Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития социального творчеств а учащихся сельской школы 17
1. Понятие «творчество» в контексте теорий творчества 17
2. Социальное творчество учащихся в системе ценностей педагогики сотрудничества 31
3. Пути и средства развития социального творчества учащихся сельской школы как воспитательной системы социальной ориентации 49
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих процесс развития социального творчества учащихся сельской школы 81
1. Предпосылки, возможности, риски развития СТУ 81
2. Модель процесса формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме 95
3. Содержание опытно-экспериментальной работы по изучению комплекса педагогических условий развития социального творчества учащихся 117
4. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию социального творчества учащихся 151
Выводы по главе 2 169
Заключение 173
Список литературы 177
Приложения
- Понятие «творчество» в контексте теорий творчества
- Социальное творчество учащихся в системе ценностей педагогики сотрудничества
- Предпосылки, возможности, риски развития СТУ
- Модель процесса формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме
Введение к работе
Актуальность исследования. В контексте модернизации российского образования подчеркивается усиление приоритета функций современной сельской школы. Потребность в развитии сельхозпроизводства и отток молодежи в город заставляют рассматривать проблему образования с позиции социальной важности стабилизирующей роли школы на селе, так как утрата этой роли может привести к необратимой деградации сельского социума. Сельская школа меняется сегодня как под воздействием социально-экономических условий жизни общества, процессов трансформации сельского социума, так и в силу внутренних процессов развития.
Различные аспекты деятельности современной сельской школы стали предметом исследования ученых: методологические проблемы образования в сельских школах рассматривают В.Г. Бочарова, В.В. Горбачев, М.П. Гурьянова, Е.Н. Жаринова, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто; проблемы сельской школы в регионах изучают А.З. Андрейко, И.П. Арефьев, Л.В. Байбородова, М.В.Басова, И.Г. Дмитрук, В.А. Низова, А.К. Осин, А.П. Чернявская и др. Проблемы поиска путей и средств реализации региональных программ реструктуризации сельской школы раскрываются в работах Н.В. Айкиной, А.А.. Герасимова, Б.В. Куприянова, А.Н. Хлопченковой и др. Особенности сельской школы, прежде всего географическая и социальная, по мнению П.С. Лернера и М.П. Гурьяновой, могут рассматриваться как наиболее благоприятные для реализации гуманных принципов педагогики сотрудничества и развития социального творчества. При этом подчеркивается необходимость реализации сельской школой наряду с образовательной таких функций, как социокультурная и социально-педагогическая, обеспечивающих качественное воспитание и гражданское становление личности учащихся, способных к созидательной деятельности в сельском социуме. Поэтому в научной литературе все чаще ставится вопрос о готовности учащихся к социальному творчеству.
Осознание и постановка этих задач стали практическими предпосылками для исследования проблемы развития социального творчества учащихся как особого аспекта в организации воспитания сельских школьников. В исследованиях, посвященных проблемам коллективной творческой деятельности (О.С. Газман, СВ. Евтушенко, И.П. Иванов, В.А. Караковский,
О.В. Лишин, А.Н. Лутошкин, С.Д. Поляков, Е.В. Титова, Н.П. Царева и др.), констатируется, что сегодня у учащихся не сформированы важные умения и навыки, позволяющие им продуктивно взаимодействовать с окружающей средой, сотрудничать, выстраивать коммуникации с разными социальными группами, социальными институтами. Аналогичные результаты показал констатирующий эксперимент, проведенный нами в Богданихской школе
Ивановской области (208 человек).
Среди учащихся 8-11-х классов проявляют социальную активность 35%, только 3% учащихся интересуются деятельностью совета школы и 6% ощущают влияние совета школы в сфере взаимодействия; 43% считают, что школа обогатила их опыт коллективных отношений, а удовлетворены-из них своей общественной жизнью лишь 40% учащихся.
Различные аспекты развития социального творчества учащихся раскрываются в работах А.Г. Асмолова, И.Ф. Головановой, Л.В. Байбородовой,
Н.Ф. Басова, В.М. Басовой, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, И.И. Фришман и др.
Результаты их исследований доказывают необходимость ориентации учащихся на социальное творчество как высшую форму проявления общественной гражданской активности, гуманности, воспитанности. Ученые отмечают, что развитие социального творчества учащихся сопряжено с проблемами социализации школьников, формирования у них социальной компетентности, готовности к социальному творчеству.
Вместе с тем, проведенный анализ литературы и опыта работы в этом направлении позволяют утверждать, что недостаточно изученной остается проблема развития социального творчества учащихся в образовательной среде современной сельской школы.
Актуальность нашего исследования обусловливается и рядом противоречий, среди которых мы выделяем: - противоречие между востребованностью новых подходов к реализации основных функций сельской школы и недостаточной разработанностью новых путей и средств развития социального творчества учащихся как фактора гражданского воспитания сельских школьников; - противоречие между потребностью формирования высокого уровня социальной компетентности учащихся и недостаточным вниманием к организации процесса развития социального творчества учащихся как ее источника и основы.
