Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические аспекты разработки педагогических условий социализации личности в образовательном процессе
1.1. Педагогический процесс как теоретическая и практическая база исследования условий социальной адаптации 14
1.2. Сущность понятий «социальная дезадаптация», «ресоциализация», «педагогическая система ресоциализации» 33
1.3.Особенности педагогического процесса в специальном образовательном учреждении, работающем с дезадаптированными подростками 51
Выводы по первой главе 64
Глава II. Педагогические условия ресоциализации дезадаптированных подростков в общеобразовательном процессе
2.1. Обоснование педагогических условий ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательном процессе 66
2.2. Модель развития и модель функционирования педагогической системы ресоциализации в образовательном процессе 77
2.3.Организация опытно-экспериментальной работы и методика ее проведения 106
2.4.Учебно-методический комплекс, обеспечивающий ресоциализирующее педагогическое взаимодействие с дезадаптированными подростками и методические рекомендации по реализации педагогических условий ресоциализации в образовательном процессе 131
Выводы по второй главе 163
Заключение 165
Библиография 172
Приложение 1 89
- Педагогический процесс как теоретическая и практическая база исследования условий социальной адаптации
- Сущность понятий «социальная дезадаптация», «ресоциализация», «педагогическая система ресоциализации»
- Обоснование педагогических условий ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательном процессе
- Модель развития и модель функционирования педагогической системы ресоциализации в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Международное право (Конвенция о правах ребенка, Минимальные стандартные правила ООН - «Пекинские правила» и др.) выступает в защиту права каждого ребенка, на такое обращение, которое способствует развитию у него чувства достоинства и значимости, укрепляет в нем уважение к правам человека и основным свободам других, содействует выполнению им полезной роли в обществе.
Отечественное законодательство в области образования (Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «Об утверждении федеральной программы развития образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др.) гарантирует всем гражданам создание условий для обучения, воспитания и развития в интересах человека, общества, государства, формирование социально активной личности, адаптированной к меняющимся условиям жизни общества - во всех образовательных учреждениях, независимо от организационно-правовых форм, типов и видов.
Существование таких явлений, как социальная дезадаптация, противоправное поведение детей и детская преступность, свидетельствует о неготовности части учебных заведений к реализации требований международного и отечественного законодательства в области образования в полном объеме. Это относится как к общеобразовательным учреждениям Министерства образования, так и к специальным образовательным учреждениям, работающим с несовершеннолетними правонарушителями (школы воспитательных колоний). Трудности в организации дезадаптированных подростков внутри данных учреждений, снижение возрастного ценза правонарушителей, высокий уровень повторной (рецидивной) преступности молодежи («О положении детей в Российской Федерации: ежегодный государственный доклад») свидетельствуют о
несовершенстве научно-методического обеспечения работы по социализации и ресоциализации дезадаптированных подростков. Это определяет актуальность проблемы исследования, которая обусловлена следующими обстоятельствами:
возросшими потребностями работы с дезадаптированными подростками;
необходимостью совершенствования педагогических систем различных образовательных учреждений, обеспечивающих успешную социализацию молодежи;
неразработанностью педагогических условий ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательных учреждениях.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволяет выявить, что проблема социализации и ресоциализации подростков достаточно полно отражена в исследованиях отечественных и зап,ибежных л/ченых ^в том числе в диссертационных работах). В работах Андреевой Г.М., Ананьева Б.Г., Выготского Л.С, Рубинштейна С.Л., Кона И.С, Мудрика А.В. и др. исследуются сущность и механизмы социализации человека, биологические, психологические и социальные факторы, определяющие отклонение адаптационных механизмов развивающейся личности в процессе социализации. Современные аспекты социальной дезадаптации, факторы и условия ее проявления определены в исследованиях Беличевой С.А., Братусь Б.С, Григоренко Е.А., Дубровиной И.В., Кагана В.Е., Морозовой Н.В., Райского Б.Ф., Шиловой Т.А. и др. В исследованиях Алмазова Б.Н., Башкатова И.П., Буянова М.И., Заваденко Н.Н., Игошева К.Е., Личко А.Е. Сувориновой Н.Ю., Успенской Т.Ю. и др. особое внимание уделяется социально-психологическим особенностям дезадаптированных подростков, их межличностным взаимоотношениям. Диагностика, формы и методы профилактики и коррекции социальной
дезадаптации проанализированы в работах Ангуладзе Т.Ш., Валицкаса Г.В., Вострокнутова Н.В., Кочетова А.И., Кумариной Г.Ф., Невского И.А., Фельдштейна Д.И., Эйдемиллера Э.Г., Юстицкого В.В. и др. Социальные факторы, характер проявления и методы преодоления дезадаптации детей отражены в работах зарубежных авторов Боулби Д., Дженкинса Р., Раттера М., Хевитта Л. и др.
