Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы личностного роста учащихся в условиях лицея 16
1.1. Теоретико-методологические основы личностного роста 16
1.2. Личностный рост индивида как феномен современного гуманитарного знания 47
1.3. Теоретическое построение педагогической системы для активизации личностного роста старшеклассников в условиях лицея 66
Глава II. Экспериментальная деятельность по созданию условий для личностного роста старшеклассника 92
2.1. Учебные занятия вариативного компонента образовательного процесса как фактор личностного роста 92
2.2. Аналитико-диагностическая деятельность экспериментальной работы ... 109
2.3. Педагогические условия личностного роста старшеклассника в процессе выявления и разрешения кризиса компетентности 143
Заключение 150
Библиография 157
Приложение 170
- Теоретико-методологические основы личностного роста
- Личностный рост индивида как феномен современного гуманитарного знания
- Учебные занятия вариативного компонента образовательного процесса как фактор личностного роста
- Аналитико-диагностическая деятельность экспериментальной работы
Введение к работе
Изменения в обществе - экономические, идеологические, политические -
повлекли изменения в образовании как подструктуре социума. Всё более значимыми для развития современного образования становятся идеи, принципы различных гуманитарных научных пространств, касающиеся вопросов самоосуществления человека в этом мире и фасилитации его личностного роста педагогической системой. В рамках технократической парадигмы образовательный процесс не способен отвечать запросам постиндустриального общества и создавать условия для реализации внутренней сущности индивида, так как программируется только с учетом сиюминутных поверхностных потребностей государственной структуры и направлен, в основном, на усвоение учащимся заранее спланированной совокупности знаний и умений или на овладение предусмотренной извне системой деятельности. На наш взгляд, именно гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса, базируясь на философских, психологических и педагогических основаниях о позитивности и способности к саморазвитию внутренней сущности человека, наиболее адекватно отвечает дальнейшему становлению социума.
Запросы общества потребовали появления новых образовательных учреждений, в которых основной смыслообразующей является профессионализация и социализация личности. По нашим данным, в инновационных учреждениях также недостаточно уделяется внимания основополагающему источнику личностного роста индивида, его внутренней сущностной компоненте. Это приводит к дисбалансу в функционировании целостного единого гуманитарного организма (человек) и значительно снижает эффективность становления его личностной структуры. Одним из оптимальных возрастных периодов для создания условий личностного роста индивида является старший подростковый или ранний юношеский жизненный отрезок. Именно на данном возрастном этапе, в основном, активизируются такие важные для личностного роста внутренние процессы, как: самоопределение, саморазвитие, самопознание, самопонимание и т.п. По нашим исследованиям, среди наиболее актуальных личностных про-
блем, существующих в образовательном пространстве лицея, можно выделить следующие: ослабленное психосоматическое здоровье абитуриентов; повышенный уровень эмоциональной тревожности учащихся; высокий процент неуверенности в собственных силах; включение подростка в новую среду как стрессирующий фактор; эгоистические тенденции, прослеживаемые на фоне карьерного типа образовательной среды инновационного учреждения. Вследствие этого, на фоне внешнего благополучия и хорошей успеваемости ребенка, прослеживаются тенденции, тормозящие и блокирующие личностный рост индивида: неумение допустить в свою жизнь «ошибку»; страх перед выбором; неспособность простить себя за совершенное; боязнь любого соперничества; боязнь оказаться в глазах окружающих и себя хуже другого и т.д.
Следовательно, для праксеологичного и продуктивного решения задач современного инновационного образования и активизации личностного роста старшеклассника лицея необходимо усилить гуманистическую составляющую данного педагогического пространства, связанную с решением личностных и экзистенциальных проблем учащихся.
Данный подход имеет своей целью создание условий для наиболее полного и оптимального развития позитивной внутренней природы личности (Н.А.Бердяев, Дж. Бюджентал, Л. Вимфелинг, Г. Винекен, Гегель, А. Дистервег, Конфуций, С. Кьеркегор, М.Ф. Квинтиллиан, М. Мамардашвили А. Маслоу, К.Роджерс, Ж.Ж. Руссо, Ж.П. Сартр, В. Франкл, Л. Шестов, СТ. Шацкий и т.д.). В названном теоретическом пространстве особое внимание уделяется таким ценностям, как: свободный выбор и ответственность за него, решение экзистенциальных проблем в процессе разрешения кризиса компетентности, учет субъектного опыта индивида в условиях образования, личностный рост и так далее.
