Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы расширения поля читательских ориентации подростков в образовательном процессе 10
1. Поле читательских ориентации как фактор духовного становления личности подростка 10
2. Организация аналитического чтения в образовательном процессе в целях расширения поля читательских ориентации подростков 29
Глава II. Расширение поля читательских ориентации подростков в процессе аналитического чтения в современной школе 61
1. Диагностика поля читательских ориентации подростков в общеобразовательной школе 61
2. Возможности образовательной среды в расширении поля читательских ориентации подростков 73
3. Диагностика расширения поля читательских ориентации подростков в процессе аналитического чтения 135
4. Результаты формирующего эксперимента по расширению поля читательских ориентации подростков в условиях литературоцентричной среды общеобразовательной школы 154
Заключение 166
Библиография 171
- Поле читательских ориентации как фактор духовного становления личности подростка
- Организация аналитического чтения в образовательном процессе в целях расширения поля читательских ориентации подростков
- Диагностика поля читательских ориентации подростков в общеобразовательной школе
- Возможности образовательной среды в расширении поля читательских ориентации подростков
Введение к работе
Актуальность исследования определяется противоречиями, порожденными процессами становления информационного общества, для которого, с одной стороны, характерно увеличение информационного потока, с другой стороны - прагматическое отношение личности к данному потоку.
В настоящее время исследователи отмечают резкое снижение интереса в обществе, в разных его возрастных группах, к чтению как способу удовлетворения эстетических потребностей. При том, что сами эстетические потребности никуда не исчезают, будучи неотъемлемой частью структуры потребностей человека, подростки, так же, как и другие возрастные категории общества, удовлетворяют их посредством потребления продуктов массовой культуры. Пока основным носителем информации, в том числе эстетической информации, была книга, в таком положении не было ничего катастрофического, но с вытеснением книги с информационного рынка мы рискуем оказаться не только перед лицом кризиса (к кризисам за последний век уже привыкли и приспособились к ним), а перед лицом глобальной культурной катастрофы, после которой человечество может оказаться в историческом периоде, аналогичном темным векам.
Одной из важнейших задач современной школы является помощь человеку в нравственном становлении. И.Бродский, которого трудно причислить к моралистам, в Нобелевской лекции подчеркивал следующее: «Чем богаче эстетический опыт индивидуума, чем тверже его вкус, тем четче его нравственный выбор, тем он свободнее - хотя, возможно, и не счастливее» (19, с. 10). Если говорить о школьном воспитании, о воспитательном ресурсе художественной литературы как части культуры человечества, то речь может идти только о таком опосредованном влиянии -и, прежде всего, через поля читательских ориентации.
У школы, несомненно, есть возможности противостоять наступлению культурной катастрофы, но она их не использует или использует в недостаточной мере. Причин этого множество, в том числе связанных с
кадровой проблемой. Многое зависит от учителя, особенно от его способности расширять собственное поле читательских ориентации. В зависимости от этого педагог может быть как включен в общий процесс отвращения от подлинных источников эстетической информации, так и противостоять этому процессу.
Подростковый возраст является наиболее проблемным в плане восприятия феноменов культуры. Прагматичность современных подростков, развивающаяся у большинства в этом возрасте эстетическая глухота (видимо, нужно говорить не о каком-то упрощении эстетических притязаний, а о всеобщем вкусовом инфантилизме, приходящем в противоречие с возрастом), развитие нигилистических ценностных ориентации - все это не способствует расширению полей читательских ориентации и, соответственно, воспитанию эстетически развитой личности. Тревожные слова И.Хейзинги о том, что «член того или иного организованного коллектива... ведет себя словно бы по мерке отроческого или юношеского возраста», сказанные еще в 1939 году (137, с.195), несомненно, относятся впрямую и к нашей проблематике. Надо понимать, что два-три потерянных для культуры поколения как раз и приводят к разрыву культурных связей.