Проблемы дезадаптации подростков, являющихся правонарушителями и находящихся в условиях специального (пенитенциарного) учреждения, также представлены разносторонне. Методологические и теоретические основы пенитенциарной педагогики несовершеннолетних заложены в трудах Блонского П.П., Макаренко А.С, Познышева СВ., Сороки-Росинского В.Н., Шацкого Т.С. и др. Особенности работы с подростками-правонарушителями в условиях современного пенитенциарного учреждения обоснованы в исследованиях Астемирова З.А., Башкатова И.П., Бочарова В.М., Верина В.В., Высотиной Л.А,. Данилина Е.М., Ковалева А.Г., Кудимова А.Ф., Ласточкина В.А., Пирожкова В.Ф., Позднякова В.И., Смирнова В.Д. и др.
Несмотря на всестороннее освещение исследуемой проблемы, анализ литературы дает основание утверждать, что большинство практикуемых форм и методов работы с дезадаптированными подростками не является звеньями единой системы психолого-педагогических действий по отношению к ним. В работе с данной категорией подростков преобладают формы и методы воздействия на отклоняющееся поведение, а не на познавательную сферу, которая в первую очередь определяет поведенческие реакции в подростковом возрасте. Практически не рассматриваются механизмы включения дезадаптированного подростка в образовательный процесс. Это вызывает необходимость системного подхода к решению данной проблемы и определяет тему исследования: «Педагогические условия ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательном процессе».
Цель исследования: Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательном процессе.
Объект исследования: Педагогический процесс общеобразовательной школы (в условиях воспитательной колонии).
Предмет исследования: Педагогические условия ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: Ресоциализация дезадаптированных подростков в образовательном процессе станет возможной, если будут разработаны и реализованы педагогические условия, включающие:
модель педагогической системы ресоциализации, разработанную с учетом социально-психологических особенностей дезадаптированных подростков;
учебно-методический комплекс, обеспечивающий ресоциализирующее педагогическое взаимодействие с дезадаптированными подростками;
взаимодействие педагогической системы ресоциализации с внешней средой (социумом).
Задачи исследования:
Выявить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и сформировать представление об объекте и предмете исследования.
Разработать концепцию педагогических условий ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательном процессе.
Экспериментально проверить совокупность педагогических условий, обеспечивающих ресоциализацию дезадаптированных подростков в образовательном процессе.
Разработать методические рекомендации по организации ресоциализирующего педагогического взаимодействия с дезадаптированными подростками.
Теоретико-методологическая база исследования.
Важное значение для разработки основополагающих концептуальных положений нашего диссертационного исследования имеет ряд сложившихся психолого-педагогических теорий:
теория развития личности как процесса формирования социального качества индивида в результате его социализации и воспитания (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Блонский П.П., Божович Л.И., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эриксон Э. и др.);
теория системного подхода к развивающейся личности, исследующая взаимоотношения между социальными системами и интегральными качествами отдельного индивида, в процессе развития личности которого сменяется три фазы становления: адаптации /дезадаптации/, индивидуализации /деиндивидуализации/, интеграции /дезинтеграции/ (Анохин П.К., Вяткин Б.А., Мерлин B.C., Русалов В.М., Фельдштейн Д.И. и
др-);
теория деятельностного подхода, выявляющая различные аспекты влияния деятельности как динамической системы взаимодействия индивида с окружающим миром и овладения действительностью (Анохин П.К., Божович Л.И., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. и др.);
социально-психологические теории и концепции, исследующие условия усвоения и воспроизводства социального опыта и становления человека как субъекта общественных отношений (Ананьев Б.Г., Андреева Г.М, Берн Э., Дюркгейм Э., Келли К.К., Кон И.С, Макаренко А.С, Маслоу А., Мудрик А.В. и др.).