Существующие противоречия, а также недостаточная теоретическая и практическая разработанность вопроса эффективности развития социального творчества учащихся сельской школы определяют проблему нашего исследования: каков комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие социального творчества учащихся в условиях современной сельской школы? Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Педагогические условия развития социального творчества учащихся сельской школы».
Цель исследования: разработать комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие социального творчества учащихся в условиях современной сельской школы.
Объект исследования: процесс развития социального творчества учащихся сельской школы.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие развитие социального творчества учащихся сельской школы.
Гипотеза исследования: развитие социального творчества учащихся современной сельской школы, необходимость которого обусловлена творчески-созидательной направленностью современного образования, будет протекать более эффективно, если разработан и реализован комплекс педагогических условий, включающий: - социокультурную среду школы, формирование которой происходит с учетом концепции возрождения и развития сельского социума; гуманистическую воспитательную систему сельской школы социальной ориентации, созданную с помощью интеграции в производственную, социальную, культурную жизнь села, обеспечивающую формирование социально-ценностных ориентации и установок у учащихся; принципы развития социального творчества такие, как сотрудничество, сотворчество, содружество; - технологию социального проектирования, направленную на осуществление учащимися преобразований в сельском социуме; - методику портфолио достижений проектной деятельности учащихся, открывающую возможность комплексной оценки уровня их готовности к осуществлению социального творчества в сельском социуме; - высокий уровень социальной компетентности учителя; - систему управления процессом формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме, обеспечивающую согласованность действий всех участников педагогического взаимодействия.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Определить теоретические основы исследования готовности учащихся к осуществлению социального творчества учащихся в условиях современной сельской школы.
Выявить потенциальные возможности гуманистических воспитательных систем в контексте развития социального творчества учащихся сельской школы.
Определить предпосылки, возможности, риски, пути и средства развития социального творчества учащихся сельской школы.
Разработать модель формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме, методики диагностики уровня ее развития.
5. Экспериментально обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие социального творчества учащихся в условиях современной сельской школы.
Теоретико-методологическую базу исследования составили научные подходы: системный (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Братко, Е.Н.
Кузьмина, Л.И. Новикова и др.), деятельностный (В.В. Андреев, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), комплексный (И.П.
Иванов, В.А. Караковский, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова и др.), компетентностный (И.А. Зимняя, В.М. Басова, И.С. Осмоловская, Г.К. Селевко,
А.В. Хуторской и др.); положения психологических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев и др.); положения теорий гуманизации и демократизации процесса воспитания на принципах педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, О.С.
Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, СВ. Кульневич, Ю.Н.
Кулюткин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), взаимодействия учащихся и учителей в воспитательном процессе (Л.В. Байбородова, СВ. Евтушенко, З.А.
Малькова, М.И. Рожков); положения концепции культурологического содержания образования о формировании социального опыта учащихся (В.В.
Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); педагогические, психологические теории, раскрывающие категорию «готовность» (Б.Г. Ананьев, Ю.К.
Бабанский, А.А. Бодалев, Т.А. Воронова, Н.В. Кузьмина); положения теории развития творческой направленности личности, разных видов творчества, в том числе и социального, представленные в трудах психологов (А.Г. Асмолов,
Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев и др.) и педагогов (СВ. Евтушенко, И.П.
Иванов, И.П. Волков, А.В. Хуторской и др.); положения концепции системной модернизации сельской школы России как образовательной системы (В.Г.
Бочарова, М.П. Гурьянова); идеи о многовидовом проектировании (А.И.
Савенков, Н.Б. Крылова, П.Б. Бондарев) и роли проектирования как социокультурной формы инновационного образования (В.А. Слободчиков); идеи, раскрывающие способы применения методик диагностики проектной деятельности учащихся, в том числе методики портфолио (Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова, О.В. Севастьянова). Методы исследования: теоретические: анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов, обобщение, моделирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта сельских школ, наблюдение, беседы, анкетирование, изучение продуктов творческой деятельности учащихся, самоанализ, опытно-экспериментальная работа, методы математико-статистической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: муниципальная Богданихская средняя общеобразовательная школа Ивановского района Ивановской области, детский оздоровительный лагерь «Игнатовский» Ивановской области. В эксперименте приняли участие 208 учащихся, в том числе учащихся 8-11-х классов - 103 чел., учителей - 30 чел., родителей - 60 чел., представителей общественности - 15 чел.
