Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические проблемы обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса 13
1.1. Личностао-ориентигованный образовательный процесс: определение понятий и принципы реализации 13
1.2. Критерии отбора психотехник, оптимизирующих организацию личностно-ориентированного обучения 38
1.3. Пюблемы управления личностно-ориентированным образовательным процессом, включающем использование психотехнических приемов 55
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации личностно-ориентированного образовательного процесса с использованием психотехники нейролингвистического программирования 68
2.1. Формирование мотивационнои готовности педагогов к применению техники нейюлигвистического программирования в личностно-ориентированном образовательном процессе 68
2.2. Психолого-педагогический мониторинг эффективности использования неиролингвистического программирования в образовательном процессе 81
2.3. Проблемы обеспечения преемственности образовательного процесса,
опирающегося на применение современных психотехник 105
список литературы 124
Приложения 149
- Личностао-ориентигованный образовательный процесс: определение понятий и принципы реализации
- Критерии отбора психотехник, оптимизирующих организацию личностно-ориентированного обучения
- Формирование мотивационнои готовности педагогов к применению техники нейюлигвистического программирования в личностно-ориентированном образовательном процессе
- Психолого-педагогический мониторинг эффективности использования неиролингвистического программирования в образовательном процессе
Введение к работе
Образование в современной России становится все более вариативным и развивающим, ориентированным на личность, способную самостоятельно определяться в динамичном и непредсказуемом мире, самостоятельно находить сферы реализации своих возможностей. Методология, теория и методика личностно-ориентированного обучения получили заметный импульс развития в педагогической психологии (А.Г. Аомолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.; в отечественной педагогике (В.И. Андреев, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, Н.Ф. Максимова, В.В. Сериков и др.); ему уделяется внимание и в зарубежных исследованиях (Дж. Брунер, М. Коул, Л. Клинберг, Г. Нойнер, К. Рождерс, В. Оконь и др.). Методологический и культурологический аспекты проблемы охвачены в трудах таких исследователей, как М.А. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Г.Б. Корентов, Д.С. Лихачев, А.В. І^щрик, З.И.Ривкин, В.М. Родин, В.А. Сластенин и др. Идеи личностно-ориентированного обучения рассматривали через призму системности, целостности образовательного процесса Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бочкина, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, П.С. Гуревич, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Н.Д. Никанд-ров и др., а за рубежом такие ученые, как Р. Берне, П. Вайнцвайг, Э. Гуссерль, А. Маслоу, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер и др.
Между тем, сам переход к новым ценностным парадигмам в образовании идет непросто. Многообразие педагогических моделей, технологий так или иначе реа- лизующих субъект-субъектную образовательную парадигму, порождает не только вариативную образовательную среду, но и актуализирует противоречия разного уровня. Главное из них заключается, как это отмечают многие исследователи, в несоответствии сложивших стереотипов поведения, мышления новым требованиям к ним. В торке время зарубежная и отечественная научная мысль накопила солидный опыт использования различных психотехник для оптимизации процесса становления человека как субъекта жизнедеятельности. Использование психотехник в образовании может быть оправдано в том случае, если само образование ориентировано на обеспечение принятия личностью социально значимых ценностей, их персонификацию, в процессе которой происходит приобщение человека к опыту человечества.
Если в педагогической теории и практике традиционно достаточно основательно разрабатываются целевой, содержательный, методический, организационный аспекты образовательного процесса, то потенциальные возможности психотехнических приемов, способных оптимизировать его, выявлены пока явно недостаточно. Между тем, без научного анализа этих возможностей, без анализа соот-|Ветствия, сообразности психотехник тем педагогическим задачам, которые ставятся и решаются в конкретной педагогической практике, использование их может не только не принести пользу, но и нанести вред, тем более ощутимый, чем менее продумано и обосновано ребенок становится объектом психологических (пусть и очень модных) манипуляций. С другой стороны, правильное 1й дозированное воздействие может стать основанием для становления личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, которое должно опираться на готовность к такому взаимодействию обоих его участников - учителя и ученика.