Учитывая специфичность педагогического процесса в условиях учреждения пенитенциарной системы, наши исследования опираются на гуманные принципы классической школы уголовного права, которая
отрицает назначение уголовного наказания как кары и страдание за содеянное, отстаивая необходимость создания условий, препятствующих виновному в дальнейшем вновь совершить правонарушение (Беккариа Ч., Кукольник В.Г., Куницын А.П., Таганцев Ы.С. и др.). Эта позиция стала основой в созданий модели педагогической системы ресоциализации, компенсирующей издержки современной правоприменительной системы по отношению к несовершеннолетним.
Работа по моделированию педагогической системы заданных параметров вызвала необходимость изучения теории управления (Альберт М., Конаржевский Ю.А., Мескон М.Х., Поташник М.М., Третьяков П.И., Хедоури Ф. И др.), теории и практики социального проектирования (Батороев К.В., Бестужев-Лада И.В., Пригожий А.И., Щедровицкий Г.П., Урманцев Ю.А. и др.), которые рассматривают процессы управления социальными системами с позиций многофакторности, поликритериальности, динамичности, открытости и субъектности.
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, анализ учебно-методической документации образовательных учреждений, моделирование, педагогический эксперимент, включенное и невключенное педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, самооценка, анализ продуктов деятельности, статистическая обработка данных.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили логику и ход работы по исследованию проблемы, которое проводилось в три этапа (с 1991 по 2002 гг.).
На первом этапе (1991 - 92 годы) изучена философская, педагогическая, психологическая и научно-методическая литература по проблеме исследования, проведен констатирующий эксперимент: исследование социально-психологических особенностей подростков, обучающихся в школе
воспитательной колонии; анализ имеющейся практики работы с дезадаптированными подростками в образовательных учреждениях различных типов и видов. Собранные материалы легли в основу формулирования гипотезы исследования, создания модели развития и модели функционирования педагогической системы ресоциализации.
Второй этап (1993 - 99 годы) был посвящен организации экспериментального этапа: внедрению модели развития педагогической системы в средней общеобразовательной школе Новосибирской воспитательной колонии и открытой (сменной) средней общеобразовательной школе № 17 г. Новосибирска и внедрению модели функционирования педагогической системы ресоциализации. Одновременно разработаны и апробированы механизмы включения подростков в разнообразные формы продуктивной учебно-познавательной и социальной деятельности, а также формы взаимодействия педагогической системы ресоциализации с внешней средой (социумом). Апробированы методы и фермы работы с руководителями и педагогами различных образовательных учреждений по подготовке их к работе с дезадаптированными подростками.
На третьем этапе данных исследований (1999 - 2002 годы) проведен анализ внедрения модели педагогической системы ресоциализации, окончательно определены педагогические условия ресоциализации дезадаптированных подростков. Систематизация разработанных материалов стала базой для создания учебно-методического комплекса, обеспечивающего педагогическое взаимодействие с дезадаптированными подростками в образовательном процессе. Создан и внедрен методический комплекс для подготовки педагогов общеобразовательных учреждений к реализации педагогических условий ресоциализации, разработаны и внедрены методические рекомендации по подготовке работников образования к работе
с дезадаптированными подростками. Оформлены результаты в виде диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Педагогические условия ресоциализации дезадаптированных подростков определены как ведущий фактор в деятельности образовательного учреждения, работающего с данной категорией подростков.
Разработана модель педагогической системы ресоциализации дезадаптированных подростков, состоящая из трех подсистем: управления, функционального обеспечения и образовательного пространства ресоциализации.
Раскрыты психологические основы педагогического взаимодействия с дезадаптированными подростками в образовательном процессе.
Разработано научно-методическое сопровождение деятельности педагогической системы ресоциализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и смысловом расширении понятий, отражающих специфику исследуемых социально-педагогических процессов: «десоциализация», «ресоциализация», «педагогическая система ресоциализации», «ресоциализирующее образовательное пространство», «ресоциализирующее педагогическое взаимодействие»;
в определении комплекса модулей как инструмента внедрения педагогической инновации, что является одним из элементов развития теории управления образовательными учреждениями.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
1. Разработан комплекс модулей разработки и внедрения педагогической инновации в образовательном учреждении и модель включения слушателей курсов переподготовки в процесс педагогического проектирования.