Организация исследования: исследование проводилось в период с 2002 по 2008 гг. в четыре этапа. v
Первый этап (2002 - 2003 гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялось изучение научной литературы и анализ проблемы исследования в теории и практике сельских школ; определялись потенциальные возможности и предпосылки готовности учителей, учащихся и их родителей к опытно-экспериментальной работе; велась разработка понятийного аппарата исследования; выявлялись противоречия, формулировалась проблема исследования.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - констатирующий. На этом этапе велась опытно-экспериментальная работа. Выявлялся исходный уровень готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме и продолжался поиск эффективных путей и средств развития социального творчества учащихся. Коллектив учителей школы овладел технологией коллективной творческой деятельности, произошло осмысление ими необходимости воспитания учащихся в системе ценностей педагогики сотрудничества. Выявлялись признаки изучаемого явления и определялись критерии и показатели сформированнности готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме.
Корректировалась рабочая гипотеза и методика исследования.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - формирующий. На основе полученных данных и их анализа проверялись две стратегии формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме: покомпонентная и комплексная; уточнялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития социального творчества учащихся сельской школы. Анализировались, сопоставлялись опытные данные, полученные в ходе апробации педагогической модели формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме, и сформулированные ранее положения.
Четвертый этап (2007 - 2008 гг.) - завершающий. На основе сопоставления результатов, полученных на предшествующем этапе эксперимента, осуществлялась оценка эффективности педагогических условий развития социального творчества учащихся, выявленных в Богданихской школе и в детском оздоровительном лагере «Игнатовский».
Систематизировались и обобщались результаты, формулировались выводы исследования. Оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - уточнено содержание понятий: «социальное творчество учащихся», понимаемое как совместная творческая деятельность взрослых и детей, преобразующая сельский социум, и развитие которого обусловливается определенным комплексом педагогических условий; «готовность учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме», определяемое как личностное качество; определена структура готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме, состоящая из мотивационного, содержательного, операционального, эмоционально-волевого, рефлексивного компонентов; дана содержательная характеристика каждому компоненту и их взаимосвязи; разработана модель формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме, представляющая логику формирования готовности и включающая пять этапов (проблемно-поисковый, стимулирующий, практико-преобразовательный, оценочно-диагностический, заключительный); разработаны характеристики компонентов готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме, представленные критериями, показателями и уровнями сформированности; определены методики диагностики уровня готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме в процессе применения двух стратегий ее формирования: покомпонентной и комплексной; выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие социального творчества учащихся сельской школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории гуманизации и демократизации процесса воспитания на основе принципов педагогики сотрудничества, обогащая её теоретической моделью формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме; выявлены и обоснованы педагогические условия развития социального творчества учащихся сельской школы, которые могут выступать в качестве теоретических ориентиров для конструирования педагогического процесса в условиях воспитательной системы сельской школы социальной ориентации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определен комплекс эффективных средств, стимулирующих развитие социального творчества учащихся сельской школы, а именно: технология социального проектирования и методика портфолио достижений проектной деятельности учащегося в сельском социуме; тренинг креативности и позиционного общения; механизмы личностного самоопределения учащихся и самореализации социального творчества учащихся в условиях современной сельской школы; разработаны «Рабочие листы социального проекта» для обеспечения самоанализа и самооценки учащимися собственного уровня готовности к осуществлению социального творчества в сельском социуме и «Инструкция для руководителя социального проекта» по применению портфолио достижений проектной деятельности ученика в качестве комплексной оценки сформированности уровня готовности учащегося к осуществлению социального творчества в сельском социуме; разработаны и реализованы социальные проекты, которые могут быть использованы учителями сельской школы для организации практико-ориентированной деятельности взрослых и детей, преобразующей сельский социум.
Результаты исследования будут полезны для применения в системе повышения квалификации и дополнительного образования классных руководителей, заместителей директоров по учебной и воспитательной работе, педагогов дополнительного образования.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; в определении комплекса педагогических условий развития социального творчества учащихся сельской школы; в разработке модели формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме; в разработке характеристик готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме, представленных критериями, показателями и уровнями сформированности; в проведении опытно-экспериментальной работы по апробации разработанного комплекса педагогических условий развития социального творчества учащихся в Богданихской сельской школе и детском оздоровительном лагере «Игнатовский»; в количественной и качественной обработке результатов исследования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическо-методологическими позициями, логикой научного исследования, принципом взаимосвязи теории и педагогической практики, применением методов, адекватных изучаемой проблеме, длительным характером опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенного комплекса педагогических условий развития социального творчества учащихся сельской школы, качественным и количественным анализом результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Понятие «социальное творчество учащихся», определяемое как совместная творческая деятельность взрослых и детей, направленная на целесообразное изменение и преобразование социума в интересах гармонизации межличностных отношений ребенка, порождающая новое содержание, методы, формы работы с подростками, семьями, общественностью и проявляющаяся в трех сферах развития личности ребенка: деятельности, общении и самосознании. Результаты развития социального творчества учащихся проявляются через преобразование социума, улучшение отношений между детьми и взрослыми, самосовершенствование личности учащихся.