Педагогический процесс хорошо изучен и в основном продекларирован как процесс преподавания, т.е. как деятельность учителя, в основе которой лежит связка: цель — содержание - методы(средства)-результат. Применение психотехник оправдано поисками такой системной организации образовательного процесса, внутри которой сообразовываются педагогическая деятельность учителя с учебной деятельностью ученика, опирающейся на внутренние мотивы, в числе наиболее значимых из которых можно выделить те, которые обусловлены актуализацией потребности в самореализации в самом образовательном процессе.
Проблема исследования состава и психолого-педагогических характеристик оптимальной совокупности приемов нейролингвистического программирования в учебно-воспитательном процессе в личностно-ориентированных технологиях разработана недостаточно. Решение этой проблемы составляет цель данного исследования.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе инновационного типа.
Предмет исследования: педагогические условия включения современных психотехник в организацию личностно-ориентированного образовательного процесса.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что эффективность личностно-ориентированного образовательного процесса может быть по-вышена, если к его организации будут привлечены современные психотехнические средства, но при этом будут соблюдены следующие условия: - сформирована мотивационная готовность у отдельных учителей и всего педагогического коллектива к применению этих средств в личностно-
8 ориентированном образовательном процессе; использование психотехнических средств оправдано с точки зрения их участия в обеспечении преемственности образовательного процесса, сообразовано с наличным уровнем развития и возможностями учеников; если психотехнические приемы и техники будут использоваться не как попутное (дополнительное) средство сопровождения образовательного процесса, но воплотятся в особенности построения и содержания образовательных программ и методы их реализации.
Объект и предмет исследования, его цель и гипотеза обусловили комплекс за- используя димензиональныи метод провести многомерную реконструкцию понятия "личностно-ориентированный образовательный процесс" и выявить его инвариантные психолого-педагогические содержательные и целевые характеристики; провести сопоставительный анализ выделенных характеристик и показателей с современными психотехниками (используемыми в образовательной практике), выявляя те их них, возможности которых отвечают характеристикам и показателям личностно-ориентированного образовательного процесса; опираясь на современные концепции внутришкольного управления, разработать программу организации личностно-ориентированного образовательного процесса, опирающегося на использование психотехник, повышающих его эффективность и гуманистический потенциал; - в формирующем эксперименте проверить эффективность таким образом
9 организованного образовательного процесса и разработать рекомендации по использованию психотехник ( в частности приемов НЛП) для организации личностно-ориентированного образовательного процесса. Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения современных теорий образования, труды теоретиков личност-но-ориентированной педагогики и личностно развивающего обучения, положения о закономерностях психического развития человека, труды разработчиков психотехник, в частности Дж.Коннора, Дж.Сеймора, РР.Бендлера. ДжТриндера,
ДТордона. КХВ.Пахомова, М.А.Павлова и др. і Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого- педагогической, социологической, общепедагогической и методической литературы; изучение и обобщение опыта использования нейролингвистического программирования в отечественной образовательной практике; педагогический эксперимент; тестирование; прямые и косвенные лонгитюдные наблюдения; опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование, социометрическое обследование); самооценка; применение экспертных оценок; отсроченный контроль; обобщение независимых характеристик; опытная работа с учащимися на основе лично-стно-ориентированной технологии образования.
Опытно-экспериментальная база исследования - муниципальная общеобразовательная средняя школы № 28 г.Нижневартовска Тюменской области, работающая в инновационно-экспериментальном режиме.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1995-1997г.г.) осваивался накопленный отечественной и зарубежными системами образования опыт применения технологии нейролингви-
10 стического программирования в образовательной практике со школьниками разных возрастов. Через систему специальных занятий формировалась мотивацион-ная готовность педагогов к овладению технологией НЛП в парадигме личностно-ориентированного образования.
На втором этапе (1997-1998) основное внимание было уделено проведению формирующего эксперимента. Были определены возможные способы презентации учебной информации с учетом когнитивного стиля учащихся, разработана и апробирована технологическая матрица анализа обучающего стиля учителя, на основе элективной дифференциации были разработаны и реализованы концептуальные подходы личностно-ориентированного обучения по всем учебным дисциплинам во всех возрастных параллелях. Была внедрена в образовательный процесс разработанная система мониторинговых исследований.
На третьем этапе (1998-2000 г.г.) в контрольном эксперименте дополнительно проверялись, уточнялись, объективировались результаты* таким образом организованного образовательного процесса; составлялись методические рекомендации по совершенствованию образовательно-воспитательной работы школы на основе применения технологии НЛП.