Создана и внедрена модель педагогической системы ресоциализации дезадаптированных подростков как основа жизнедеятельности общеобразовательной школы, которая реализована в школе Новосибирской воспитательной колонии.
Разработан и внедрен учебно-методический комплекс, обеспечивающий ресоциализирующее педагогическое взаимодействие с дезадаптированными подростками, являющийся основой для разработки программ по различным направлениям деятельности в работе с подростками, «имеющими проблемы».
Разработаны рекомендации по научно-методическому обеспечению педагогической системы ресоциализации в условиях общеобразовательной школы, которые внедрены в работу школы Новосибирской воспитательной колонии.
Изучение и практическое освоение данных методических материалов включено в работу с педагогами образовательных учреждений в период их обучения на курсах повышения квалификации в Новосибирском ИПКиПРО.
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена: исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям, задачам и логике построения исследования, длительностью опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью ее результатов; контрольным сопоставлением полученных данных с педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические выводы и практические результаты опытно-экспериментальной работы исследования использованы при составлении методических рекомендаций для работников системы образования и пенитенциарной системы, внедрены в практику работы открытой (сменной) общеобразовательной школы № 17 города Новосибирска, средней
общеобразовательной школы Новосибирской воспитательной колонии, использованы в работе с руководителями, психологами, социальными педагогами образовательных учреждений и педагогами дополнительного образования, повышающими квалификацию в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в районном методическом центре Калининского района г. Новосибирска (1997-2002 гг.).
Процесс моделирования и реализации модели ресоциализации осуществлялись диссертантом в процессе управления средней общеобразовательной школой Новосибирской воспитательной колонии в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе в течение всего периода диссертационного исследования (1991-2002).
Материалы исследования использованы в курсовых и дипломных работах студентов-практикантов Новосибирского педагогического колледжа № 3 и Новосибирского Государственного педагогического университета (1997, 2001 гг.), при аттестации руководителей и учителей школы Новосибирской воспитательной колонии (1995-2001 гг.).
Научно-методические материалы исследования представлялись на международной образовательной выставке «УчСиб» - официальной выставке РАО (1998-2002 гг.):
в 1998 г. получено 2 диплома за программу психологического обеспечения работы с подростками «группы риска» и программу психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса школы воспитательной колонии;
в 2000 г. получена Большая Золотая медаль за комплекс эстетического воспитания как реализацию регионального компонента «Сибириана»;
в 2001 г. получен диплом за систему ресоциализации дезадаптированных подростков в условиях специального образования;
Материалы различных этапов исследования докладывались на втором съезде практических психологов образования России (Пермь, 1995), на научно-практических конференциях (Новосибирск, 1995, 1998, 2000, 2002), на совещаниях руководителей воспитательных колоний России (Калуга, 1991; Домодедово, 1992; Москва, 1994; Новосибирск, 2000), на заседании кафедры ЮНЕСКО по проблеме «Пенитенциарная система и права ребенка» (Новосибирск, 2001), отражались в пояснительных записках к ежегодным отчетам школы Новосибирской воспитательной колонии в Министерство внутренних дел РФ (до 1997 г.) и Министерство юстиции РФ.
На защиту выносятся:
Педагогические условия ресоциализации дезадаптированных подростков в общеобразовательной школе, включающие:
Модель педагогической системы ресоциализации дезадаптированных подростков, разработанную на основе социально-психологических особенностей ПОДРОСТКОВ'
Учебно-методический комплекс, обеспечивающий ресоциализирующее педагогическое взаимодействие с дезадаптированными подростками;
Взаимодействие педагогической системы ресоциализации с внешней средой (социумом), способствующее созданию позитивной общественной позиции по отношению к проблемам дезадаптированных подростков.
Объем и структура диссертации: Содержание диссертационной работы определено целью, гипотезой и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (189 источников) и 7 приложений (23 страницы).
