.А. Беличева, Е.Е. Горохов
ский, А.Г. Ковалев и др.);
Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогический и содержательно-методический аспекты процесса ресоциализации личности под-
5 ростка девиантного поведения в условиях общеобразовательной школы остаются недостаточно исследованными.
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:
— объективной потребностью общества в снижении уровня правонару
шений, девиантного поведения подростков и перманентным ростом в по
следние годы этого асоциального явления;
- возросшей потребностью школы в теоретическом и методическом
обеспечении процесса ресоциализации девиантных подростков и недоста
точной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий и определил выбор темы исследования: «Педагогические условия ресоциализации личности подростка девиантного* поведения в общеобразовательной школе».
Объект исследования - педагогические предпосылки предупреждения и преодоления девиантности подростков в общеобразовательной школе..
Предмет исследования — процесс ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе.
Цель исследования - выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: повышение эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе будет обеспечено при выполнении следующего комплекса педагогических условий: а) формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентации, адекватного образа «Я»; б) обеспечение педагогической поддержки в преодолении подростком трудных ситуаций деятельности, социального взаимодействия и внутриличностного характера; в) педагогическое сопровождение данного процесса.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективности процесса ресоциализации личности девиантного подростка в общеобразовательной школе;
разработать модель процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе, удовлетворяющую комплексу педагогических условий;
разработать научно-методическое обеспечение процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе.
Методологическую основу исследования составили:
- психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов,
Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
теория социализации личности (В.Г.Бочарова, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, А.В. Мудрик и др.);
труды отечественных ученых по проблемам возрастных особенностей подростков (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С.Кон, А.В.Петровский и др.);
идеи гуманизации воспитательного процесса, педагогики ненасилия (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.);
исследования по проблемам адаптации, дезадаптации, ресоциализа-% ции, превентивной психопедагогики (С.А. Беличева, Г.А. Гусев, Н.В. Литви-ненко, Ю. А. Урманцев и др.);
основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), аксиологического (С.Ф. Анисимов, Е.В. Бондарев-ская, А.И. Кирьякова и др.), личностно-ориентированного (В.А.Беликов,
7 Д.А. Белухин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 1999 по 2004 год в три этапа. Первый этап (1999-2000 гг.) был посвящен определению круга вопросов, охватывающих вопросы возникновения и предупреждения девиантного поведения подростков, анализу литературы по данной проблеме и личного опыта работы в школе. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу, обосновать педагогические условия эффективности процесса ресоциализации личности девиантного подростка в общеобразовательной школе. Основные методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
Второй этап (2000-2003 гг.) был посвящен уточнению комплекса педагогических условий, разработке модели процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе, удовлетворяющей выделенному комплексу педагогических условий, проведению экспериментальной работы по реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной модели. Основные методы второго этапа: теоретические (моделирование, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, ' тестирование, формирующий эксперимент); методы математической статистики.
Третий этап (2003-2004 гг.) был посвящен анализу, обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, разработке и внедрению рекомендаций в практику работы школы. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
8 Научная новизна исследования состоит в том, что:
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе;
на основе комплекса педагогических условий разработана модель процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены особенности процесса ресоциализации девиантных подростков в условиях общеобразовательной школы;
определены основные направления методики реализации педагогических условий в рамках модели процесса ресоциализации девиантных подростков в общеобразовательной школе;
обоснованы критерии и показатели оценки уровней ресоциализации личности девиантного подростка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса ресоциализации подростков девиантного поведения, включающее: программу диагностики эффективности рассматриваемого процесса; учебное пособие; методические рекомендации; программы работы с педагогами и родителями. Материалы исследования могут использоваться в практике работы общеобразовательных школ, школ-интернатов; при подготовке будущих учителей и социальных педагогов, на курсах повышения квалификации педагогических работников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Повышение эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего: формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентации, адекватного образа «Я»; обеспечение педагогической поддержки в преодолении подрост-
9 ком трудных ситуаций деятельности, социального взаимодействия и внутри-личностного характера; педагогическое сопровождение данного процесса.
Реализация данного комплекса педагогических условий осуществляется в рамках модели процесса ресоциализации личности девиантного подростка, компонентами которой являются: целевой (цель, задачи), субъектный (школьные специалисты, подростки), содержательно-технологический (виды воспитательной и культурно-досуговой деятельности; формы, методы, средства, приемы работы с девиантными подростками), организационный (этапы процесса; основные направления работы с подростками по предупреждению и преодолению девиантности), результативный (критерии, показатели, диагностический инструментарий).
Выделенные педагогические условия и разработанная модель являются достаточно инвариантными основами для эффективной организации процесса ресоциализации девиантных подростков в общеобразовательной школе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов,, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры, педагогики Магнитогорского государственного университета; выступлений на международной научной конференции (Челябинск), межрегиональных научных конференциях (Магнитогорск, Оренбург, Костанай), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, ЧГАКИ, КГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 12 публикациях.
