Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учебно-исследовательская деятельность в дополнительном образовании как педагогическая проблема
1. Социально-педагогические предпосылки развития дополнительного образования 14
2. Сущность учебно-исследовательской деятельности учащихся и особенность её содержания в дополнительном образовании 40
3. Анализ педагогического опыта организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в сфере дополнительного образования 57
Выводы по первой главе ' 72
Глава II. Проектирование развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в сфере дополнительного образования
1. Модель организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании 76
2. Программа «Юность, наука, культура» как организационно-педагогическая основа развития учебно-исследовательской деятельности учащихся 94
3. Критерии и показатели готовности учащихся к учебно-исследовательской деятельности 116
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Библиография 141
Приложения 157
- Социально-педагогические предпосылки развития дополнительного образования
- Сущность учебно-исследовательской деятельности учащихся и особенность её содержания в дополнительном образовании
- Модель организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании
- Программа «Юность, наука, культура» как организационно-педагогическая основа развития учебно-исследовательской деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной России в течение довольно короткого исторического периода было предпринято несколько попыток реформирования всей системы образования. В настоящее время мы вступили в исторический период модернизации образования, которое предназначено создать предпосылки для динамичного развития страны в XXI веке.
В соответствии с "Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года" (2001 г.) изменения в образовательной сфере призваны способствовать ускоренному вступлению России в качественно новое состояние, где главным источником роста становятся человеческие ресурсы. В российском обществе утвердилось новое понимание роли образования, во все большей мере оно стало рассматриваться в числе основополагающих факторов и гарантий как экономического развития и национальной безопасности страны, так и обеспечения фундаментальных прав и свобод человека, социальной защищенности, профессиональной мобильности, деловой карьеры и высокого качества жизни личности.
В Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации (2000 г.) впервые реформирование образования стало рассматриваться в качестве предпосылки и движущей силы модернизации других жизненно важных областей общества, включая в первую очередь экономику.
Учитывая, что в качестве базовых принципов реализации Концепции модернизации выступают: научное обоснование выбора вариантов решения проблем; модельная и экспериментальная отработка этих вариантов, эволюционный подход к осуществлению принятых решений на практике - научное осмысление изменений, происходящих в развивающейся системе дополнительного образования, имеет особую значи мость и актуальность, поскольку сфера дополнительного образования детей может рассматриваться как наиболее инновационная и динамичная, раскрывающая широкие возможности развития вариативного образования.
В этой связи большое значение приобретает теоретическое обоснование учебно-исследовательской деятельности в сфере дополнительного образования детей. Именно в системе дополнительного образования имеются огромные возможности для развития учебно-исследовательской деятельности учащихся, которая в свою очередь является одним из самых перспективных средств развития познавательной мотивации, самоопределения личности, гуманизации образования, обогащения интеллектуального потенциала общества, что особо отмечалось в решении коллегии Минообразования «О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования» (1996).
Анализ научно-педагогической литературы показал, что теоретико-методологические аспекты развития системы внешкольного образования достаточно глубоко рассмотрены, прежде всего, в трудах основоположников гуманистической педагогики П.П. Блонского, В.П.Вахтерова, А.У.Зеленко, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского, А.С.Пругавина, В.Н.Сороки-Россинского, СТ. Шацкого и др.
В исследованиях по проблемам свободного времени (Е.Г.Зборовский, Г.П.Орлов, В.Н.Пименова, Р.А.Поддубная и др.) рассмотрены потенциальные возможности этой сферы для развития личности.
Общетеоретические вопросы определения места и роли учреждений дополнительного (внешкольного) образования в общей системе непрерывного образования рассмотрены в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.А.Кан-Калика, А.В.Никандрова, В.А.Сластенина и др.
Дидактические аспекты подготовки учителя к внеклассной и внешкольной работе нашли отражение в исследованиях С.А.Архангельского, А.М.Дорошевича, М.Е.Дуранова, В.А. Орлова, В.А.Полякова, В.Д.Путилина и др.