Возможной реализацией эффективного образовательного взаимодействия учащего и учащегося при личностно-ориентированном подходе является фаси-литация (Дж. Бюджентал, С.Л. Братченко, Т.Гордон, Г. Лэндрет, Р. Мэй, К.Роджерс). Фасилитация понимается как помощь в организации и стимулиро-
вании процесса саморазвития личности. При этом не образование формирует личность, а образование само как подструктура личности развивается вместе с ней.
Психологические основы гуманистической психологии представлены в работах К. Роджерса и А. Маслоу, [107];[108];[138];[181];[182];[183] которые описывают представления о личности и личностном росте с точки зрения гуманистического подхода к человеку.
Работы Р. Мэя, Г. Л. Лэндрет, Р. и М. Снайдер, Дж. Бюджентала, Н. Роджерс и др. авторов освещают вопросы взаимодействия с клиентом и ребёнком при клиент-центрированной терапии.
В настоящее время в научной и научно-популярной литературе появляются работы о гуманизации и гуманитаризации образования. Этой проблеме уделяют внимание следующие отечественные авторы: С.Л. Братченко, Б.С. Братусь, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко, А.С. Косогова, О.Н. Крутова, Е.Б. Моргунов, А.Б. Орлов, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Е.Л. Федотова, Л.Я. Шамес, и др.
Дидактическими проблемами личностно-ориентированного образования занимаются отечественные авторы: А.А. Вербицкий, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.
Философские аспекты гуманизации образования разработаны в научных исследованиях: Т.И. Костиной (гуманизация и компьютеризация образования как фактор формирования духовности личности), А.Д. Спирина (личность и отчуждение в свете двух мировоззренческих концепций), Ю.А. Селиверстова (гуманистические доминанты личности в культуре), Н.И. Бабкина (самореализация личности), В.П. Лежникова (гуманизация образования: сущность, цели, пути), Р.А. Порфирьева (гуманизация образования как фактор преобразования общества), М.В. Ворониной (мировоззрение как развивающаяся система), Ф.Ю.Гогоберидзе (потребности, интересы, ценности как формообразующие факторы ценностных ориентации личности), Д.А. Лунгига (проблемы экзистенциальной диалектики в учении С. Кьеркегора о существовании),
6 А.А.Исаева (экзистенциальные измерения исторического бытия в отечественной историософской традиции Х1Х-начала XX века), А.Г. Клюева (роль экзистенциальной ориентации личности в экстремальных ситуациях), Н.В. Роговен-ко (диалектика существования в экзистенциализме), О.И. Ставцевой («экзистенция» в философии С. Кьеркегора и М. Хайдеггера) и др.
В педагогических исследованиях рассмотрены следующие проблемы: исторические аспекты гуманистической педагогики (Р.А. Валеева, С.Г. Пестри-ков, Н.П. Юдина); личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема (Т.И. Кулыпина), фасилитация учебного взаимодействия с помощью ЭВМ (Е.И. Пакулова), теоретико-методологические основы интеграции образования (А.Я. Данилюк), теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (Р.А. Валеева), психолого-педагогические условия реализации личностного подхода в творческом развитии учащихся (О.И. Воленко), развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике (А.В. Гаврилин), теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации (И.Ю. Алексашина), педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев), педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре (Е.А. Александрова), педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса (В.Л.Моложавенко), система личностно-ориентированного обучения одаренных детей (О.Б. Мочал ова), гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения (Л.Г. Кожевникова), гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца Х1Х-начала XX века (СВ. Куликова), личностно-ориентированное обучение и развитие мыслительной деятельности корякских школьников (В.Х. Нерадовский), принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989г.г.) (З.Г. Нигматов), самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека (В. Про-
копюк), гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения (С.Н. Ромашова), личностно-профессиональный рост педагога в системе повышения его квалификации (Н.А. Переломова) и др.
Вопросы становления личности в психологическом аспекте исследованы в трудах: М.Р.Гинзбург (психология личностного самоопределения), А.И. Волковой (психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия лич-ностно-развивающего взаимодействия), А.А. Гудзовской (социально-психологическое исследование становления социальной зрелости), О.А. Бело-брыкиной (психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто-и социогенеза), О.А. Хаминой (социально-психологическая коррекция акцентуаций характера путем формирования личностного самоопределения), В.В. Ряшиной (рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте), О.А. Ахвердовой (личностно-характерологический континуум современного подростка), О.А. Кулягиновой (возрастные и социальные особенности семантики психической поддержки), A.M. Гадилия (восприятие поэтического произведения как средство расширения словесной репрезентации эмоций у старшеклассников), Н.Н. Загрядской (психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем), Л.Г. Десфронтейнес (ценностные ориентации на различных этапах развития личности).