Содержание и сущность социализации, асоциализации и ре-социализации личности подростка
Процесс социализации человека, протекающий во взаимодействии с различными факторами и агентами, происходит с помощью ряда механизмов социализации, которые работают одновременно, охватывая различные сферы жизнедеятельности человека (101).
1. Традиционный механизм социализации- Это усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского, профессионального). Процесс усвоения протекает, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.
2. Институциональный механизм. Действует в процессе взаимодействия личности человека с институтами общества, с различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующую функцию попутно, одновременно со своими основными функциями. Это производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации и информации. В процессе подобного взаимодействия человека с институтами социализации происходит накопление необходимых знаний и опыта эффективного и социально одобряемого поведения, а также приобретение опыта имитации такого поведения, опыта бесконфликтного ухода от его норм и т. п.
3. Стилизованый механизм социализации. Он действует в рамках субкультуры, под которой понимается комплекс ценностей, норм, морально-психологических черт и поведенческих проявлений, которые типичны для людей определенного возраста, профессионального или культурного слоя. Однако субкультура оказывает влияние на человека в той степени, в которой она референтна для него.
4. Межличностный механизм социализации. Он представляет собой психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.д., который функционирует в процессе взаимодействия человека со значимыми для него людьми. Этими людьми могут быть родители, любимый учитель, уважаемый взрослый или сослуживец, друг-сверстник своего или противоположного пола.
5. Рефлексивный механизм социализации. Все вышеперечисленные механизмы в большей или в меньшей степени опосредуются рефлексией, то есть внутренним диалогом, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным, институтам социума. С помощью рефлексии человек формируется и модер низируется в результате осознания и переживания им той реальности, в кото рой он живет, своего места в этой реальности и себя самого. Процесс социализации достаточно условно разделяют на четыре больших и значимых составляющих. 1. Стихийная социализация. Протекает во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества. Ее содержание, характер и результаты определяются социальными, эко 17 номическими и социокультурными факторами. 2. Относительно управляемая социализация. В этом случае государство предпринимает определенные меры (экономического, законодательного, организационного, идеологического характера), направленные на решение задач, влияющих на жизненный путь и развитие тех или иных возрастных, социально-профессиональных групп населения (обязательный минимум образования, сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и т. д.). 3. Относительно социально контролируемая социализация. Это создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека и его воспитания. 4, Сознательное самоизменение человека (самосоциализация и самовоспитание). В соответствии с индивидуальными ресурсами, возможностями и объективными условиями жизни это самоизменение может иметь две направляющие: просоциальную и асоциальную (101).
Сущность социализации, ее основной смысл заключается в том, что в процессе усвоения социальных норм, ценностей, установок и правил человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. По мнению Т. Парсонса, универсальной задачей социализации является формирование у вступающих в общество «новичков», по меньшей мере, чувства лояльности, и по максимуму - преданности по отношению к социальной системе. Помимо этого, под сущностью социализации понимается взаимосочетание адаптации и индивидуализации человека в условиях конкретного общества.
Техника диагностики результатов педагогического эксперимента
Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от такого критерия, как надежность, информации. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие: обоснованность, правильность и точность информации; устойчивость, репрезентативность информации. В обобщенном виде учет этих показателей осуществляется при решении следующих задач: 1) разработка диагностической программы; 2) подбор статистических критериев оценки результатов эксперимента (37; 109; 116; 135; 173; 179 и др.) Рассмотрим решение каждой.
Для разработки диагностической программы нам необходимо было решить следующие подзадачи:
1) выделить уровни, критерии и показатели эффективности процесса ре-социализации личности подростка девиантного поведения;
2) подобрать методики диагностики критериев и показателей;
3) обосновать механизм перевода качественных критериев и показателей в количественные эквиваленты.
При решении первой подзадачи нам, в первую очередь, пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно-педагогической литературе. На основе анализа точек зрения В.А. Беликова (14), В.И. Загвязинского (45), И.Ф. Исаева (52), Т.Е. Климовой (57; 58) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. Критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор — это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель — это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой.
Выделение критериев осуществлялось в два этапа.-На первом этапе мы использовали общую анкету Е.В. Змановской (47), которая позволила нам выделить подростков «группы риска»:
1. Анкетные данные подростка: фамилия, имя, отчество, дата рождения, место учебы (школа, класс).
2. Краткая характеристика состояния здоровья подростка (при наличии заболеваний указываются конкретно какие).