Психолого-педагогические аспекты деятельностного подхода к развитию личности рассмотрены в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, A.M. Матюшкина, В.Б. Ольшанского, В.Д. Шадрико-ва, В.А. Якунина; особенности дифференциации школьного и внешкольного обучения и пути их оптимизации отражены в работах П.П. Блонско-го, И.Я. Лернера, В.Г. Разумовского, М.И. Скаткина; теория и практика социально-профессионального самоопределения личности рассматривалась В.А. Поляковым, С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной, вопросы творческого воспитания и педагогики сотрудничества разрабатывались О.С. Газманом, А.И. Ивановым, В.А. Караковским, Л.И. Маленковой, Л.И. Новиковой; проблеме стандартизации в общем образовании посвящены работы B.C. Леднева, М.В. Рыжакова, В.В. Судакова, СЕ. Шишова; проблемы управления образовательными системами в единстве школьного и внешкольного образования исследовались Ю.А. Конаржевским, М.Н. Кондаковым, B.C. Лазаревым, М.М. Поташником, П.В. Худоминским, Т.И. Шамовой.
Особенности развития содержания, форм и методов дополнительного образования достаточно полно отражены в работах В.А.Горского, А.Я.Журкиной, М.Б.Коваль, СВ. Сальцевой, А.Б. Фоминой, А.И. Щетин-ской и др.
Проблемы организационно-управленческого обеспечения развития учебно-воспитательной работы в учреждениях внешкольного и дополнительного образования как одного из средств социального самоопределения обстоятельно рассмотрены в диссертационных исследованиях В.В. Абрауховой, А.Г. Андрейченко, О.И.Грековой, М.Б. Коваль, Г.Н. Поповой, СБ.Попцова, Т.И. Сущенко , Н.А. Черновой, М.А. Валеевой и др.
Организационно-педагогические проблемы развития системы дополнительного образования школьников нашли отражение в ряде нормативно-правовых документов: Законе РФ «Об образовании» (1992 г., 1995 г.), решениях коллегии Министерства образования РФ «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей» (май, 1994 г.), «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» (ноябрь, 1994 г.), «О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования» (1996 г.), «Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования» (1996 г.); в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" (2001), в Межведомственной программе развития дополнительного образования (2001), в постановлении Правительства Москвы "О плане мероприятий по развитию дополнительного образования детей в Москве» (2002 г.) и других.
Результаты анализа состояния системы дополнительного образования детей позволили выявить следующее противоречие: с одной стороны, в современных условиях активно развивающийся потенциал дополнительного образования требует повышения его эффективности посредством развития новых форм дополнительного образования, в частности учебно-исследовательской деятельности учащихся, с другой стороны, недостаточно глубоко разработано научно-методическое обеспечение учебно-исследовательской деятельности учащихся, не выявлены необходимые педагогические условия развития этой деятельности. Таким образом, проблема исследования состоит в выявлении педагогических условий развития учебно-исследовательской деятельности учащихся, способствующей повышению эффективности дополнительного образования детей.
Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность в теории, настоятельные запросы практики обусловили выбор темы нашего исследования: Педагогические условия развития учебно исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании".
Цель исследования: выявить педагогические условия развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в сфере дополнительного образования.
Объект исследования: учебно-исследовательская деятельность учащихся в дополнительном образовании.
Предмет исследования: содержание, формы и методы учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования.
В основе исследования лежит гипотеза, заключающаяся в том, что учебно-исследовательская деятельность учащихся в сфере дополнительного образования будет осуществляться более результативно, если:
- учебно-исследовательская деятельность учащихся в сфере дополнительного образования будет организована с учётом когнитивного, продуктивного, развивающего и аксиологического аспектов и предусматривать возможности всех образовательных областей;
- развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся будет осуществляться на основе активных очно-заочных форм работы при переходе на продуктивные уровни образования: эвристический и креативный;
- критерии и показатели готовности учащихся к учебно- исследовательской деятельности будут отражать уровни дополнительного образования (креативный, эвристический, репродуктивный, досуго- во-рекреационный).