Несмотря на разностороннее и обширное освоение теоретического и практического пространства гуманизации образования, на наш взгляд, недостаточно разработана проблема создания психолого-педагогических условий для личностного роста индивида. Именно процесс личностного роста является необходимым условием становления зрелой индивидуальности, способной эффективно и полноценно проживать свою собственную жизнь. Поэтому, проблема изучения условий активизации процесса личностного роста старшеклассников, в настоящий момент, требует осмысления.
Таким образом, нами выявлено противоречие между необходимостью построения образовательного процесса на основе антропо-центрированных под-
ходов и недостаточной теоретической разработанностью и реализацией гуманистической составляющей в практике образовательного учреждения. Это обусловило актуальность темы исследования: «Педагогические условия личностного роста старшеклассников в вариативном компоненте образовательного процесса».
Объект исследования: личностный рост старшеклассников в образовательном процессе.
Предмет исследования: содержательная, процессуальная, организационно-педагогическая и диагностическая составляющие вариативного компонента образовательного процесса как условия личностного роста старшеклассников.
Цель исследования: разработать совокупность педагогических условий, повышающих эффективность процесса личностного роста старшеклассников.
Задачи исследования:
Дать анализ теоретической изученности и практической разработанности проблемы личностного роста старшеклассников в процессе организации и проведения занятий по выявлению и разрешению кризиса некомпетентности.
Раскрыть сущность личностного роста учащихся как разрешение кризиса компетентности.
Определить критерии личностного роста учащихся в образовательном пространстве лицея.
Разработать интегральную модель обучения, исходящую из того, что выбор содержания и технологии обучения должен исходить не только из требований социума, но, прежде всего из индивидуально-психологических и личностных свойств учащихся;
Выявить и обосновать пути и условия построения образовательного взаимодействия на основе принципа диалогичности; гуманизации образовательных отношений взаимосвязанных субъектов педагогического взаимодействия;
Разработать научно-обоснованные рекомендации по созданию условий для личностного роста старшеклассников.
Гипотеза: Под личностным ростом учащихся нами понимается прогрессивное направление в развитии сложноорганизованной «живой» системы (старшеклассник), выводящее последнюю на уровень количественных и качественных изменений и обретения большей целостности. Для целостного становления личности учащихся, включающего как процессы профессионализации, социализации, так и процессы индивидуализации, самоактуализации и максимального развития собственного личностного потенциала, необходимо создать систему педагогических условий:
введение в образовательный процесс педагогической (интегральной, бифуркационной) системы личностно-центрированной направленности, состоящей из содержательной, процессуальной, организационно-педагогической и диагностической компонент;
создание системы педагогического сопровождения индивидуации (индивидуальной траектории личностного развития).
Методологическую основу исследования составляют: философские, психологические, педагогические и современные гуманитарные концепции, раскрывающие категории: «личность», «личностный рост», «личностно-развивающий потенциал», «оптимальные условия личностного роста»; идеи гуманизации образования; теории: личностно-центрированного подхода, экзистенциально-феноменологического, системного и синергетического подходов. В качестве исходных положений в исследовании процесса личностного роста индивида рассмотрен комплекс идей о человеке как ответственном субъекте собственного развития, обладающим внутренними ресурсами, источниками и движущей силой для собственного осуществления. В работе учитывались:
идеи экзистенциальной философии о внутренней сущности индивида и его свободном самоопределении (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Ф.М. Достоевский, В.В. Соловьев, Л.Н. Толстой, М. Хайдеггер, Л. Шестов, К. Ясперс и др.);
положения экзистенциальной и гуманистической психологии об оптимальных условиях активизации личностного роста индивида и параметрах наблюдения данного процесса (Дж. Бюджентал, С.Л. Братченко, Ф. Василюк,
А.Ф. Копьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В. Франкл, А.У. Хараш и др.);
идеи гуманистической педагогики, касающиеся гуманитарных методов познания и взаимодействия с субъектом обучения (Ш.А. Амонашвили, Г. Вине-кен, Д. Дьюи, Я. Корчак, М. Монтессори, А. Нейлл, В.А. Сухомлинский, А.Н.Тубельский, С. Френе и др.);
положения феноменологии, раскрывающие экзистенциальные (сущностные) категории следующего масштаба: смысл жизни, смысл смерти, любовь, творчество, свобода, ответственность, одиночество и т.д. (М. Бубер, Э.Гуссерль, И. Кант, А. Камю, Ж.П. Сартр, В.Ш. Сабиров, М. Хайдеггер, К.Ясперс и др.);
положения системной и синергетической теорий, объясняющие пути, условия и механизмы становления гуманитарных сложноорганизованных живых открытых систем (А. Венгеров, ВТ. Ванярхо, А.В. Гаврилин, Э.Н. Гусинский, К.Х. Делокаров, Д.Л. Дружинин, Дж. Касти, В.Н. Князев, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, В.А. Караковский, А.П. Назаретян, Г.И. Рузавин, Г. Хакен и
ДР-).