3. Индивидуально-типологическая ранимость: сенситивность (повышенная чувствительность к любому внешнему воздействию); эмоциональность (яркость переживаний) и эмоциональная лабильность (резкие перепады настроения); пониженный фон настроения; импульсивность (склонность к быстрой, необдуманной, неконтролируемой реакции); низкая адаптивность (неспособность быстро и эффективно изменять свое поведение в ответ на изменения ситуации); склонность к быстрому формированию стойких поведенческих стереотипов (привычки либо очень стойкие, либо чрезмерно быстро формируются); ригидность - склонность к «застреванию» на какой-либо активности (мыслях, чувствах, действиях); склонность к соматизации (телесному реагированию на неблагоприятные факторы, например телесным напряжением, аллергией, соматическими заболеваниями).
4. Нарушения саморегуляции личности: преобладание негативных эмоциональных состояний (тревоги, бессилия, отчаяния, боли, вины, агрессии, депрессии) и внутренних конфликтов; алекситимия - слабая речевая ре 82 гуляция (непонимание своих переживаний и неумение формулировать их в словах, склонность отыгрывать аффекты в действиях, слабое развитие рефлексии); несформированность ассертивного поведения (неспособность открыто выражать свои чувства; неумение отстаивать свои интересы); непродуктивные способы овладения стрессом (уход, изоляция, отрицание, проекция); дефицит целеполагания (неумение ставить цели, планировать, настойчиво реализовывать план); ложная самоидентичность и заниженная самооценка; отклонение индивидуальных ценностей от социальных норм и правил (девиантные ценности); отсутствие или утрата смысла жизни.
5. Дефицит ресурсов личности (ее жизненно важных качеств и компенсаторных возможностей): духовность; здоровье и ценности здорового образа жизни;: внешняя привлекательность; общительность, способность к сотрудничеству; активность; интеллект, специальные способности; целеустремленность и честолюбие; высшие чувства (совесть, ответственность, чувство долга, сострадание, вера); творчество, хобби; дело (учеба); достижения; дружба, значимые личные отношения; жизненный опыт.
Особенности реализации комплекса педагогических условий эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули предположение, согласно которому процесс ресоциализации личности подростка девиантного поведения будет проходит более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:
1) формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентации, адекватного образа «Я» посредством: а) создания благоприятного психологического климата; б) включения подростков в различные виды социально-значимой деятельности; в) стимулирования выхода в рефлексивную позицию;
2) педагогическая поддержка в преодолении подростком трудных ситуаций деятельности, социального взаимодействия и внутриличностного характера посредством: а) установления контактного взаимодействия с деви-антным подростком; б) последовательной реализации этапов педагогической поддержки; в) соответствия методов и приемов решаемой ситуации, этапам педагогической поддержки и индивидуальным особенностям подростка.
3) педагогическое сопровождение процесса ресоциализации, включающее: а) взаимодействие специалистов; б) повышение педагогической культуры родителей и профессиональной: компетентности педагогов; в) информационно-диагностическое обеспечение данного процесса.
Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий в рамках разработанной нами модели процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения представлено в 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим содержательно-процессуальные особенности реализации каждой группы педагогических условий.
Рассмотрим особенности реализации первого условия - формирования у подростков социально-значимых ценностных ориентации, адекватного образа «Я». Ведущим механизмом реализации данного условия является создание благоприятного психологического климата, поскольку благоприятная психологическая атмосфера в ученическом, коллективе: а) снимает у подростка эмоциональную напряженность, чувства боязни, обиды, ненужности; б) формирует у него референтное отношение к своей группе; в) влияет на развитие у подростков гуманных взаимоотношений, позитивного опыта со- циального взаимодействия и общения; г) обеспечивает каждому подростку условия для самоизменения, самораскрытия, самореализации (Ю.К. Бабан-ский, B.C. Завьялова, П.А. Просецкий, И.Е. Шварц и др.).
Осуществленный нами анализ исследований по проблеме психологического климата, а также результаты собственной опытно-экспериментальной работы позволили сделать некоторые выводы о существенной роли данного феномена в создании условий для ресоциализации подростков девиантного поведения. Во-первых, психологический климат - это относительно устойчивый эмоционально-психологический настрой коллектива, интегративная характеристика образовательно-воспитательного пространства, в которой на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения его субъектов. Во-вторых, психологический климат складывается в воспитательном процессе под влиянием многих факторов, но, возникнув как устойчивый эмоционально-психичологический настрой, он сам начинает активно влиять на самочувствие его членов и выступает своеобразной «средой обитания», способствуя или препятствуя ресоциализации подростков девиантного поведения. А поскольку учебную группу подросток, как правило, не выбирает, этим обстоятельством объясняется необходимость специальной педагогической заботы об оптимизации психологического климата, чтобы он не подавлял, а, наоборот, стимулировал реадапционные механизмы подростка и способствовал формированию у него социально-ценностных установок и форм поведения. В-третьих, необходимо учитывать, что формируется благоприятный психологический климат на разных уровнях осознанности, следовательно, используемые средства управление им должны быть адресованы как к сознанию, так и к неосознаваемой сфере психики подростка, опираться на механизмы убеждения, внушения, подражания и заражения.