Исходя из гипотезы и цели исследования были определены следующие задачи:
- разработать концептуальную модель организации учебно- исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании, включающую когнитивный, продуктивный, развивающий и аксиологический аспекты, индивидуальный образовательный маршрут, учитывающий возможности всех образовательных областей.;
- разработать программу развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании, предусматривающую активные очно-заочные формы работы, стимулирующие переход учащихся от репродуктивного уровня к эвристическому и креативному.
- определить критерии и показатели готовности школьников к учебно-исследовательской деятельностью в сфере дополнительного образования;
разработать рекомендации по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании.
Методологической основой исследования являются: концепция содержания непрерывного образования (И.Я.Лернер, В.С.Леднев, A.M. Новиков, В.В.Краевский и др.); теория политехнического образования и трудовой подготовки учащихся (П.Р.Атутов, В.А.Поляков и др.); теория системного подхода к социальному и профессиональному самоопределению учащихся (С.Я.Батышев, С.Н.Чистякова и др.); социально-философская концепция свободного времени (Е.Г.Зборовский, Г.П.Орлов, В.Н.Пименова, Р.А.Поддубная); психологические концепции развития личности, изложенные в трудах отечественных исследователей (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.М.Матюшкин и др.); педагогические основы развития творческой деятельности учащихся во внешкольной работе (П.Н.Андрианов, В.Д.Путилин и др.).
Методы исследования:
- аналитические (анализ и обобщение научной и методической литературы);
- диагностические (анкетирование, опрос, метод экспертных оценок, наблюдение);
- эмпирические (изучение опыта, обследование, мониторинг);
- статистические (обработка результатов исследования);
- экспериментальные (апробация модели организации учебно- исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании).
Исследование проводилось на базе Межрегиональной детской научной творческой общественной организации «Интеллект будущего» и её 28 филиалов в различных регионах России, на базе Центра научного и технического творчества учащихся «Эврика» (г.Обнинск). Исследованием было охвачено 1275 учащихся и 98 экспертов (специалисты вузов, НИИ, учреждений образования и культуры).
Основные этапы исследования
На I этапе (1994-1996 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; анализировалась методология, теория и практика внешкольной работы и дополнительного образования, диссертационные работы по проблеме исследования, формировался понятийный аппарат исследования, осуществлялась поисково-проектировочная деятельность по разработке моделей содержания дополнительного образования.
На II этапе (1997-1998 гг.) на основе системного подхода разрабатывалась модель организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании и программа развития этой деятельности.
На III этапе (1999-2002 гг.) апробировалась модель организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в сфере дополнительного образования в опорных учреждениях дополнительного образования (гг. Москва, Обнинск, Алдан Республики Саха-Якутия) и в объединениях детей ДНТО "Интеллект будущего" в г. Обнинске Калужской об ласти и 28 филиалах различных регионов России, апробировалась программа развития учебно-исследовательской деятельности учащихся на территории Российской Федерации, формы подведения итогов творческой, продуктивной деятельности детей (конференции «Юность, наука, культура» и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны когнитивный, продуктивный, развивающий и аксиологический аспекты организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании; уровни готовности школьников к исследовательской деятельности (досугово-рекреационный, репродуктивный, эвристический и креативный); определены критерии и показатели готовности учащихся к учебно-исследовательской деятельности; разработана программа развития учебно-исследовательской деятельности для различных возрастных этапов и содержащая в себе три ступени (пропедевтическая, поисковая, исследовательская).