Названные противоречия обуславливают актуальность темы исследования: «Педагогические условия расширения поля читательских ориентации подростков».
Целью работы является определение условий расширения поля читательских ориентации подростков в процессе анализа художественных текстов при обучении в современной школе.
Объект исследования: поле читательских ориентации как фактор духовного становления подростков в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия расширения поля читательских ориентации подростков в процессе чтения в общеобразовательной школе.
Задачи исследования:
На основе анализа педагогической, психологической, философской и методической литературы сформулировать понятие «поле читательских ориентации» и выявить наиболее существенные характеристики процесса становления этого поля.
Определить особенности подросткового возрастного периода в отношении формирования поля читательских ориентации.
Изучить сложившиеся подходы к расширению поля читательских ориентации в образовательном процессе и дать их критический анализ.
Рассмотреть возможности анализа художественных текстов как пути расширения поля читательских ориентации подростков.
В ходе формирующего эксперимента выявить условия, при которых анализ художественных текстов в современном образовательном процессе выступает средством расширения поля читательских ориентации.
Разработать рекомендации для образовательного процесса по использованию анализа художественного текста для расширения поля читательских ориентации подростков.
Теоретическую базу исследования составили работы по проблемам:
возрастных особенностей развития современного подростка ( Л.С.Айзерман, Л.И.Божович, Е.И.Исаев, Е.И.Казакова, И.С.Кон, И.Ю.Кулагина, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман, Й.Хейзинга);
закономерностей развития образовательного процесса в общеобразовательной школе (Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, Н.Ф.Радионова, Т.В.Светенко, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына);
теории становления ценностных ориентации личности (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, М.С.Каган, Е.И.Казакова, А.В.Кирьякова, В.Д.Повзун, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман);
теории и практики становления культуры чтения как духовной культуры личности (Л.С.Айзерман, Н.И.Белова, Т.Г.Браже, М.Г.Ермолаева, В.Г.Маранцман, ЗЛ.Рез, А.С.Роботова);
теории поля в методологии анализа социальных (педагогических) феноменов (Р.Бернс, М.С. Каган, К.Левин, К.Роджерс, С.Хокинг и др.).
Гипотеза исследования:
Современный российский подросток живет в мире, переживающем духовный кризис, что не означает отсутствия у него духовных потребностей, на которые может опереться учитель, стремящийся расширить поле читательских ориентации ученика.
Поле читательских ориентации - субъективная реальность, имеющая свою структуру и свои характеристики и поддающаяся исследованию и влиянию.
Создание в школе литературоцентричной среды и организация диалога подростка с текстом являются необходимыми условиями возникновения и расширения поля его читательских ориентации.
Анализ текста выступает в качестве универсального способа организации диалога подростка с литературой, эстетическая эмоция не предваряет анализ текста, а вытекает из него.
В процессе анализа художественного текста происходит формирование, структурирование и, как следствие, расширение поля читательских ориентации.
Этапы исследования:
1994 - 2002 - сбор эмпирического материала, накопление методического и педагогического опыта, связанного с практикой формирования поля читательских ориентации в образовательном процессе школы.
2002 - 2003 - анализ литературы, построение теоретической модели исследования.
2002 - 2004 - проведение формирующего эксперимента по расширению поля читательских ориентации подростков в процессе анализа художественных текстов.
2004 - оформление текста исследования.
База исследования:
Общеобразовательные школы № 168, 107, НОУ «Международный Лицей СПбГУП», НОУ «Школа им. А.М.Горчакова».
Апробация исследования проходила в процессе участия в конференциях и семинарах педагогов Кировского и Выборгского районов (2001, 2002, 2003 гг.), во время ведения авторского семинара по вопросам нового образования в СПбАППО (2002, 2003 гг.), на семинарах и конференциях для педагогов города по проблемам открытого образования в Школе им. А.М.Горчакова (2003, 2004).
Положения, выносимые на защиту.