Научная новизна определяется тем, что психотехнические средства (при их правильном использовании) рассматриваются как подготовка' ученика к личност-но-ориентированному взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, обеспечивая личностный рост, поднимая уровень рефлексии, осознания себя субъектом познания и мышления, меняя самооценку, повышая уровень притязания, актуализируя потребность в самореалиазции и саморазвитии; разработана программа организации личностно-ориентированного образовательного процесса. опирающегося на использование психотехник.
Теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем находит свое решение проблема интеграции современных психотехнологий в лично-стнс-ориентированный образовательный процесс. Выделены принципы такой интеграции, разработаны ее критерии, намечены системообразующие факторы.
Практическое значение работы обусловлено представленным опытом реализации личностно-ориентированного образовательного процесса, опосредованного использованием психотехнологии (НЛП) в школе инновационного типа. Показана эффективность такой интефации, приведена последовательность возникновения управленческих проблем разного уровня и показаны механизмы решения этих проблем.
Научная обоснованность и достоверность исследования обеспечивались теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью включенного в исследование контингента; опытно-экспериментальной проверкой полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений на Ханты- Мансийской окружной научно-практической конференции "Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием учреждений образования" (1998); на межрегиональных научно-практических конференциях "Психолого-педагогическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса в школе и вузе" и "В.А.Сухомлиский и школа наших дней" (гЛижневартовск, 1999г.); на международной научно-практической конференции "Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: пути его развития
12 и совершенствования" (г.Ровно, 1999г.); на международной научно-практической конференции "Педагогическая теория и практика в независимых государствах: обновление структур и парадигм" (г.Киев, 1999).
На защиту выносятся следующие положения:
Использование современных психотехнологий в организации личностно-ориентированного образовательного процесса имеет смысл только в том случае, если теоретический анализ покажет совместимость педагогических и психологических технологий и будут выделены принципы и критерии их интеграции.
Эффективность задействования психотехнологий в организации образовательного процесса определяется эффективностью управления мотивационной готовностью педагогического коллектива к их использованию.
Специально организованный психолого-педагогический мониторинг решает не только оперативные задачи отслеживания процесса развития субъектов образовательного процесса, но превращается в средство повышения профессиональной компетентности и рефлексии.
Личностао-ориентигованный образовательный процесс: определение понятий и принципы реализации
Личностас-ориентированный подход зачастую определяют как форму реализации новой (субъект-субъектной) образовательной парадигмы. Субъектность (субъект от лат. subjecktus - лежащий внизу, находящийся в основе) рассматривается как основание формирующегося в человеке "собственно человеческого" качества (15), (143), (264), (55), (97) и др. Это и ориентирует на изучение, развитие и формирование активности ребенка в деятельности, познании, самореализации. Новая социальная ситуация, как указывает ВЛ.Ляудис (1996), "затребовала не «частичного» человека, а личность, способную быть носителем и хранителем культуры в стремительно меняющемся мире, способную не утрачивать смысла существования перед лицом быстро наступающего непредсказуемого будущего, изменять себя, свои социальные и межличностные отношения, способы мышления и миропонимания" (143 ,с.74).
В этом можно углядеть истоки появления личностно-ориентированных педагогических подходов и моделей. Информатизированное и интеллектуализирован-ное общество было вынуждено во спасение себя выдвинуть на авансцену человеческую личность как важнейший фактор самосохранения и изменения самого общества. Потребность в гуманистически ориентированной личности, способной к творческому развитию и саморазвитию, сделало актуальным понятие «личностная свобода», которое постепенно вобрало в себя представления о свободе выбора, самоопределении, саморазвитии, ответственности.
Однако здесь приходится сделать одно существенное уточнение - потребность в новом качестве личности не может реализоваться стихийно, сама по себе, без глобальных перемен в условиях и механизмах социализации, без изменения привычных стереотипов в образовании, сложившихся в эпоху доиндустриального и индустриального общества. Инновационное образование, рожденное новой социально-исторической ситуацией развития человечества, включает в себя характеристики самой этой ситуации как исходного пункта анализа и переосмысления способов организации образования, каналов и механизмов социализации личности (144),(145).