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальной модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании, представляющей модульную структуру, которая включает когнитивный, продуктивный, развивающий и аксиологический модули; уровни организации учебно-исследовательской деятельности (креативный, эвристический, репродуктивный, досугово-рекреационный); индивидуальный образовательный маршрут, учитывающий возможности всех образовательных областей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа развития учебно-исследовательской деятельности учащихся реализована на федеральном уровне, её итоговая форма - общероссийская конференция учащихся "Юность, наука, культура" ежегодно утверждается приказом министерства образования Российской Федерации; разработаны активные формы подведения итогов учебно-исследовательской деятельности учащихся (конкурс "Интеллектуально-творческий марафон", конференция "Юность, наука, культура", Интеллектуально-творческий турнир др.), разработаны рекомендации для руководителей учреждений дополнительного образования и педагогов по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Достоверность полученных результатов проведенного исследования обеспечивается методологической обоснованностью ее исходных позиций; применением взаимодополняющих методов исследования адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; количественным и качественным анализом значительного объема эмпирического материала, результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся:
Педагогические условия развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании:
содержание, формы и методы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся предусматривают когнитивный, продуктивный, развивающий и аксиологический аспекты; уровни исследовательской деятельности; возможности всех образовательных областей для более эффективной организации учебно-исследовательской работы учащихся;
- программа развития учебно-исследовательской деятельности учащихся, стимулирующая переход учащихся от репродуктивного уровня к эвристическому и креативному, включает:
активные очно-заочные формы подведения итогов исследовательской и творческой деятельности учащихся в сфере дополнительного образования (конференции, конкурсы, турниры);
совокупность требований к исследовательским работам учащихся (исследовательский характер, новизна, актуальность, грамотное и логичное изложение материала и др.);
принципы организации (открытость программы, индивидуально-дифференцированный подход, научное и информационно-коммуникативное обеспечение программы, создание ситуации успеха, интегративность и др.);
- ориентирами для дальнейшего развития учащихся являются критерии и показатели готовности школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Апробация результатов исследования
Содержащиеся в диссертации научные положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили положительную оценку на Российских открытых педагогических форумах «Образование, творчество, развитие» в Обнинске и Москве (1995, 1996, 1997, 1999, 2001, 2002), на проблемном междисциплинарном семинаре «Интеллектуальная и творческая одаренность» в Самаре (1996 г.), на семинаре-совещании руководителей экспериментальных площадок «Методологические основы психолого-педагогического исследования проблем дополнительного образования детей» в Дубне (1997 г.), на семинаре-совещании руководителей Федеральных экспериментальных площадок в Москве (1998 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в Санкт-Петербурге «Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей» (1997 г.), на Республиканском семинаре директоров учреждений дополнительного образования по теме «Актуальные проблемы программно-методического обеспечения дополнительного образования» в г. Набережные Челны (1998 г.), на семинаре-конференции по проблемам дополнительного образования в Алдане Республики Саха-Якутия (1999, 2001), на педагогических семинарах в Москве, Обнинске (1999, 2000, 2001, 2002).
Внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации (разработанная программа развития учебно-исследовательской деятельности учащихся, активные формы подведе ния итогов учебно-исследовательской деятельности учащихся и другие) использованы в деятельности по организации Федеральной научно-образовательной программы «Юность, наука, культура», утвержденной Общероссийской общественной организацией "Национальная система развития научной, творческой и инновационной деятельности молодёжи России "Интеграция", в работе Всероссийской открытой конференции учащихся "Юность, наука, культура", организуемой в соответствии с приказом Министерства образования Российской Федерации, в работе Межрегиональной детской научной творческой общественной организации «Интеллект будущего», включенной в федеральный реестр молодёжных и детских организаций, пользующихся государственной поддержкой, и осуществляющей программы, удостоенные государственных грантов имени МБ. Ломоносова (2001, 2002 г.г.), в педагогической деятельности на факультете педагогов дополнительного образования Ба-лабановского колледжа.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Социально-педагогические предпосылки развития дополнительного образования
В современных условиях образовательная политика России, как отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (73), отражая общенациональные интересы в сфере образования, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования:
- ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора;
- переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
- возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
- динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
- возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
В Концепции модернизации образования в соответствии с мировыми тенденциями акцент делается на ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, на формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть на ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Причем в решении этих задач определенная роль отводится учреждениями дополнительного образования детей, которые «были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи» (73, с. 13).
Как видим, изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций («мегатенденций»), к которым относятся (75): - массовый характер образования и его непрерывность; - ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; - адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.
Этим мировым и российским тенденциям по своей сущности отвечает дополнительное образование.