Духовные потребности присущи подростку как любой личности, их развитие является одной из важнейших задач нравственного воспитания в общеобразовательной школе.
Поле читательских ориентации - субъективная реальность, имеющая объективную опосредованность, характеризующая представления и предпочтения подростка по отношению к литературному процессу как составной части духовной культуры общества. Поле читательских ориентации обладает иерархическими, пространственными и векторными характеристиками; может быть применено для индивидов и групп; обладает динамическим характером.
Создание в общеобразовательном учреждении литературоцентричной среды и диалог подростка с текстом являются необходимыми условиями становления поля читательских ориентации; педагог в этом процессе выполняет посредническую и организующую функцию. Диалог может происходить и без посреднической функции школы под воздействием
других средовых факторов. Тем не менее, отличительной чертой эффективного образовательного процесса в школе можно считать создание условий для постоянного возникновения и развития читательского диалога с текстами разной природы.
4. Анализ текста выступает в качестве универсального способа организации
диалога подростка с литературой. Можно выделить три ключевых условия
успешности данного процесса:
сущностью и целью анализа текста является диалог подростка с произведением, в ходе которого читателю открывается эстетически и эмоционально значимая информация;
эстетическая эмоция должна не предварять анализ текста, а вытекать из него;
полноценный диалог с текстом возникает только при наличии эстетической эмоции.
5. В процессе анализа художественного текста происходит формирование,
структурирование и, как следствие, расширение поля читательских
ориентации. Расширение поля читательских ориентации выступает составной
частью процесса духовного становления личности, который может
происходить под воздействием множества социальных факторов. Однако
исключительное положение школы в обществе дает ей возможность
эффективного влияния на становление групповых полей читательских
ориентации современных школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
обоснован педагогический смысл понятия «поле читательских ориентации», рассматриваемого с точки зрения возможностей педагогического воздействия на него в целях расширения внутреннего духовного пространства подростка;
выстроена теоретическая модель индивидуального и группового поля читательских ориентации как пространственной структуры, характери-
зующейся с помощью понятий «центр», «периферия», «вектор читательского интереса», а также обладающей динамическими характеристиками;
определены условия влияния среды, прежде всего школьной, на индивидуальное поле читательских ориентации подростка и групповое поле класса; к этим условиям относятся: построение литературо-центричной среды, организация аналитической работы с текстом в образовательном процессе;
разработаны критерии и показатели сформированности поля читательских ориентации, причем основным интегративным критерием является «вектор читательского интереса», характеризуемый такими показателями, как направленность, устойчивость и осознанная избирательность;
разработана последовательность педагогического влияния на поле читательских ориентации на разных стадиях его сформированности; выстроен алгоритм педагогических действий, направленных на расширение поля читательских ориентации подростка.
Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в:
Теоретическом обосновании и практическом подтверждении закономерностей процесса становления поля читательских ориентации.
Установлении закономерностей соотношения между индивидуальным и групповым полями читательских ориентации.
Раскрытии педагогических условий расширения поля читательских ориентации подростка.
Введении в контекст научного анализа понятия поля читательских ориентации и его структуры.
Разработке подходов к изучению возможностей расширения индивидуального и группового полей читательских ориентации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Поле читательских ориентации как фактор духовного становления личности подростка
Если раньше ценность литературного образования, в том числе школьного, не подвергалась сомнению, во всяком случае, оно рассматривалось в системе книжного образования при полном господстве книжной культуры, то в последние десятилетия положение стало стремительно меняться. Основным носителем информации при передаче от одного поколения к другому становится (возможно, уже стал) компьютер. В компьютерной же культуре чтение книг, особенно художественной литературы, требующее значительного количества времени и сообщающее не очевидно полезную в глазах современных прагматически настроенных подростков информацию, перестает быть обязательным элементом образования. В западных странах чтение художественно значительных книг давно уже считается признаком интеллектуалов, то есть незначительного меньшинства. В России, где литература еще недавно воспринималась чуть ли не в качестве национальной идеи и как школьный предмет была обязательна для любого среднего учебного заведения, дело обстояло несколько иначе. Эффектная строчка Е.Евтушенко «Поэт в России больше, чем поэт» растеряла свой смысл только в последние полтора десятилетия. Нашей задачей не является и не может являться определение и исследование социальных причин такой перемены; предметом исследования должна стать возможность расширения поля читательских ориентации подростков посредством анализа художественных текстов.