Формируется новое педагогическое мышление, необходимое для разработки социально-инновационных перспектив преобразования общества, опирающееся на совершенствования сферы образования, а консервативность устоявшихся подходов в образовании оказывается фактором, противостоящим развитию педагогических инноваций. С другой стороны, потребность педагогов и целых коллективов школ в существенном преобразовании учебно-воспитательного процесса с ориентацией его на развитие личности школьника не может быть эффективно реализована в связи с недостаточной разработанностью адекватных этой потребности технологий обучения и воспитания.
В концепции профессионального развития учителя как фундаментальное условие рассматривается переход на более высокий уровень профессионального самосознания, т. е. необходимость осознания учителем себя в каждой из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. (157). Если понимать обучение как собственно человеческий вид деятельности, а также учитывать тот факт, что практика всегда богаче теории, то становится понятны причины того, почему понятие "индивидуальный подход" вошло в педагогику значительно раньше, чем были разведены и наполнены определенным содержанием понятия «индивидуальность» и «личность». Так, например, уже в педагогической системе великого чешского педагога Я.А. Коменского явно обозначены положения о том, что процесс обучения и воспитания необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений (121).
Личностно-ориентированный подход имеет глубокие корни в российской педагогической мысли, что требует специального анализа, способного показать трансформацию идей, а точнее, стоящую за ними трансформацию индивидуального подхода в личностный.
Указывают также на факт невозможности создания единой теории образования, "равнопригодной для всех стран" в связи с тем, что для образования вовсе не безразлично, какая именно ментальность социума определяет особенности индивидуального менталитета конкретных личностей (160). В современных условиях требует особого осмысления огромное, удивительно богатое своеобразное пространство русского духовного космоса и проблема уяснения русскими самих себя (93). Указывается так же на чрезвычайную актуальность проблемы теоретической разработки и практического постижения глубинных основ "русского духа", его культурно-исторической и социально-психологической подоплеки.
С исторической точки зрения, развитие данной педагогической проблематики можно отсчитывать уже со времен деятельности классика русской педагогики К.Д.
Ушинского, который разработал общую методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям, положенную им в основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он писал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях (224, с.23).
Анализ трудов педагогов и общественных деятелей дореволюционной России позволяет отметить, что, по сути, они предварили разработку теоретико-педагогических положений об индивидуальном подходе к детям. В работах А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Л.Н. Толстого, Н.А. Добролюбова можно выделить поднимаемые ими проблемы развития индивидуальности человека, его задатков, воспитания определенных качеств личности.
Достаточно убедительно об этом писал Л.Н. Толстой, по сути, став одним из первых теоретиков школы свободного воспитания, указывая на важные принципы рассмотрения свойств человеческой индивидуальности, считая одним из самых обычных и распространенных суеверий то, что каждый человек имеет свои определенные свойства: человек добрый, злой умный, глупый апатичный, энергичный и т.д. Интересна аналогия Л.Толстого: люди как реки, вода во всех одинаковая и во всех одна и та же, но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая, то чистая, то холодная, то мутная, то теплая. Так и люди - каждый человек носит в себе зачатки всех свойств людских и иногда проявляет одни, иногда другие, и бывает часто совсем непохож на себя, оставаясь самим собою (221, с.117).
Критерии отбора психотехник, оптимизирующих организацию личностно-ориентированного обучения
Итак, современное образование отличает более выраженная и осознанная ориентация на гуманистическое направление развития общества, а значит и более точное понимание того, что человек есть движущая сила и субъект общественно-исторического процесса. В связи с этим в обществе происходит серьезная теоретическая проработка новых концепций и идей, общим знаменателем которых оказываются проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, в центре которых оказывается сам человек как субъект образовательного процесса (15), (33), (86), (24), (264) и др. В свою очередь, это требует введения знаний о человеке в разные виды образовательной деятельности общества. "Знание о человеке, точнее, научно-практическое человекознание, выступает впервые как то, что может быть востребовано обществом в самое ближайшее время" (77).
С нашей точки зрения, психотехники и есть форма, в которой научно-практическое человекознание уже сегодня и вполне реально проникает в образовательный процесс. Само понятие "психотехника" имеет два выраженных аспекта.