Термин «дополнительное образование» был введен Законом Российской Федерации «Об образовании» в 1992 году (58). В статье 26 Закона определено, что дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. В Законе зафиксировано также, что к дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы различной направленности, реализуемые в общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждениях за пределами определяющих их статус основных образовательных программ, а также в образовательных учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и иных, имеющих соответствующие лицензии (58, с. 20-21).
После 1992 исследование проблем дополнительного образования детей было представлено широко в ряде работ. Появилось множество определений и толкований понятия «дополнительное образование».
По мнению Андрейченко А.Г., дополнительное образование - «это та сфера, где ребенок имеет возможность самостоятельно учиться, приобретать новые знания, развивать свои способности»(9, с. 17). Данное определение отражает сущность дополнительного образования, но оно не полное, т.к. самостоятельно учиться, приобретать новые знания, развивать свои способности можно не только в рамках дополнительного образования.
Абраухова В.В. рассматривает дополнительное образование как «гармоничное единство познания, творчества и общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность, свободный поиск пути к мастерству и постижению смысла жизни» (1, с.50). Данный подход, конечно же, характеризует отдельные стороны дополнительного образования, но в целом не является «всеохватывающим» определением, хотя добавление, что дополнительное образование призвано также обеспечить ребенку дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей, отражает сущностную характеристику этого образования.
Сущность учебно-исследовательской деятельности учащихся и особенность её содержания в дополнительном образовании
Нами было выявлено, что дополнительное образование по своей сущности является вариативным и обладает уникальными возможностями по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся. Определимся с сущностью понятия «учебно-исследовательская деятельность учащихся», его содержанием.
По классификации методов обучения, предложенной М.Н.Скаткиным и И.Я. Лернером, в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала методы обучения делятся на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские. Причем как раз исследовательский метод обучения призван обеспечить творческое применение знаний, учащиеся овладевают методами научного познания, у них формируется опыт исследовательской деятельности (87,88).
Касаясь этимологического анализа слова "исследование", А.В. Ле-онтович отмечает, что "под этим типом деятельности подразумевается извлечь нечто "из следа", т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах" (83, с.33-34), тем самым определяется и особый тип мышления, связанный с "решением обратной задачи" - по данным измерений в разных точках восстановить весь ход явления, а значит первостепенное значение приобретает развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков (83,85).
А.В. Леонтович подчеркивает, что спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, являясь мощным средством освоения действительности, оно сопровождает его постоянно независимо от способностей и социального статуса, но только с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, выделяется отдельная социальная группа людей - ученые - главным видом деятельности которых как раз является исследование. Приоритет исследования - ценность истины и достижения именно истины (83).
Мы согласны с позицией А.В. Леонтовича, что в современных условиях "значительно сокращается количество людей, владеющих исследовательским типом мышления - одним из самых сложных и богатых его типов, что ведет к развитию репродуктивности восприятия окружающего современным населением, потреблению готовых форм, предлагаемых массовой культурой, развитию "клипового восприятия", для которого характерна возможность восприятия ограниченных по объему информационных массивов, ведущих к атрофии способности к анализу и выработке собственного отношения к содержанию информации" (83, с. 36-37).
Как отмечают сторонники исследовательского обучения: "учебный процесс в идеале должен моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний" (75, с.20-21). В наиболее обобщенном виде исследовательское обучение предполагает, что учащийся ставит проблему, которую необходимо разрешить, выдвигает гипотезу - предлагает возможные решения проблемы, проверяет ее, на основе полученных данных делает выводы и обобщения.
Приведем в таблице 1 синтезированные и сгруппированные по основным этапам исследовательского процесса описание некоторых моделей обучения как исследования. Причем в данном случае деятельность учащихся моделирует научное исследование и тем самым способствует не столько и не только усвоению определенных фактических сведений, знаний, сколько освоению исследовательских процедур, тем самым, превращая исследование из приема обучения в его содержание.