Тем не менее, прежде чем писать об индивидуальных и групповых полях читательских ориентации и о том, насколько их можно расширить путем анализа литературных произведений, надо уточнить, с какой именно ситуацией мы столкнулись в настоящее время. Вот что, например, утверждает Л.М.Фридман: «В среде молодежи царствует бездуховность, неверие и отчужденность по отношению ко взрослым, увлечение низкопробной массовой культурой, распространены различные мелкие неформальные группы от анархического до фашистского толка» (133, с.22). Такой взгляд можно было бы посчитать верным, если дать очень четкое определение бездуховности и договориться, кого именно мы подразумеваем под молодежью. Если бездуховность характеризуется отсутствием серьезной потребности в классической культуре, то к молодежи придется присоединить и большинство остального народонаселения. Если же говорить об отсутствии потребности в культуре вообще (так как «низкопробная массовая культура» удовлетворяет именно духовные потребности масс, и оценочные эпитеты здесь в какой-то степени неуместны), то едва ли мы найдем человеческую особь, не имеющую духовных потребностей, которые, кстати, могут удовлетворяться не только в сфере культуры. Таким образом, имеет смысл сузить предмет разговора до литературы. И в этом случае есть что процитировать. Обратимся к статье методиста из Свердловской области Н.В.Орловой «Интеграция при анализе художественного текста: «В начале было слово...»»: «Современная ситуация характеризуется отсутствием у детей и их родителей интереса к книге, прежде всего к произведениям художественной литературы, низким уровнем читательского восприятия даже у выпускников школ. Нас не может не тревожить уровень речевой грамотности, коммуникативной культуры, предпочтение русскому слову иностранной лексики... Наше национальное богатство - художественная литература, «создавшая феномен русских мозгов», — отвергнута современным русским человеком» (8, с.96). Работающий в российской глубинке методист затрагивает самую суть проблемы: утрата интереса к литературе влечет утрату национального самосознания, так как нигде российское самосознание не высказывается в такой степени, как в великой национальной литературе. И средняя школа с полноценным преподаванием литературы становится полем решающей битвы за самосознание народа. С этой точки зрения любая попытка уменьшить количество часов преподавания литературы, разными путями снизить требования к изучению произведений (один из таких путей - увеличение количества изучаемых произведений при уменьшении количества часов на них, другой - замена на экзаменах традиционных сочинений изложениями или тестами и т.д.) неминуемо способствует трагическому исходу битвы, то есть ведет к потере национального самосознания. Мы никоим образом не имеем в виду политический аспект проблемы, рассмотрение которого ведет обычно только к легковесным спекуляциям высокими понятиями. Речь идет исключительно о культурном аспекте, о безусловной ценности русской литературы для русской и мировой культуры. Задача понимающего это педагога сводится не к тому, чтобы обвинять подростков в бездуховности, а к тому, чтобы вывести их из поля молодежной субкультуры, в пределах которой удовлетворяются духовные потребности молодежи, в более широкое поле русской и мировой культуры через тексты национальной прежде всего литературы.