Педагогический процесс как теоретическая и практическая база исследования условий социальной адаптации
Педагогический процесс как одно из фундаментальных понятий педагогики исторически является предметом различных подходов к пониманию его сущности. Ушинский К.Д. рассматривает его как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности, комбинация которых является одним из важнейших вопросов в деле общественного воспитания [175, т. 1, с. 32]. Бабанский Ю.К - как «органическое единство процессов обучения, воспитания и развития» [19, с. 253]. Различные подходы к определению содержания педагогического процесса с точки зрения его целостности представлены в работах Блонского П.П., Гербарта И.Ф., Каптерева П.Ф., Сухомлинского В.А., Шацкого СТ. и др. В современной педагогике и психологии особый акцент в определении назначения педагогического процесса делается на присвоение обучающимися социального опыта старших поколений, когда «объективное социальное» переходит в «индивидуально-психическое достояние человека» (Данилов М.А., Сластенин В.А. и др.), иными словами, как процесс социализации и аккультурации (Бордовская Н.В.). Развивая содержание понятия «педагогический процесс», исследователи анализируют различные аспекты его целостности: с позиции целей и задач, движущих сил, содержания, закономерностей и принципов его организации и развития (гуманистической направленности, научности, связи с жизнью, преемственности, последовательности и систематичности, сознательности и активности обучающихся, согласованности требований школы, семьи и общественности и т.д.).
Педагогический процесс, организуемый в рамках образовательного учреждения, определяется как образовательный процесс. В статье 12 Закона Российской Федерации «Об образовании» его место определено следующим образом: «Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников» [63, с. 14]. Исследователями (Лазарев B.C., Поташник М.М., Симонов В.П., Третьяков П.И. и др.) образовательный процесс анализируется с различных позиций: как единство подсистем обучения и внеучебной воспитательной работы, как взаимодействие педагога и учащихся в трех аспектах: обмен информацией, организация и самоорганизация деятельности и общение [171, с. 56]; как совокупность трех составляющих (учебно-воспитательного, учебно- познавательного и самообразовательного), которые должны быть обеспечены педагогически., технологически, структурно-функционально и организационно [154, с. 3]; как создание непрерывной системы организованной жизнедеятельности для воспитанника, где созданы все условия для его самовыражения и самореализации на рефлексивной основе [167, с.8]; как специально организованное целенаправленное формирование личности по определенному образцу [189, с. 14] Учитывая деятельностный характер образовательного процесса, неотъемлемой составной частью является его организация, в состав которой входят: достижение целей образования; самоуправление; сотрудничество участников образовательного процесса; совместное планирование и организация деятельности учителя и ученика как равноправных партнеров; разделение ответственности за результаты учебно-воспитательного процесса; высокий уровень мотивации участников педагогического процесса, комфортная вещно-пространственная и психолого-педагогическая среда; право выбора содержания, профиля, форм и методов получения образования учащимися [146, с. 160]
Обобщая историю развития знаний о педагогическом процессе, Бордовская Н.В. выделяет четыре основных подхода в понимании его сущности, связанные: - с внешней характеристикой его понимания; - с поиском механизмов развития личности под влиянием педагога и в процессе его деятельности; - с выделением обучающей, воспитательной и развивающей составляющей форм его осуществления; - с вычленением вида отношений, оформившихся в виде объектного или субъектного, субъект-объектного и субъект-субъектного характера отношений между его участниками [31, с. 72-73].
Четвертый подход к пониманию сущности педагогического процесса позволяет исследователям в качестве предмета углубленного изучения выделять педагогическую деятельность и педагогическое взаимодействие, динамика отношений между категориями которых, по мнению Бордовской Н.В., до конца не выявлена и требует специальных исследований [31, с. 86].