Анализ литературы показывает, что распространенным представ лением об уровнях исследовательского обучения является представле ние о трех уровнях (75, С.21). На первом уровне преподавателем ста вится проблема, определяется метод ее решения, но само решение, его поиск учащийся осуществляет самостоятельно. Второй уровень харак- л теризуется тем, что преподаватель ставит только проблему, а методы ее решения и, конечно же, само решение учащийся ищет самостоятель- но. Наконец на высшем, третьем уровне учащийся самостоятельно осуществляет и постановку проблемы, и поиск метода решения, и разработку самого решения.
Модель организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании
Анализ литературы показывает, что одним из широко распростра-і
ненных общенаучных методов является моделирование, т.е. воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую характерные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие между исследуемым объектом и его моделью (24, с. 107 — 122).
В педагогических исследованиях все большее применение полу чают идеальные, или в терминологии В.В.Краевского (24) - идеализиро ванные, мысленные модели. Мысленное моделирование неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых про- исходит выделение и отображение определенных сторон моделируемых объектов. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления (или модели-представления), которые могут быть идеализированными объектами исследования и в этой их функции служат средством теоретического педагогического анализа. Метод моделирования используется и в целях научного предвиде ния, под которым понимается научно-исследовательская операция для получения данных о предметах и процессах, либо еще не существую щих, либо существующих, но не познанных. Такого рода предвидение создает основу для правильного выбора способа деятельности в будущем, может моделироваться и сам способ деятельности.
Изучение литературы и педагогического опыта позволило нам с учетом выявленных закономерностей создать идеализированный объект как модель организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования. Используя эту модель в качестве абстрактного прообраза педагогической деятельности мы получаем возможность разрабатывать проекты такой деятельности в реальной педагогической практике.
Целенаправленное применение метода моделирования дает также возможность совершенствовать экспериментальные педагогические исследования.
В.Г.Афанасьев отмечает, что моделирование предполагает наличие четких методологических и теоретических предпосылок (13, с.432). Теоретической основой создания нашей модели является комплекс концептуальных подходов, сформулированных в первой главе.
Исходя из этого, разработанная модель организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в сфере дополнительного образования представляет собой модульную структуру, которая включает следующие компоненты: 1) когнитивный, продуктивный, развивающий и аксиологический модули; 2) уровни организации учебно-исследовательской деятельности (креативный, эвристический, репродуктивный, досугово-рекреационный); 3) индивидуальный образовательный маршрут, включающий возможности всех образовательных областей;
4) критерии и показатели готовности учащихся к исследовательской деятельности.
Мы полагаем, что эффективность учебно-исследовательской деятельности может быть обеспечена при сочетании интегративности и модульности процессов, социального и профессионального самоопределения и личностного развития школьника, проявляющего интерес к определенным областям науки, техники, искусства. В этом смысле необходимо выделение системообразующих модулей, которые данному процессу придают целенаправленность, целостность, последовательность, преемственность, универсальность.
Понятие «модуль» широко используется в математике, строительстве, технике. В практике дополнительного образования под модулем понимают набор различных материалов, которые являются основой для индивидуального обучения. Для каждого школьника набор определяется педагогом на основании опыта совместной деятельности, собеседования и тестирования.
В отечественной литературе одни авторы полагают, что обучающий модуль представляет собой интеграцию разных видов и форм обучения, подчиненных одной теме. Другие считают, что модуль является набором информации, который включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных целей.
Третьи определяют модуль как интеграцию содержания, форм и методов обучения, подчиненных ведущему направлению (виду) деятельности или актуальной педагогической проблеме.
Определяя модуль как интеграцию содержания, форм и методов организации учебно-исследовательской деятельности, подчиненных ведущей задаче, нами выделены следующие модули:
Когнитивный: организация теоретического обучения - учебных занятий, предметных курсов, специализаций, обеспечивающих знание основ выбранного предмета учебно-исследовательской деятельности.
Программа «Юность, наука, культура» как организационно-педагогическая основа развития учебно-исследовательской деятельности учащихся
Опытно-экспериментальная работа по апробации модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся осуществлялась в рамках Федеральной научно-образовательной программы "Юность, наука, культура".