Исследование осуществлялось поэтапно в течение пяти лет. На каждом
этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы ис-
cjjeapjBajHHj[:
теоретические: ретроспективный анализ исторического философского, психологического и педагогического материала по исследуемой проблеме и аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям; анализ диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала;
эмпирические: гуманитарная экспертиза, состоящая из обсервационных методов (прямое, косвенное и включенное наблюдение; самонаблюдение; беседа; групповая дискуссия; нестандартизованное интервью; игровой метод; герменевтический метод); диагностических (анкетирование, тестирование, стандартизованный опрос; проективные методы; контент-анализ; экспертных оце-
11 нок); экспериментальных (экспериментальная работа по проектированию интегральной бифуркационной системы для активизации личностного роста индивида); статистические (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных).
- дескриптивные: описание результатов исследования; полученных данных; их графическая интерпретация и анализ.
Этапы исследования. На подготовительном, поисково-теоретическом этапе (1995-1996 г.г.), изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме личностного роста индивида; выявлялись специфические особенности инновационного образовательного учреждения и характерологический континуум подростка. Это позволило уточнить понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, наметить пути их решения.
На констатирующем этапе (1996-1997 г.г.) осуществлялся выбор методов и подбор методик научного исследования; изучалось состояние проблемы в Ше-леховском муниципальном лицее; определялась востребованность педагогического сопровождения личностного роста старшеклассниками; диагностировался уровень развития потенциала личности; изучались экзистенциальные проблемы, возникающие у индивида на данном интервале его становления; определялись подходы к разработке модели программы по оказанию сопровождения старшеклассникам.
На преобразующем этапе (1997-2000г.г.) проводилось апробирование программы «Гуманистическая психология» по оказанию фасилитации участникам прохождения спецкурса.
На четвертом, заключительном этапе (2000-2001 г.г.) была осуществлена систематизация результатов экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных данных; подведены итоги; проверены выводы и результаты исследования; уточнены отдельные теоретические положения; разработаны и внедрены в практику научно-методические рекомендации для школьных педагогов-психологов и преподавателей по организации педагогического сопрово-
ждения личностного роста старшеклассников инновационных учебных заведений; проведено литературное оформление диссертации.
Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу.
Научная новизна и теоретическая значимость данной работы состоит в том, что уточнена сущность понятия «личностный рост» из пространства современного гуманитарного знания; определены теоретические подходы к активизации личностного роста старшеклассников в процессе выявления и разрешения кризиса компетентности. Определена содержательная часть занятий, учитывающая специфику образовательного учреждения (одаренные и способные дети, находящиеся в условиях лицея) и процессуальная часть, предусматривающая построение фасилитационного диалогового взаимодействия. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия личностного роста учащихся; рассмотрены и конкретизированы признаки (критерии) личностного роста старшеклассников; спроектирована авторская интегральная бифуркационная система как основа активизации личностного роста старшеклассника. Указанные теоретические положения вносят определенный вклад в исследование проблемы гуманизации и гуманитаризации образовательной системы и могут быть использованы в дальнейших исследованиях, посвященных сопровождению личностного роста старшеклассника в образовании.