С одной стороны, это направление в психологии, разрабатывающее вопросы применения знаний о психике человека к решению практических задач, главным образом в плане изучения проблем научной орпшизации труда. Термин "психотехника" впервые встречается в работах немецких психологов В. Штерна (1903) и Г.Мюнстерберга (1910). Позднее в СССР психотехника начала развиваться как направление в деятельности лаборатории промышленной психотехники Центрального института труда (ЦИТ), которую возглавил И. Н. Шпильрейн (1920) и уже к концу 20-х гг. получила широкое распространение, проникая и в сферу организации общего и производственного обучения. После принятия ЦК ВКП(б) постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов», психотехнические учреждения в СССР были ликвидированы.
Однако сами психотехники - как ориентированное на практику психологическое знание и основанная на нем совокупность методик, приемов, средств воздействия на человека, сохранились особенно в последние годы получили большое развитие. Распространенным является мнение о том, что психотехники являются инструментом психотерапевтической практики, поэтому возникают вопросы о возможности использования их людьми, не являющимися профессиональными психотерапевтами. С другой стороны, существуют громадная армия управленцев (в том числе и в образовании), с которых никто не снимал психотерапевтическую функцию, являющуюся не менее значимой на фоне других профессионально значимых управленческих функций (организационной, координирующей и т.д.). Это и порождает проблему психотехнического оснащения управленческой и образовательной практик как проблему управленческого, педагогического профессионализма.
Ф.Е.Василюк с понятием "психотехническая направленность" (деятельности, деятеля) связывает три задачи:
1. Психотерапевтическая — научиться за симптомами усматривать проблемы и помогать людям осознавать корень их проблем.
2. Тренинговая — сформулировать принципы и разработать методы психологического тренинга умений и способностей, необходимых для совершения жизненных выборов.
3. Консультативная — выработка методик психологической помощи человеку.
Как нам кажется, учитель в своей реальной деятельности решает все три задачи, но решает их недостаточно осознанно, а потому и недостаточно технично. Во всяком случае, образовательная практика сегодня постоянно сталкивается с психотехническими средствами, ассимилирует их и включает в себя, но практически отсутствуют работы, которые ставили бы своей прямой целью соотнесение конкретных образовательных целей и задач с задачами и возможностями психотехнических средств.
На наш взгляд, личностно-ориентированное обучение не исключает использование зарекомендовавших себя в мировой педагогической практике методов обучения, известных как традиционный метод передачи знаний, метод проектов ("открытий"), метод погружения, метод проблемного обучения, элементов программированного обучения и т.д. Однако все чаще появляются методы, которые не связаны прямо с усвоением конкретного содержания предмета, но тем не менее начинают обретать самостоятельное значение. Эти методы основаны на практико-ориентированных технологиях личностного роста и работают непосредственно на задачи развития личности. Использование этих методов в образовательном процессе и порождает ряд проблем.
Формирование мотивационнои готовности педагогов к применению техники нейюлигвистического программирования в личностно-ориентированном образовательном процессе
Оптимальное жизнеобеспечение школы как целостной динамической системы возможно лишь при наличии организации образовательного пространства. Как было показано в 1 главе диссертации, современные тенденции школьных преобразований предопределяют необходимость перевода внутришкольного управления на новую парадигму, составляющую новую "управленческую философию", в основе которой лежит мотивационно-системный подход и личностно-ориентированные цели его осуществления: ориентация на человека и его потребности; создание в школе условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности каждого школьника и учителя; мотивация на эффективную самоуправляемую индивидуальную и коллективную деятельность. В психологии мотивационная сфера традиционно выделяется как связующее звено в профессиональной деятельности, которое обусловливается целенаправленный, сознательный характер действий человека в определяет потенциальные возможности личности, потребность в определенном виде деятельности в организации социального взаимодействия в профессиональной среде, в совершенствовании личности педагога как специалиста с целью реализации потребностей в творческой деятельности, выступая как активный стимул развития личности в целом, в том числе и средствами профессии
(А.К.Маркова, Е.А.Климов, Л.М.Митина и др.). В этой связи были выбраны при разработке стратегии развития школы, работающей в инновационном режиме, в качестве щэиоритегаых управленческие задачи содействия формированию моти-вационной готовности педагогов к овладению профессиональной позицией, позволяющей успешно осуществлять личностно-ориентированный образовательный процесс. Необходимость перехода школы к личностно-ориентированному образовательному процессу обусловливается рядом причин:
1. Школа расположена в микрорайоне, отдаленном от культурных городских центров (домов культуры, музеев, театров, спортивных центров и т.д.), что оказывает определенное влияние на формирование духовных ценностей молодежи.