2. Развитие социального творчества учащихся - это процесс перехода от одного уровня сформированности готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме к другому, более высокому, т.е. от прежних уровневых показателей готовности к показателям более высокого уровня.
3. Готовность учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме рассматривается как качество личности, включающее пять структурно-содержательных компонентов: мотивационный, содержательный, операциональный, рефлексивный, эмоционально-волевой, развитие которых происходит на трех уровнях: низком (репродуктивном), среднем (поисково-репродуктивном), высоком (творческом).
Формирование готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме - это процесс взаимодействия всех субъектов, заинтересованных в развитии социального творчества учащихся на основе реализации принципов сотрудничества, сотворчества, содружества взрослых и детей.
Динамическая (процессуальная) модель формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме включает: проблемно-поисковый, стимулирующий, практико-преобра-зовательный, оценочно-диагностический, заключительный этапы.
6. Комплекс педагогических условий развития социального творчества учащихся сельской школы оказывается действенным, если осуществляется целостно и включает в себя: - социокультурную среду школы, формирование которой происходит с учетом концепции возрождения и развития сельского социума; - гуманистическую воспитательную систему сельской школы социальной ориентации, созданную с помощью интеграции в производственную, социальную, культурную жизнь села, обеспечивающую формирование социально-ценностных ориентации и установок у учащихся; - принципы развития социального творчества учащихся, такие как сотрудничество, сотворчество, содружество; - технологию социального проектирования, направленную на осуществление учащимися преобразований в сельском социуме; - методику портфолио достижений проектной деятельности учащихся, открывающей возможность комплексной оценки уровня их готовности к осуществлению социального творчества в сельском социуме; - высокий уровень социальной компетентности учителя; - систему управления процессом формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме, обеспечивающую согласованность действий всех участников педагогического взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научно-педагогическую деятельность автора диссертации в Богданихской школе в течение 12 лет и в летнем загородном лагере «Игнатовский» Ивановской области. Результаты опытно-экспериментальной работы докладывались на заседаниях педагогических советов школы, районного методического кабинета, на курсах повышения квалификации социальных педагогов, заместителей директоров по воспитательной работе с учащимися общеобразовательных школ, классных руководителей, на Международных научно-практических конференциях «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (Шуя, 2008) и «Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности» (Иваново, 2009); на Всероссийских конференциях «Сельская школа: история и современность» (Ярославль, 2006), «Полипрофессионализм в деятельности учителя сельской школы: проблемы подготовки и повышения квалификации» (Шуя, 2005), «Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования» (Киров, 2005), «Коллективная творческая деятельность: традиции и инновации», проходившей на кафедре социального творчества АППО (Санкт-Петербург, 2006), на Шестых межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2009) и освещались в печати посредством публикаций. В результате исследования опубликовано 9 печатных работ общим объемом 8,1 печ.л.
Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы; указаны этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определен личный вклад автора в исследование; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития социального творчества учащихся сельской школы» раскрываются аспекты развития социального творчества учащихся в контексте существующих теорий творчества как обобщенных знаний об опыте творческой деятельности людей и смысле этой деятельности в философии, психологии, социологии, педагогике. Определены пути, средства, факторы развития социального творчества учащихся сельской школы.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих процесс развития социального творчества учащихся сельской школы» раскрываются особенности выявления комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие социального творчества учащихся сельской школы, формирование высокого уровня готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме, дается их характеристика; приводятся результаты опытно-экспериментальной работы и их научная интерпретация. С помощью методик диагностики (наблюдение, анкетирование, портфолио достижений проектной деятельности учащихся, анализ продуктов социального творчества учащихся) доказывается гипотеза диссертационного исследования.
В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту.
Исследование может быть продолжено в следующих аспектах: создание региональной системы обеспечения развития социального творчества учащихся и молодежи; социально-психолого-педагогическое обеспечение развития социального творчества учащихся в общеобразовательной школе; - формирование социально значимых качеств личности дезадаптированных подростков в процессе развития у них социального творчества.
В приложениях представлены практические материалы по развитию СТУ в сельской школе, методики диагностики, статистические материалы.
Условные сокращения в диссертации: СТУ - социальное творчество учащихся; СТ - социальное творчество НМС - научно-методический совет КТД - коллективная творческая деятельность КОШУ - комиссия социально-педагогической поддержки учащихся
Понятие «творчество» в контексте теорий творчества
Исследование феномена «социальное творчество учащихся» сопряжено с рассмотрением существующих теорий творчества как обобщенных знаний об опыте творческой деятельности людей. Понятие «творчество» является одной из важнейших философских категорий, служащих для описания продуктивной деятельности сознания как функции, порождающей нечто качественно новое, как «процесса человеческой деятельности, созидающей качественно новые материальные и духовные ценности» [234, с. 449].