Известный педагог Л.С.Айзерман в книге «Литература в старших классах. Уроки и проблемы» (М., 2002) пишет именно об этом: «Наша культура XIX и XX веков была литературоцентричной. Но вот лишь две очень характерные для конца века цитаты. Алла Латынина: «Никогда уже книга не будет событием общенародным, а писатель - «властителем дум». Литература становится глубоко частным делом». Лев Аннинский: «Отходит не просто «этап» - под вопросом оказывается сам тип литературы как сакральной, тотальной ценности - то самое, что и было своеобразием России, русского сознания, мировым вкладом, проклятием и прелестью». Подобные цитаты легко умножить» (2, с. 14). Но Л.С.Айзерман не умножает «подобные цитаты», он ищет в своей книге с помощью многолетнего опыта работы в школе реальные пути борьбы с падением ценности книги в среде подростков, а не только фиксирует создавшееся положение, как делают это процитированные им критики.
Организация аналитического чтения в образовательном процессе в целях расширения поля читательских ориентации подростков
По мнению Ю.М.Лотмана, «задача науки - правильная постановка вопроса. Но определить, какая постановка правильная, а какая нет, невозможно без изучения методов движения от незнания к знанию, без определения того, может ли данный вопрос привести к ответу. Следовательно, весь круг методологических вопросов, все, что связано с путем от вопроса к ответу... принадлежит науке» (74, с. 19).
Нас не интересует школярский анализ, предусматривающий буквальный «разбор» произведения на винтики литературных приемов. Настоящий анализ текста всегда имеет в виду синтетическое восприятие произведения, ведущее к сопричастности - катарсису, то есть максимально возможной эмоции. «Одна из важнейших и сложнейших задач литературоведческой методологии состоит именно в том, чтобы, руководствуясь принципом единосущности формы и содержания, находить пути и способы анализа, расчленения художественных единств и их последующего синтеза и тем самым постигать законы строения целого, представлять это целое как осознанное единство», - пишет А.С.Бушмин (7, с. 19). По моему глубокому убеждению, такой анализ ведет не только к логическому, но и эмоциональному постижению текста. Методологические основы такого анализа заложены Л.С.Выготским в его классическом труде «Психология искусства». Анализируя художественные тексты (например, басни Крылова), Выготский приходит к выводу о том, что произведению искусства обязательно должна быть присуща известная противоречивость. Именно это качество, по мнению психолога, обеспечивает возможность эстетического воздействия на читателя: «...Мы нашли, что тонкий яд составляет, вероятно, истинную природу крыловской поэзии, что басня ... заставляет нас силой поэзии, заключенной в ней, реагировать чувством на то действие, которое она развивает. Мы нашли, наконец, что аффективное противоречие и его разрешение в коротком замыкании противоположных чувств составляют истинную природу нашей психологической реакции на басню» (23, с. 184).
Исследуя природу психологической реакции на произведение искусства, Выготский не стоял перед задачей вызвать эту реакцию у школьника рубежа II - III тысячелетий н.э. Зато он указал путь анализа литературного произведения - путь поиска в нем тех противоречий, которые и должны рождать «короткое замыкание противоположных чувств». В применении к поэтическому тексту эта идея реализована в книге Е.Г.Эткинда «Материя стиха» (см. 151), где в главе «Поэзия как система конфликтов» на материале русской поэзии последних трех веков продемонстрированы основные противоречия внутренней формы стиха («слово в речи - слово в стихе», «слово в предложении - слово в стихе», «синтаксис - ритм», «метр - ритм», «условно-поэтическая фразеология - индивидуальная речь»), которые, по Эткинду, и являются сутью содержания, а по Выготскому - причиной эстетического воздействия поэзии. Обнаружение таких противоречий -первый шаг в анализе художественного текста. Вторым шагом, таким образом, становится их объяснение. Эткинд, решая задачи литературоведческого плана, оказал огромную услугу методистам: такой разбор сам по себе порождает один проблемный вопрос за другим, причем эти вопросы не навязаны тексту извне, а содержатся в нем изначально, их только надо обнаружить. Только снимая внутренние противоречия текста, расположенные на разных уровнях, мы объясняем стихотворение в целом и приходим к искомому синтезу. Ясно, что примитивное называние приемов, обнаружение эпитетов и метафор не ставит никаких вопросов и ведет не к синтезу, а к разложению, проще говоря - убийству текста. Старинный спор о том, нужно ли препарировать анализом художественный текст, не отвращает ли анализ подростков от литературы, не имеет никакого смысла. Анализ-разложение, конечно, не нужен, анализ, приводящий к катарсису, -необходим. Анкета, проведенная автором исследования, свидетельствует о том, что две трети опрошенных одиннадцатиклассников одобряют анализ «по Эткинду», в то время как отрицательные мнения о школьном анализе в значительной степени относились именно к обессмысливающему текст анализу-разложению. Радость полноценного диалога с текстом, подталкивающая к новым контактам с литературой, постепенно формирует потребность расширения поля читательских ориентации.