Контингент учащихся на 30 % состоит из жителей балочной части города (балок - временная самодельная постройка без коммуникаций для жилья). Неудовлетворительные жилищные условия отрицательно влияют на здоровье и работоспособность детей. В последние годы наблюдается тенденция к снижению наполняемости школы: -
Количество классов сохраняется за счет открытия классов педагогической поддержки для детей с ослабленным здоровьем. Количество детей в таких классах от 9 до 12. Спад рождаемости в городе в начале 90-х годов создает проблему с наполняемостью первых классов.
3. В школе учатся дети 34 национальностей и народностей. Основной процент составляют русский (46%), татары (18%), башкиры (6%), украинцы (10%), есть дети кавказских национальностей и единицы местных народностей ханты и манси.
4. Образовательный ценз родителей за последние три года существенных изменений не претерпевает.
Соотношение семей служащих и рабочих примерно одинаковое за последние три года 1:2. Большое количество семей имеют неработающих родителей: 1997-1998 учебный год - 18% (в т.ч. 15% не могут найти работу); 1998-1999 учебный год - 20% (в т.ч. 17 % вынуждены не работать); 1999-2000 учебный год - 21% (в т.ч. не работают по желанию семьи)
5. Примерно 16-18% детей живет в неполных семьях (в том числе 13% с матерями, 5 % с отцами). С отчимами и мачехами живут 23% детей. Таким образом, стабильные полные семьи имеют примерно 55-60% детей. В школе есть дети-сироты, проживающие с опекунами (0,5%). В многодетных семьях проживают приблизительно 5% учащихся.
6. Образовательный ценз родителей в определенной степени оказывает влияние на формирование культа образования у ребенка. Так, только 25% детей заинтересованы в качественном получении знаний, 50% хотели бы иметь хорошие оценки, но глубина знаний их не особенно волнует, они склонны прибегать к шпаргалкам, списыванию и другим способам получения более высокой оценки, не заботясь о ее соответствии знаниям. Остальные 25% детей хотели бы иметь хорошие оценки, но не хотят прикладывать усилия для получения желаемого результата, плохо готовят домашние задания, часто приходят на уроки не. подготовленные.
7. Из-за территориальной отдаленности культурных центров небольшой процент посещают муниципальные спортивные и другие школы общего и специального развития. Всего 30% учащихся заняты в секциях и школах искусств. Этот процент примерно одинаков за последние три года. Это в основном те дети, родителям которых имеют возможность сопровождать детей при передвижении по городу.
8. Значительным фактором в организации дополнительного образования детей имеет и материальное состояние семей. В школе примерно 20 % учащихся живут в семьях с материальным уровнем выше среднего и высоким, 60 % семей имеют до ход ниже установленной потребительской корзины.
Учитывая все вышеперечисленные социально-экономические, социально-демографические региональные особенности, основными стратегическими задачами муниципальной общеобразовательной школы № 28 ^Нижневартовска были определены:
- формирование у учащихся социальной компетентности и социальной зрелости с целью их успешной социализации;
- развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка.
На момент начала работы школы в инновационном режиме свыше 60% учащихся имели отклонения в физическом и психическом здоровье. Для многих из них образовательное учреждение является единственным социокультурным центром для общения и самореализации, так как более 50% семей учащихся имеют ограниченные материальные возможности.
Психолого-педагогический мониторинг эффективности использования неиролингвистического программирования в образовательном процессе
В построении опытно- экспериментальной программы мы исходили из понимания сущности неиролингвистического программирования в личностно-ориентированных технологиях, уделив особое внимание вопросам согласования процессов учения и обучения. Ожидаемые результаты предполагалось получить в виде:
1. Повышения уровня реальных учебных достижений каждого ребенка. 2. Дальнейшей ориентации на позитивную социализацию. 3. Определения необходимой учебной области, в рамках которой состоится в будущем профессиональное самоопределение. 4. Овладения детьми навыками индивидуализации себя в макро- и микросоциуме, определения своих жизненных позиций и целей. 5. Сформированности осознанной и неосознанной профессиональной компетентности и креативности у педагогов. Основными методы исследования выступили: 1. Метод изучения репрезентативной системы каждого ребенка: - педагогическое наблюдение на уроках и во внеурочное время; - беседы; - анализ школьной документации; - тестирование; - анкетирование; - беседы с родителями.