Сущность понятий «социальная дезадаптация», «ресоциализация», «педагогическая система ресоциализации»
«Социальная дезадаптация» как понятие и явление вошло в психолого-педагогическую литературу сравнительно недавно: в 80-90-х годах двадцатого столетия. До этого наиболее употребительными были понятия «трудный ребенок (подросток)», «трудновоспитуемый», которые в 20-х годах двадцатого века Выготский Л.С. определял как «не научные», «не представляющие никакого определенного психологического или педагогического содержания», и введенные из-за «практического удобства» [46, с. 137]. Выделяя проблемы данной группы детей, Выготский Л.С. использовал понятие «моральная дефективность», подчеркивая небиологическую природу данного явления. Вслед за Блонским П.П., Залкиндом А.Б. и Моложавым С.С. он доказывал, что «морально дефективный ребенок - ребенок не с врожденным органическим недостатком, но выбитый из социальной колеи» [46, с. 150]. Однако данное понятие («морально дефективный ребенок») не прижилось в педагогике, так как отражало определенную систему взглядов: сторонники теории моральной дефективности (Трошин Г.Я. и др.) определяли нравственные отклонения как специфическое психическое заболевание, что доказательно критиковалось прогрессивными педагогами (Блонский П.П., Крупская Н.К. и др.).
Проблемы воспитания детей и подростков в современной психолого-педагогической литературе представлены в понятиях: «трудные», «трудновоспитуемые» (Алемаскин М.А., Арзуманян С.Л., Буянов М.И., Верцинская Н.Н., Зюбин Л.М., Кочетов А.И., Личко А.Е., Невский И.А., Фельдштейн Д.И. и др.), «педагогически запущенные» (Алемаскин М.А., Баженов В.Г., Коваль Н.А., Невский И.А., Новоселова А.С, Панченко А.В., Сироткин Л.Ю. и др.), «дети (подростки) с отклоняющимся (девиантным) поведением» (Алемаскин М.А., Алмазов Б.Н., Белкин А.С, Братусь Б.С, Грищенко Л.А., Заика Е.В., Захаров А.И., Крейдун Н.П., Меликсетян А.С, М.С., Потаки Ф., Потанин Г.М., Раевская З.Д., Райский Б.Ф., Селецкий А.И., Юричка Ю.И., Ячина А.С. и др.), «дети «группы риска» (Савина Н.Н., Шульга Т.И. и др.). При этом проблемы, представленные данными понятиями, в той или иной мере объясняются различными социальными факторами.
Взгляд на социальный характер проблем воспитания наиболее полно отразился в понятии «социальная дезадаптация» (Беличева С.А., Каган В.Е., Куканова Е.В., Максимова М.В. и др.), которое обосновывается каксамостоятельный феномен, формирующийся в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям социальной ситуации школьного обучения [24, с. 93]. При этом степень и характер социальной дезадаптации рассматривается как системообразующий критерий при составлении социально-психологической типологии трудновоспитуемое и определении понятия «трудновоспитуемость» как некоторое сопротивление педагогическому воздействию, связанное с затруднениями в усвоении определенных социальных норм. Исследуя явление дезадаптации, Беличева С.А. разводит понятия «педагогическая запущенность» и «социальная запущенность»: первая (педагогическая запущенность) рассматривается ею как частичная социальная дезадаптация, проявляющаяся в основном в условиях учебно-воспитательного процесса, а вторая (социальная запущенность) - как полная социальная дезадаптация, характеризующаяся более низким уровнем развития профессиональных намерений и ориентации, полезных интересов, знаний, навыков, более активным сопротивлением педагогическим требованиям [25, с.31-32]. Анализируя факторы, определяющие проявления дезадаптации, Беличева С.А. выделяет патогенную, связанную с отклонениями в психическом развитии, и психосоциальную, обусловленную половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями подростка [25, с. 82-84].
При этом, независимо от типа или вида дезадаптации, ряд авторов (Беличева С.А., Боровиков Л.И., Леонова Л.Г., Пирожков В.Ф. и др.) рассматривает данное явление как отчуждение от школьного социума, сопровождаемое деформацией ценностных и референтных ориентации, как потерю подростками позиции школьника и отсутствие видения ими своего будущего, связанного с обучением [25, 118, 131].
Анализируя дезадаптацию в условиях педагогического процесса школы, исследователи используют понятие «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность»), определяя им любые затруднения, возникающие у учащихся в процессе школьного обучения, в том числе затруднения в процессе усвоения знаний и различные нарушения школьных норм поведения. Однако, как показывают специальные исследования (Алмазов Б.Н., Шаумаров Г.Б. и др.); педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости учащегося и не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции, что порождает неадекватность педагогических воздействий. Кондаков И.Э. в своих исследованиях подтверждает, что в основе более чем 80% случаев агрессии детей лежат проблемы, связанные с неуспеваемостью ребенка в «основном виде деятельности в период становления характера - в учении». «Пусковым механизмом» формирования этих проблем является несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований и его возможностей их удовлетворить [85, с. 122].