Надо сказать, что подобный метод вполне пригоден для анализа не только поэтических, но и прозаических текстов, хотя конфликты в них следует искать на других уровнях (например, на уровне стиля, жанра, речи героев и авторской речи и т.д.).
Исключительно важным методологическим источником являются труды Ю.М.Лотмана (73, 74, 75, 76), отстаивавшего структурный подход к анализу художественного текста (собственно, Е.Г.Эткинд - тоже сторонник структурного подхода). Попробуем вкратце сформулировать основные положения главы «Задачи и методы структурного анализа поэтического текста» из книги «Анализ поэтического текста» (74) с тем, чтобы понять, какие идеи можно и нужно использовать в школьном анализе.
Во-первых, Лотман считает текст органическим целым, части которого можно оценивать только относительно друг друга. Такой подход сразу отсекает возможность «разлагающего» анализа и утверждает анализ, проводимый ради синтеза. На всякую деталь (хотя бы на излюбленные школьниками эпитеты или олицетворение) надо смотреть с той точки зрения, какое место она занимает в общей картине.
Диагностика поля читательских ориентации подростков в общеобразовательной школе
Диагностика таких субъективных реальностей, какими представляются поля читательских ориентации, - дело довольно сложное и неочевидное. Учителю, много лет работающему с классом, хорошо знающему круг читательских интересов своих учеников, она, возможно, и не нужна, так как проводится постоянно в форме беседы или обмена мнениями (правда, тут важно, чтобы учитель умел слышать ученика, а тот был достаточно откровенен). Но для каких-то выводов необходимы письменные свидетельства, например, анкеты или сочинения. В параграфе мы рассмотрим любезно предоставленные нам С.В.Федоровым и М.А.Мирзоян данные проведенной ими в ряде школ (было опрошено 198 школьников) анкеты, выявляющей читательские предпочтения учащихся 8 и 10 классов. Эти данные не были опубликованы, но использовались авторами анкеты как на курсах повышения квалификации учителей словесности СПбАППО, так и на II Конференции ассоциаций санкт-петербургских гимназий. По сути дела, речь идет именно о полях читательских ориентации. Приведем текст анкеты. 1. Назовите три произведения школьной программы, которые: - повлияли на ваш внутренний мир; - было интересно читать; - оставили вас равнодушным. 2. Какие книги в настоящее время популярны? 3. Какие из названных книг являются значительным явлением искусства? 4. Какие книги вы любите читать? (Подчеркните) Научная фантастика, философская фантастика, фэнтези, детективы, романы-приключения, исторические романы, книги о животных, литературные сказки, любовные романы, русская классика, зарубежная классика, поэзия. 5. Назовите своих любимых авторов и их лучшие произведения. 6. Увлекаетесь ли вы компьютерными играми? Какими? Влияет ли это увлечение на ваш выбор книг для чтения? 