2. Метод использования модели ТОТЕ в структуре урока.
3. Метод отбора оптимального содержания учебного материала с учетом индивидуальных и возрастных психофизиологических особенностей учащихся.
4. Метод изучения социальной адаптивности учащихся.
Муниципальная общеобразовательная средняя школа №28 г.Нижневартовска обслуживает 1090 учащихся дневного 2-х сменного обучения. В школе 51 класс. Обучаются дети разных национальностей: русских - 595, татар - 177, башкир - 45, украинцев - 79, белорусов - 19 и т.д., более 24 национальностей.
Помимо учета культурных, национальных особенностей при организации учебно-воспитательного процесса нами учитывались и индивидуальные особенности целостной динамической структуры развития сенсорных систем, лежащих в основе мыслительных процессов (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия и др.). Поскольку мыслительные процессы неразрывно связаны, прежде всего, с информацией, то необходимо, в первую очередь, детально изучить те системы человека, которые обеспечивают ее поступление, переработку, хранение. То есть, учитель, планируя свои уроки, должен хорошо знать особенности сенсорных репрезентативных систем своих учеников. Вычленяя (с помощью методик анализа устной и письменной речи, а также особенностей динамической памяти) в репрезентативных системах три основные : визуальную(зрительные анализаторы), аудиальную (слуховые анализаторы), кинестетическую (тактильность, микро- и макромоторику, вкус, запах, ощущения положения равновесия, пространства), детей можно условно разделить на соответствующие указанным репрезентативным системам группы: более визуальных, более аудиальных и более кинестетических.
На диаграмме 2 представлены обобщенные результаты исследования сенсорных систем учащихся средней школы № 28 г-Нижневартовска.
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что с возрастом прогрессирует визуальная сенсорная система. При этом обращает на себя тот факт, что около 30 % учеников ориентированы на аудиальную и кинестетическую системы восприятия. У учеников начальной школы более развита кинестетическая система, у учеников 5-9 классов - актуально развитие аудиальной системы, у учеников 9-11 классов - более развита визуальная система. Обобщая результаты данного этапа исследования, мы пришли к выводу о том, что одним из существенных аспектов проблемы преемственности является учет возрастных особенностей развития сенсорных систем учащихся. Подобная опытно-экспериментальная работа проводилась в 8 классах практически по всем предметам. Эффективность данной работы отслеживалась с помощью педагогического мониторинга как формы организации сбора, обработки, хранения и распространения информации в деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.
При проведении педагогического мониторинга в школе соблюдались следующие условия: - системность и продолжительность во времени; - сравниваемость; - объективность; - комфортность
При отслеживании результативности был использован метод математического анализа. Одна из составляющих работы по отслеживанию - планирование контроля, разработка его содержания, с целью коррекций содержания обращения, методических приемов, форм организации деятельности учащихся на уроках индивидуального корректирования знаний учащихся с использованием приемов НЛП.
Не менее важным в осуществлении и анализе контроля мы считаем накапливание информации о динамике качестве знаний, выработке мер по устранению типичных ошибок и затруднений при усвоении материала. Со слабоуспевающими учащимися проводятся индивидуальные формы работы: дополнительные занятия, консультации, разрабатываются памятки и прочее.
На первой ступени обучения большое внимание уделяется формированию навыков чтения. Проводятся наблюдения не только за темпом чтения, но и за правильностью, выразительностью, осмысленностью; планируется проведение кор-рекционной работы в различных формах со слабоуспевающими детьми; фиксируются данные контроля иного чтения, вычерчиваются графики динамики техники чтения. Администрация проводит проверку техники чтения в классах в конце каждого полугодия, ежемесячно анализирует сводные данные о состоянии техники чтения классов, по итогам полугодий составляются диаграммы, позволяющие судить о результативности проделанной работы. Исследования показывают, что существует прямая зависимость между скоростью чтения и успеваемостью учащихся. Постоянное совершенствование навыков чтения содействует тому, чтобы учащиеся могли самостоятельно работать с увеличивающимся потоком разнообразной информации, в том числе и учебного характера.