В справочной литературе по психологии содержится следующее определение понятия «творчество»: творчество - это «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей природе культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается новый продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» [180, с. 393]. Процессуальный аспект связывают с пониманием творчества как преобразовательного процесса по достижению нового результата (образа желаемого будущего), личностный аспект творчества раскрывается как продуктивная потенция и способность человека к преобразованию, обеспечивающая появление психических новообразований в структуре личности. Это положение отражено в гуманистической психологии и педагогической теории и практике гуманистического воспитания [36, 81, 276, 172, 145, 146].
В Педагогической энциклопедии «творчество» определяется как «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне)» [163, с. 125]. В Кратком педагогическом словаре «творчество» трактуется как «сознательная целеполагающая, активная деятельность человека, направленная на познание и преобразование действительности, создающая новые, оригинальные, никогда ранее не существовавшие предметы, произведения и т.д. в целях совершенствования материальной и духовной жизни общества» [105, с. 311].
Диалектический закон единства и борьбы противоположностей объясняет появление 2 тенденций: «нового» и «старого», борьба между которыми, особенно в общественных (социальных) явлениях, составляет движущую силу развития. Появление «нового» всегда является скачком, концом старых противоречий и началом новых. Но само появление качественно «нового» подготавливается в процессе развития противоречий «старого», в котором «новое» по сути своей прогрессивно и способствует дальнейшему его развитию [233, с. 242]. Таким скачком, например, в период модернизации российского образования стали множественные педагогические исследования, которые связывают с влиянием трех факторов: 1) изменений тенденций развития общества, условий жизни в нем; смены идеологических ориентиров; 2) разрыва между целями и результатами образовательного процесса; разрыв выражается в том, что к моменту окончания школы выпускники оказываются не подготовленными к жизнедеятельности в изменившихся условиях; 3) накопления эмпирических фактов, требующих осмысления в единстве теории и практики [107, с. 101 — 104]. Реализацию положений концепции модернизации российского образования стимулировало появление педагогических исследований, которые направлены на выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность того или иного педагогического явления.
К числу таких исследований принадлежит наше диссертационное исследование педагогической проблемы: при каких педагогических условиях развитие СТУ сельской школы будет эффективным? Отметим, что в начале XXI века актуально звучат положения о творческих возможностях человеческой природы, ранее получившие развитие в трудах зарубежных философов - Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Дж. Локка, Г. Лейбница, Г. Гегеля, а на отечественной почве - Н.А. Бердяева, М.О. Гершензона, И.В. Киреевского, Ю.Ф. Самарина и др. Подчеркивая уникальность и индивидуальность каждого человека, М.О. Гершензон выделяет общий элемент жизни людей - это введение человека в общественную жизнь, который постулируется им как «общественный идеал социального служения». В служении общему благу, понимаемом как сверхличная ценность, как личное «жизненное дело», заключается большая воспитательная сила, сокрытая в самом духе народа. Однако, общественный идеал социального служения в отрыве от самосознания «приводит жить на площади, а не дома», отрывая личность от лона своей культуры [52, с. 78 - 90].
Понимание «творчества» как «процесса преображения человека» (Н.А. Бердяев [26, с. 208]), «самосовершенствования» (М.О. Гершензон [52, с. 73]) было отражено в дискуссии по проблеме природы творчества, зафиксированной в западной философии в конце XIX века. Суть этой дискуссии состояла в поиске решения того, как «установить мост» между двумя тенденциями, в основу которых положены две идеи развития мира: рационального и иррационального. С позиции культурно-исторического подхода отечественные философы В. Соловьев, В. Эрн и др. выдвинули положение о том, что идея рационализма отрывает человека от его культуры, а именно в культуре они видели корень творчества. В.Ф. Эрн называет творчество «душой культуры»: «Созидается культура лишь творчеством. У всех народов одинаково процесс творчества определенно выражается во вдохновенном преодолении той или иной материи (материала) светоносной зиждительной формой (идеей)» [261, с. 31 -42].
Социальное творчество учащихся в системе ценностей педагогики сотрудничества
Понимание социального творчества учащихся как преобразовательной деятельности детей и взрослых сообща для общего блага сложилось в «педагогике общей заботы», зародившейся в глубине социально-педагогического движения в 60-е годы XX века. представили категорию «социальное творчество учащихся» во взаимосвязи с другими понятиями.
Такое педагогическое явление, как взаимодействие взрослых и детей в учебно-воспитательном процессе на основе сотрудничества, содружества, сотворчества, в разные периоды развития педагогической мысли получило разные названия: «коммунарское воспитание», «педагогика общей заботы», «педагогика сотрудничества», «гуманная педагогика», «педагогика ненасилия». Сегодня, по мнению С.Д. Полякова, в сфере отношений взрослых и детей в процессе воспитания актуальны гуманистические по сути идеи коммунарского воспитания школьников, получившего название «социальное творчество», так как в нем ярко выражена тенденция сотрудничества, коллективного взаимодействия, общественной пользы.