7. Что влияет на ваш выбор книг для чтения? (Подчеркните) Телевидение, радио, компьютер (Интернет), советы родителей, школа, советы друзей, советы библиотекаря (продавца), собственное желание. Прежде всего, необходимо сделать некоторые замечания по содержанию анкеты, которая представляется нам достаточно точным инструментом по определению границ индивидуальных и групповых полей читательских ориентации. Первый пункт должен помочь измерить степень влияния отдельных произведений из школьной программы на поля читательских ориентации. Понятие «внутренний мир», разумеется, шире, чем те духовные структуры, которым посвящена настоящая работа, но внешнее воздействие на внутренний мир в целом или на какие-то его составные части подчиняется одним и тем же законам. Ответы на шестой и седьмой пункты уточнят информацию о внешних силах, влияющих на поля читательских ориентации, но уже с другой стороны: выясняются иные, кроме школы, сферы влияния на внутреннее духовное пространство учащегося. Тут нас интересует уже не интенсивность воздействия, а его направление. Судя по той обработке анкеты, которую предложили ее авторы, шестой пункт оказался лишним, а данные ответов вошли в седьмой. Впрочем, показательна сама попытка выделить компьютерные игры в отдельную сферу влияния на духовный мир школьника. Она кажется в какой-то степени признанием того факта, что книжная культура уступает свое место компьютерной, и в ближайшем будущем это может вызвать (и уже вызывает) капитальные изменения в ценностной структуре не только индивидуальных культурных полей, но и ноосферы в целом. Второй и третий пункты сформулированы таким образом, что не только диагностируют представления учащихся о литературном процессе, но и провоцируют их дифференцировать этот процесс, заставляют развести собственный вкус или вкусы, принятые в окружающей их среде, и свои представления об абсолютных культурных ценностях. Четвертый пункт углубляет расхождение между массовой и высокой литературой за счет того, что половина из возможных ответов представляет собой жанровую раскладку массовой литературы (той, где авторство не так уж и важно), а классика по жанрам не дифференцируется, и таким образом противопоставляются не жанры, а «авторская» и жанровая литература. На наш взгляд, этот пункт анкеты обладает значительными достоинствами и столь же значительными недостатками. Во-первых, мы не уверены, что анкета должна не только фиксировать положение вещей, но и оказывать педагогическое воздействие, хотя сама идея такой «воздействующей» анкеты кажется чрезвычайно интересной. Во-вторых, предлагаемое разделение на классику и жанровую литературу не обладает необходимой четкостью, так как невозможно представить себе литературу вообще вне жанров. Кроме того, жанровые представления детей могут не соответствовать представлениям изучающего эту анкету педагога. С другой стороны, сама попытка заставить школьников дифференцировать литературу по степени эстетической ценности кажется очень важной. На это работает также и пятый пункт анкеты, выясняющий центральную зону поля читательских ориентации. Попытаемся проанализировать итоговые данные анкет по 8 и 10 классам. Наиболее повлиявшими на внутренний мир восьмиклассников оказались «Капитанская дочка» Пушкина и «Ромео и Джульетта» Шекспира (по 18%), при этом названы были шесть десятков наименований произведений. Еще больше произведений было названо при ответе на второй вопрос, а безусловным лидером (25%) стала «Капитанская дочка». Среди 46 произведений, оставивших ребят равнодушными, чаще всего (более 20%) назывались произведения древнерусской литературы. Все это никак не свидетельствует о том, что у восьмиклассников нет духовной потребности в классической литературе.