Обоснование педагогических условий ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательном процессе
Исходя из целей и задач исследования, экспериментальный этап диссертационной работы основывался на определении педагогических условий, которые могут способствовать процессам ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательном процессе.
Основополагающей позицией в разработке концепции педагогических условий явился постулат отечественной психологии, что основой развития человека как личности выступает деятельность (Анохин П.К., Божович Л.И., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. и др.), организуемая обществом (как внешняя деятельность) и создающая ситуацию, в которой происходит формирование отношений, потребностей ребенка, его сознания, самосознания (как внутренней деятельности): принципы единства сознания и деятельности, единства строения внешней и внутренней деятельности, интериоризации - экстериоризации. Исследуя развитие личности в онтогенезе, отечественные психологи (Выготский Л.С, Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И. и др.) акцентируют внимание на поиске возможностей построения внешней деятельности, которая обеспечивает реальное переконструирование внутренней деятельности ребенка, формирование мотива этой деятельности [176, 15-16]. То есть в основу создания концепции педагогических условий ресоциализации положено основание: возможно создание специальных педагогических условий, которые переконструируют деятельность дезадаптированных подростков на социально одобряемые и продуктивно развивающие личность виды деятельности. Для этого создаваемые педагогические условия должны носить деятельностный характер: вовлекать в разнообразные виды деятельности всех участников процесса ресоциализации и на всех его этапах. Наша позиция подкреплена результатами теоретического обоснования и опытно-экспериментального построения системы общественно полезной деятельности как многоплановой, многоуровневой деятельности подростков, направленной на благо другим людям, осуществленной Фельдштейном Д.И. в 60-70-е годы [176].
Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, посвященной проблемам создания эффективных педагогических условий образовательного процесса, а также проблемам социальной дезадаптации детей (подростков), привел нас к выводу, что создаваемые педагогические условия ресоциализации должны учитывать социально-психологические особенности дезадаптированных подростков (один из компонентов принципа психологизации образовательного процесса). Это потребовало провести специальные исследования в данном направлении, включив в различные виды деятельности как педагогов школы, так и подростков: одних - в процесс организации исследований, других - в процесс выполнения различных заданий (в соответствии с используемыми методиками). Нами были получены следующие результаты обследования 480 подростков (1996), динамика изменения которые отслеживалась в течение пяти (до 2000 г.).
Были выявлены следующие факторы школьной дезадаптации: а)проблемы социально-экономического порядка: около половины обследованных подростков имеют обоих родителей (колебания в течение пяти лет: 46,1% - 48,0%), около 40% (44,9% - 46,6%) одного из родителей (мать или отца); хотя сам по себе этот фактор не является дезадаптационным (по исследованиям отечественных и зарубежных психологов), в современных экономических условиях он играет немаловажную роль, когда речь идет о дополнительных платных образовательных услугах или формах платного образования, что создает в неполной семье экономические проблемы; больше половины (55,6% - 58,9%) изученных подростков ушли из дневных школ в связи с тем, что их родители потеряли работу (были уволены по сокращению штатов или бросили сами), заложили или продали квартиру, что заставило детей искать источники заработка и новое место проживания;
в воспитательной колонии постоянно содержится 25-35 сирот (5,2% -8,4% от общего числа подростков, большинство из которых вынуждены были сами решать проблемы социального порядка (место проживания, место работы, одежда, питание);
третья часть подростков (28,6% - 36,2% от общего числа учащихся школы воспитательной колонии), воспитывались в семьях, где было три и более детей - что создавало проблемы материального благосостояния этих семей;
б)проблемы коммуникативного порядка: практически все обследованные подростки (95,6%) покинули предыдущие образовательные учреждения в связи с серьезными трудностями в коммуникативных системах «ученик-учитель», «ученик-ученик», «семья школа»;
95% учащихся отрицательно характеризовались по месту предыдущего обучения в связи с систематическим нарушением норм школьной жизни и открытыми асоциальными проявлениями;