Коммунарское воспитание, коммунарская методика, коллективная творческая деятельность, алгоритм творческого содружества - это синонимы, с помощью которых выражается достижение воспитательной цели -формирование готовности учащихся к социальному творчеству, в котором каждая личность может найти возможность для творческой самореализации и саморазвития (О.С. Газман, И.П. Иванов, В.В. Караковский, Д.С. Поляков, Г.К. Селевко, И.И. Фришман).
Коммунарское воспитание - это воспитание коллектива и в коллективной творческой деятельности воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством, носящее характер гражданской общей заботы, в которой находит выражение потребность старших в заботе о подрастающем поколении, о будущем, получившее название «педагогики общей заботы». Д.С. Поляков выделяет такие компоненты ценностного ядра коммунарского воспитания, как коллективная творческая деятельность (КТД) детей и взрослых, воспитателей и воспитанников, направленная на преобразование окружающей среды, созидание добра, пользу и радость людям и проявляющаяся в сотрудничестве и содружестве; коллективная организаторская деятельность (КОД) как средство формирования социальной активности, проявляющаяся в самоуправлении, самообслуживании, самодеятельности [171, с. 61].
Коллективная творческая деятельность — это деятельность сообща для общего блага, способствующая формированию готовности учащихся включиться в социальное творчество (Г.К. Селевко [192]) и развитию у них творческой направленности личности (СВ. Евтушенко [40]).
Коммунарская методика — это система условий, методов, приемов и организационных форм воспитания, обеспечивающих существование и творческое развитие коллектива взрослых и детей на принципах гуманизма. Основная цель и результат применения коммунарской методики — раскрепощение личности и воспитателя, и воспитанников, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского самосознания человека, его способности к социальному творчеству, нравственному самоопределению [186, с. 457].
Алгоритм творческого содружества - это механизм достижения цели, особенностью которого является духовное родство душ, то есть духовный или эмоциональный контакт воспитанников и воспитателей (И.П. Иванов [166]).
По мнению И.П. Иванова, автора теории и методики коммунарского воспитания, гражданская общая забота - это педагогическая забота о подрастающем поколении как форма выражения идеи «творческого содружества поколений». Главное здесь — стремление и готовность личности, развивая себя, обогащая свои знания и умения, собственный социальный опыт, обеспечивать личностное развитие и обогащение социального опыта каждого [76].
И.П. Иванов отмечает, что целостная система воспитательных реальных и духовных отношений в системе «учитель - ученик» является важнейшим условием воспитания [166, с. 392]. Практическая сторона воспитания в «педагогике общей заботы» имеет целью удовлетворение социальной потребности в улучшении окружающей жизни, самореализацию желания совместно участвовать в преобразовательной деятельности. По мнению ученого и педагогов-новаторов, творческое содружество поколений должно стать нормой отношений между воспитателями и воспитанниками, воспитанниками между собой.
Сущность «педагогики общей заботы» С.Л. Соловейчик выразил так: «Ребенок, воздействуя в своей жизнедеятельности на мир, улучшая его, улучшает себя. Учитель вместе с детьми улучшает жизнь, думая о совместной жизни с ними. Такой подход меняет акцент в отношениях учитель - ученик» [213, с. 343-347].
«Гуманистическая, личностно-ориентированная парадигма воспитания, в которой смысловой задачей существования человека провозглашается целенаправленное преобразование мира и самого себя, реализация природной функции человека - творить, наиболее полно позволяет реализоваться гуманистическим принципам педагогики сотрудничества» (Т.А. Воронова, Г.А. Засобина[41,с. 71]).
В 80-е годы в педагогической теории и практике развернулась деятельность плеяды педагогов-новаторов С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, И.П. Волкова, В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, М.П. Щетинина, Е.Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчика, совокупность идей которых получила название «педагогика сотрудничества».
В.А. Сластенин и Н.Ф. Исаев дают следующее определение педагогики сотрудничества - «это гуманистическое воспитание, которое имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса» [202, с. 228].
Предпосылки, возможности, риски развития СТУ
Опытно-экспериментальная работа по исследованию педагогических условий развития СТУ в сельской школе осуществлялась в четыре этапа в период с 2002 по 2008 гг. на базе МОУ Богданихская средняя общеобразовательная школа Ивановского района Ивановской области. Опытно-экспериментальная работа включала в себя подготовительный этап (2002 - 2003 гг.), этап констатирующего эксперимента (2003 - 2004 гг.), этап формирующего эксперимента по созданию педагогических условий, обеспечивающих процесс развития СТУ (2004 - 2006 гг.), который проводился на двух площадках: в Богданихской школе и в детском оздоровительном лагере «Игнатовский» Ивановской области; этап получения отсроченного результата (2007-2008 гг.).