Возможности образовательной среды в расширении поля читательских ориентации подростков
Место художественного текста в школьном образовании чрезвычайно велико, функционирование художественных текстов выходит далеко за пределы предмета литературы. Разумеется, не всегда при использовании художественного текста его анализируют, особенно с точки зрения эстетического восприятия, но содержательный анализ с точки зрения различных предметов встречается достаточно часто. Например, трудно себе представить учебник русского языка без значительного количества фрагментов из художественных произведений, причем эти фрагменты предлагается для различных аспектов лингвистического анализа. То же самое можно сказать об учебниках истории, только анализ имеет другой характер. Решая на уроках математики задачи из книги Г.Остера, ученики должны проанализировать условия, данные задач так же, как если бы они анализировали не художественный текст (которым, несомненно, эти задачи являются, так как порождают самый непосредственный эстетический отклик), а текст задачи из учебника. Речь пока шла о самых общих примерах. Имеет смысл остановиться несколько подробнее на частном примере - опыте Школы им. А.М.Горчакова. В сборнике статей и учебно-методических материалов «Чтение детей и подростков: мотивы и потребности» (143) учитель Школы им. А.М.Горчакова Б.В.Неупокоев обобщает опыт школы в расширении полей читательских ориентации учеников (собственно, данное исследование также является частью этого опыта). Вся работа школы (начиная с набора новых учеников и учителей, которые, прежде всего, должны быть активно читающими людьми) строится вокруг книги. Особое внимание уделяется комплектованию библиотеки. Привлечение подростков к книге происходит на самых разных уровнях. Автор статьи приводит следующие примеры: использование художественной литературы практически на всех уроках; работа по художественному переводу англо- и испаноязычной поэзии; поощрение чтения художественной и научно-популярной литературы по предметам; рубрика, в которой учащиеся рассказывают друг другу о понравившихся книгах, в школьной газете; встречи с известными писателями и поэтами; литературный клуб, на неформальных собраниях которого обсуждаются произведения современной литературы; выделение в расписании особого времени на чтение; приоритетное использование дополнительной литературы при подготовке к публичным экзаменам; проведение специального экзамена «Я - читатель»; всемерное использование литературы при подготовке к образовательным путешествиям и во время этих путешествий (ежегодно учащиеся школы путешествуют как минимум дважды - по России и за границей); результатом путешествий, как правило, становится написание и издание книги, значительное место в которой занимают стилизации учеников в духе изученной литературы посещенной страны; проведение общешкольных игр, в основе которых всегда лежит тот или иной литературный источник. При том, что целенаправленным эстетическим анализом художественного текста учащиеся школы занимаются, в основном, на уроках литературы и отчасти на собраниях литературного клуба, каждая из названных позиций требует в какой-то степени аналитического, осмысленного подхода, требует серьезной деятельности, связанной с художественным текстом. В конце концов работа с текстом становится неотъемлемой частью жизни подростка в школе, текст перестает быть для подростка закрытым, чужеродным образованием, агрессивно вторгающимся в его эстетически комфортное существование. Очевидно, что только такого рода комплексная программа может приносить серьезные и стабильные результаты, в то время как усилия одиночек в общеобразовательной школе не создают подобной системы, которую можно назвать литературоцентричной. На этапах исследования, связанных с работой автора в гимназиях №168 и 107, а также в Международном Лицее СПбГУП, складывались основные подходы к анализу художественного текста в целях расширения полей читательских ориентации старшеклассников, разрабатывались приемы и конкретные занятия. На завершающей стадии исследования, которая проходила в Школе им. А.М.Горчакова, уже готовая система занятий встроилась в систему работы школы, что и позволило автору перейти от конкретных разработок к дидактическим обобщениям. В данный параграф включены некоторые образцы занятий по анализу поэтического текста в 9 - 11 классах, в основном, опубликованные в различных сборниках и книге «Русская поэзия на уроках литературы» (103). Логика параграфа такова, что занятия, с одной стороны, приведены по мере их проведения, а с другой - по мере усложнения заданий, анализируемых текстов и используемых учителем приемов. Прежде всего, важна дидактическая логика, последовательность шагов по организации диалога читателя-подростка с текстом. Нам она видится примерно такой: знакомство подростков с «чужим» языком поэзии, как со всяким чужим языком, через отдельные слова (приемы, детали), что ведет к первоначальной стадии понимания; на второй стадии текст становится объектом познавательного интереса, появляется возможность сравнения себя и «чужого» — автора; включение отдельного автора в определенный культурный ряд, изучение его как представителя некоторого культурного пласта;