Программа включала в себя три ступени, каждая из которых реа-лизовывалась на двух этапах - заочном (дистанционном) и очном:
I ступень (пропедевтическая), рассчитанная на учащихся младшего школьного возраста, на заочном этапе включала в себя заочный конкурс "Интеллектуально-творческий Марафон", предусматривающий выполне ние учащимися творческих заданий, на очном этапе - интеллектуально- творческий турнир «Эврика!», в рамках которого проводились тест- рейтинговые творческие олимпиады, другие интеллектуально- творческие конкурсы.
II ступень (поисковая) рассчитана на учащихся среднего звена об щеобразовательной школы, на заочном этапе включала выполнение учащимися творческих заданий повышенной сложности и последующее участие в Российских открытых турнирах «Интеллект будущего». Кроме того, для учащихся этого возраста предусматривались интеллектуально- творческие задания по ряду предметов (заочный конкурс "Познание и творчество"), а также конкурс творческих работ и рефератов, с которыми учащиеся выступали на конференциях "Первые шаги в науку".
III ступень (исследовательская) рассчитана на учащихся старших классов общеобразовательной школы, настроенных на продолжение образования в вузе. На заочном этапе проводится конкурс исследова тельских и творческих работ, на очном - Всероссийская открытая конфе ренция учащихся "Юность, наука, культура", включающая в себя защиту работ обучающихся на заседаниях профильных секций с последующим комментарием известных специалистов. На этом этапе в качестве экспертов работ, представленных в оргкомитет конференции, участвуют специалисты высших учебных заведений Москвы, Обнинска, других городов. Лучшие работы обучающихся публикуются в сборниках трудов учащихся России, а также в научно-методических журналах.
В таблице 5 представлены в обобщенном виде ступени программы.
Программа, с одной стороны служила экспериментальным полигоном, на котором создавалась, отрабатывалась, корректировалась наша гипотеза и модель учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования, а с другой стороны, программа выступала в качестве средства экспериментальной проверки нашей гипотезы и модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся как формы дополнительного образования.
Истоки программы были заложены в 1984-1985 годах, когда автор данного исследования выступил инициатором и организатором проведения научно-практической конференции школьников в городе Обнинске. Объявление о проведении конференции, необходимость подготовки докладов учащихся к этой конференции, соответствующая организационная работа и другие условия способствовали вовлечению в научно-исследовательскую деятельность учащихся старших классов, проявивших склонность к такого рода работе в области химии, биологии, географии, математики, изобретательства.
Но уже на начальном этапе работы было выявлено, что проведение только сугубо городских конференций, не может решить всех поставленных задач. В частности, участники конференции находились в своем узком поле задач, проблем, они не могли сравнить свой уровень исследовательских работ с другими участниками, участниками других научных школ. Поэтому для более эффективной оценки результатов деятельности учащихся решено было приглашать на наши конференции учащихся из других городов. Таким образом, второй этап работы заключался в приобщении к нашим конференциям представителей других городов.
При этом отрабатывалась модель проведения Всесоюзной конференции, на которой выступало по 200-300 человек из более чем 30 городов, а на последующих этапах- с еще большим числом учащихся (500-700 человек) из 50-80 городов России и других стран СНГ, что позволяло проводить сравнительный анализ результатов обучения и развития учащихся на большой выборке. Причем рост количества участников конференции являлся объективным фактом, характеризующим попу лярность, престижность конференции, ее значимость для учащихся многих регионов России и стран СНГ, занимающихся исследовательской и другой творческой деятельностью.
По данным ЮНЕСКО (75) в настоящее время в образовании существует противоречие между традиционным подходом, направленным на получение учащимися знаний, умений, навыков, основанном на технократически-ориентированном (технологическом) научно-педагогическом сознании (проецирует социально- инженерную идеологию в сферу дидактики, рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированными результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам, усвоение заданных образцов) и инновационным подходом, направленным на развитие личности, основанном на гуманистически- ориентированном (поисковом, творческом) научно-педагогическом сознании (реализует в сфере дидактики идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие своих познавательных и личностных возможностей).