Цель подготовительного этапа заключалась в определении возможности участия Богданихской школы Ивановского района в опытно-экспериментальной работе по проблеме нашего исследования. В ходе подготовительного этапа решались следующие задачи: 1. Выявить приоритетные функции Богданихской сельской школы в микрорайоне школы с учетом особенностей сельского социума д. Богданиха. 2. Соотнести полученный результат с общепедагогическим анализом специфики функционирования сельских школ страны. 3. Определить реально существующие педагогические условия стихийно протекающего процесса формирования готовности учащихся к осуществлению СТ в сельском социуме. Мы провели теоретический анализ научной и научно-методической литературы, изучили существующий опыт работы по данной проблематике в целях решения вышеназванных задач. В результате были выявлены необходимые для развития СТУ педагогические условия, описываемые авторами изученных работ. Выявленные нами педагогические условия составили основу анализа реальной готовности учащихся к осуществлению СТ в сельском социуме. Полученный результат теоретических исследований был соотнесен с данными реальной готовности Богданихской школы к участию в опытно-экспериментальной работе по проблеме нашего исследования.
Результаты подготовительного этапа нашли отражение в выводах по гл. 1 и учитывались нами на этапе констатирующего эксперимента. Цель констатирующего эксперимента заключалась в анализе уже существующих педагогических условий (складывающихся стихийно) развития социального творчества учащихся Богданихской школы, в определении показателей готовности учащихся к осуществлению СТ в сельском социуме. В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: 1. Проанализировать стихийно сложившийся в школе процесс формирования готовности учащихся к осуществлению СТ в сельском социуме. 2. Выявить особенности взаимоотношений между субъектами педагогического взаимодействия в школе. 3. Выявить эффективность применения технологических средств воспитания, стимулирующих социальную активность учащихся и их самосовершенствование. 4. Определить уже существующие педагогические условия, обеспечивающие развитие практико-преобразовательной деятельности взрослых и детей на основе сотрудничества в совместной работе над социальным проектом, и условия, тормозящие развитие этой деятельности (риски). В констатирующем эксперименте приняли участие 103 учащихся Богданихской школы 8 - 11-х классов, 30 педагогов школы, 60 родителей, составляющих родительский актив школы; общественность микрорайона школы - 15 чел. Общее количество участников, задействованных в констатирующем эксперименте, составило 208 человек. Кратко остановимся на результатах констатирующего эксперимента. Нами были выделены те предпосылки, которые позволили начать опытно-экспериментальную работу по исследованию педагогических условий развития СТУ сельской школы. Каковы же эти предпосылки?
Во-первых, Богданихская школа Ивановского района Ивановской области имела статус областной экспериментальной площадки по теме «Духовно-нравственное воспитание учащихся на основе комплексно-целевой программы "Базовая культура личности"», а с 2002 педагогический коллектив углубил свою опытно-экспериментальную работу, создавая воспитательную систему «Школа русской культуры», расширяя поле самореализации учащихся через участие в социальном проектировании.
Во-вторых, выросли профессиональные возможности педагогического коллектива благодаря осознанию ценностей педагогики сотрудничества. Коллектив учителей школы овладел проблематикой по духовно-нравственному воспитанию учащихся в современных условиях, обогатил педагогический опыт применения продуктивных технологий, таких как коллективная творческая деятельность (КТД), коллективная организаторская деятельность (КОД), метод проектов.
В-третьих, взаимодействие школы с социальными партнерами приобрело характер сотрудничества. Исходная гуманистическая позиция учителей школы выразилась в понимании конечного результата работы школы. Под конечным результатом работы школы мы понимаем высокий уровень развития гуманистически и социально ориентированной личности выпускника школы, успешно социализированного в других социальных институтах общества. Эти социальные установки учительства имеют подтверждение в правительственных документах в области образования о необходимости формирования «нравственной личности, способной к сотрудничеству, обладающей чувством ответственности за свою страну, воспитанностью, готовностью жить в новых общественных условиях» [102, с. 44]. В целях описания стихийно сложившегося в школе процесса формирования готовности учащихся к осуществлению СТ в сельском социуме мы провели анализ социальной эффективности педагогического труда учителей Богданихской школы за 2003 - 2004 уч.год. Сбор и анализ информации происходил по шести основным аспектам социально значимой деятельности и общения учащихся выпускных классов школы по методике экспертной оценки В.Н. Шамардина, Т.И. Тамбовкиной, Н.П. Сусловой [252]. В роли экспертов выступил научно-методический совет (НМС) школы, родители, общественность микрорайона. Результаты анкетирования в обобщенном виде представлены в прил. 5 к диссертации. Изучалась школьная документация за 2003 - 2004 уч.год, полученная информация обрабатывалась, а затем обсуждалась на педагогическом совете школы, утверждались пути и средства корректировки функционирования воспитательной системы школы и вариативной части базисного учебного плана школы с учетом оптимизации процесса формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме, закрепления школьных традиций, передового педагогического опыта, разрабатывались методические рекомендации по социально-психологическому самообразованию для учителей.