две трети нынешних воспитанников детской колонии (от 65,7%) до 75,3% - по результатам обследования последних пяти лет) входили во временные или более-менее постоянные криминальные группировки, в различного рода асоциальные группы;
Модель развития и модель функционирования педагогической системы ресоциализации в образовательном процессе
Следующим этапом создания педагогических условий, способствующих комплексному решению проблемы ресоциализации дезадаптированных подростков, стала работа по созданию модели педагогической системы ресоциализации. Необходимость в технологическом подходе к процессу моделирования вызвала необходимость в разработке комплекса модулей внедрения педагогической инновации. Они были созданы на основе монтажных модулей Лаборатории управленческих инноваций Уральского отделения Ассоциации исследователей и практиков рефлексивных процессов, которые мы адаптировали к решаемой нами проблеме. Данный комплекс модулей представляет собой алгоритм реализации управленческого решения, который, согласно теории алгоритмов, может наполняться содержанием любого уровня и направления как набор определенных операций и процедур (в соответствующей последовательности), направленный на достижение поставленных целей и позволяющий обеспечить педагогический менеджмент деятельности участников образовательного пространства (Приложение 1). Разработанные модули использовались в дальнейшем как на этапе создания общей модели педагогической системы ресоциализации, так и на этапе формирования отдельных комплексов, входящих в состав моделируемой педагогической системы. Данные материалы стали основой модели включения слушателей курсов переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений в процесс педагогического проектирования и использованы в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (Приложение 2).
В соответствии с созданным комплексом модулей на этапе анализа информации и целеполагания нами были сформулированы: системообразующая идея, являющаяся базовым компонентом модели, генеральная цель, воплощающая системообразующую идею, и задачи по достижению генеральной цели.
В результате возник следующий комплекс исходных основополагающих компонентов моделирования:
Системообразующая идея: школа, деятельность которой построена в соответствии с моделью педагогической системы ресоциализации, должна обеспечить подростку реализацию права на образование и личностного потенциала, сохранение (или восстановление утраченного) психологического и соматического здоровья, его ресоциализацию как условие самоактуализации и самореализации личности в рамках закона и общепринятых нравственных норм, его профессионального самоопределения.
Цель моделирования: создать педагогическую систему ресоциализации (направленную на реализация системообразующей идеи), состоящую из взаимосвязанных комплексов, каждый из которых компетентно решал бы свой блок задач, направленных на решение единой цели системы. То есть на педагогическую систему ресоциализации, представленную в модели, возлагалось решение следующих задач: - Создать условия для формирования функционально грамотной личности молодого человека, конкурентно способного на современном рынке труда и получения образования; - Обеспечить психологически оптимальные условия для включения подростков во все сферы деятельности ресоциализирующего образовательного пространства как отработка навыков включения в позитивный социум после освобождения; - Обеспечить индивидуализацию и вариативность обучения, воспитания и развития, личностно ориентированный подход в организации процессов ресоциализации; - Научить подростков действовать как в социуме в целом, так и в определенных ситуациях в частности; - Объединить все субъекты педагогического взаимодействия в единый коллектив, способный к саморазвитию, инициативе и творчеству.
Процесс моделирования предполагал следующую последовательность действий:
1. Создать общую модель педагогической системы ресоциализации в условиях школы воспитательной колонии.
2. Создать модель подсистемы управления педагогической системой ресоциализации.
3. Создать модели жизнедеятельности отдельных комплексов в условиях функционирования и развития ресоциализирующего педагогического пространства и ресоциализирующего педагогического взаимодействия, которые могли бы обеспечить реализацию разнообразных специфических задач, в комплексе работающих на конечный результат
4. Обеспечить условия реализации модели каждого комплекса.
5. Решить организационно-структурные проблемы взаимодействия всех компонентов модели.
6. Выйти на уровень функционирования всей модели педагогической системы.
7. Организовать эффективное взаимодействие системы с внешней средой -различными государственными и общественными институтами, способствующими полноценному функционированию педагогической системы.
Похожие диссертации на Педагогические условия ресоциализации дезадаптированных подростков в образовательном процессе