Модель процесса формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме
В современных педагогических исследованиях моделирование является одним из наиболее распространенных методов научного поиска. Процесс моделирования (создание моделей) позволяет исследователю рассматривать не всю бесконечную совокупность характерных черт объекта или явления, а лишь их определенную часть, при этом сохраняя между моделью и ее прототипом подобие, сходство (Л.В. Мархадаев [130]).
Именно моделирование позволяет наладить стабильное функционирование в инновационном режиме и прогнозировать совокупный эффект от различных нововведений. Под моделью мы будем понимать «искусственно созданный образец в виде схемы, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отражает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» (А.Н. Дахин [62, с. 22]). Модель отражает преднамеренно ограниченный выбор характеристик изучаемого объекта, обусловленный целью исследования и парадигмой конкретной научной дисциплины (А.Н. Занковский [71, с. 66]). В качестве теоретической основы для разработки модели процесса формирования готовности учащихся к осуществлению социального творчества в сельском социуме мы выбрали: 1) системный подход к изучению педагогических явлений (В.П. Беспалько, А.А. Братко, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); 2) комплексный подход к рассмотрению педагогического явления (А.К. Маркова, И., В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Е.Н. Степанов, Т.Н. Шамова, Н.Е. Щуркова); 3) деятельностный подход к формированию опыта творческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); 4) положения концепции культурологического содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
С точки зрения системного подхода целостная структура какой-либо педагогической системы или ее часть (элемент) могут быть представлены в виде модели. Понятие «система» в справочной литературе имеет следующую трактовку: «множество элементов, находящихся в отношениях и связях между собой, которые образуют определенную целостность, единство» [234, с. 367].
«Системный подход как направление методологии научного познания и социальной практики изучает объект с учетом всей полноты и сложности строения, целостности, взаимодействия, взаимообусловленности всех составляющих его элементов между собой и средой, из которой этот объект (система) выделен. Системный подход ориентирует исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных связей в нем и сведение их в единую картину - это положение о единстве, неразрывности и взаимосвязанности мира составляет философскую сущность «системности» и рассматривает «системность» (иностранное слово) как «целостность» (русское слово). Рассмотреть объект в его целостности — это значит рассмотреть его с учетом сложности внутреннего строения, взаимодействия (обмена) между элементами, связи со средой обитания, постоянного обмена между внутренней сущностью и средой, функциональностью, целенаправленностью к результату» (Н.П. Абовский [1, с. 18 - 55]).
Ученые-педагоги Л.И. Новикова [151], В.А. Караковский [86], В.А. Сластенин [202], Е.Н. Степанов [219], Н.Е. Щуркова [259], Т.И. Шамова [251] связывают понимание системного подхода в педагогике с комплексом взаимодействующих компонентов, составляющих целостную структуру педагогической системы школы.
Целостное рассмотрение взаимодействующих компонентов как подсистем в структуре единого педагогического явления и вариантов их взаимодействий получило в педагогике название комплексного подхода. Комплексный подход предполагает целостное, то есть одновременное развитие всех структурных компонентов как подсистемных образований.
С позиции комплексного подхода можно рассмотреть любую педагогическую проблему, когда объект и предмет исследования изучаются с учетом взаимосвязи с личностным развитием и процессом поэтапного достижения результатов обученности и воспитанности (А.К. Маркова [128]).
При рассмотрении объекта нашего диссертационного исследования -процесса развития СТУ сельской школы - мы использовали комплексный и системный подходы. С позиции системного подхода мы рассматриваем процесс формирования готовности учащихся к осуществлению СТ в сельском социуме как: элемент процесса формирования социальной компетентности учащихся; структурный компонент совместной практико-ориентированной деятельности взрослых и детей, направленной на целесообразное преобразование сельского социума; социальное субъект-субъектное и субъект-объектное взаимодействие, основанное на сотрудничестве взрослых и детей в совместной работе над социальным проектом, развивающееся во времени и пространстве, обусловливающее характер взаимосвязей; модельное представление изменений, появление которых возможно в субъекте и объекте взаимодействия при определенных педагогических условиях.
С позиции деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) преобразование воспитанника из объекта учебно-воспитательного процесса в субъект учебно-воспитательного процесса связано не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребёнка. Суть состоит в организации целенаправленной учебно-воспитательной деятельности ученика и управлении этой деятельностью с учетом направленности его интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности ребёнка. Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций воспитывающей деятельности.