Практическая значимость работы. Описана интегральная бифуркационная система активизации личностного роста старшеклассника инновационного образовательного заведения. Предложены научно-методические рекомендации по оптимизации личностного роста старшеклассника. Систематизированы принципы, условия, методы взаимодействия со старшеклассником в антропо-центрированном педагогическом пространстве, оказывающие позитивное воздействие на его личностный рост. Создана теоретическая и эмпирическая основа для дальнейших исследований по смежным проблемам.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; широким охватом фило-
софских, психолого-педагогических источников как отечественных, так и зарубежных авторов; применением комплекса методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью выборки обследования старшеклассников; систематическим анализом полученных результатов, нашедших свое выражение в личностном росте учащихся; надежностью полученных экспериментальных данных и возможностью повторения опытной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность понятия «личностный рост старшеклассника». Личностный рост рассматривается с позиции синтезированной антропо-центрированной парадигмы как усиление способности и возможности человека к интеграции своих внутренних подсистем и целостному (подлинному) взаимодействию с окружающим миром; как прогрессивное направление в развитии сложноорганизо-ванной «живой» системы, выводящее последнюю на уровень качественных и количественных изменений и обретения большей целостности.
Теоретические подходы к активизации личностного роста старшеклассника в процессе выявления и разрешения кризиса компетентности, основная идея которых состоит в следующем: старшеклассник способен скачкообразно войти в состояние бифуркационной неравновесности (личностный рост) при:
смене существующей системы образования на антропо-центрированную;
наличии экзистенциально-феноменологической ориентации в гуманитарной системе «старшеклассник» и ИБС;
позитивном восприятии старшеклассником своего внутреннего содержания и внешнего мира для установления эффективного взаимодействия;
свободном самоопределении в предлагаемом ей для развития пространстве.
Механизмом личностного роста старшеклассника является непрерывно воспроизводящееся внутреннее противоречие между осознаваемым наличным и желаемым, вследствие чего возникает потребность «достижения» желаемого уровня (кризис компетентности).
3. Интегральная бифуркационная система (ИБС) активизации личностного роста, состоящая из диагностического, организационно-педагогического, содержательного и процессуального компонентов.
Особенности содержательного компонента: целостность, глобальность видения мира и проблемы; аттракционные множества; бифуркационная неопределенность; свобода в самоопределении; разносторонность знания; материал экзистенциального характера; смыслообразующая доминанта; феноменологическая представленность; позитивность; актуальность для конкретной личности; открытость; эмоционально-чувственная насыщенность; представленность субъ-ектности.
Формы взаимодействия в ИБС (процессуальный компонент): субъект-субъектная; фасилитирующая; диалогичная; системная; симметричная; активное; на основе субъектного опыта, эксперимента педагога и учащихся; наглядная; тренинговая; бифуркационная. Формы взаимодействия с самим собой: самонаблюдение, самопознание, самопонимание, самоуправление.
Особенности организационно-педагогического компонента: фасилитатив-ные «искусства» педагога: уважения, понимания, помощи и поддержки; договора; быть собой.
Особенности диагностического компонента: моделирование по типу гуманитарной экспертизы личности старшеклассника.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Шелеховского муниципального лицея, средней школы №8 п. Большой Луг, средней школы №1 г. Шелехова.
Основные положения исследования докладывались: на региональной научно-практической конференции (Иркутск, 1996г.); на научно-практической конференции (Иркутск, 1998г.); на международной научно-практической конференции (Иркутск, 1998г.); на научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития», Иркутск, 1999г.; на международной научно-практической конференции, Москва, 1999г.; на международной научно-
методической конференции «Качество образования. Концепции, проблемы.», Новосибирск, 2000г.; на научно-практической конференции «Общечеловеческие ценности в современном образовании: опыт и перспективы», Ангарск, 2001г.; а также публиковались в сборниках: Проблемы учебного процесса в инновационных школах: сб. научн. тр. / Под ред. О.В. Кузьмина. - Иркутск: Ир-кут. ун-т, 1997г.; теоретический и научно-методический журнал «Педагогический поиск Прибайкалья» №2, 2000г.; освещались в научно-методических рекомендациях: «Психологические основы личностно-ориентированного образования», «Детское сообщество: проблемы становления», «Валеологические аспекты педагогической деятельности», «Гуманистическая психология (спецкурс для старших классов инновационных образовательных учреждений)».
Структура и основное содержание диссертации.
Работа содержит 169 страниц основного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте приведены 4 таблицы, иллюстрирующие основные результаты исследования.
Теоретико-методологические основы личностного роста
Современные подходы к становлению личности, изучающие источники и условия её движения в направлении реализации внутреннего потенциала имеют под собой философско-психологическую основу. В научной литературе, касающейся данной проблемы, рассматриваются различные философско-психологические теории структуры личности и динамики ее развития [13]; [16]; [18]; [21]; [22]; [23]; [25]; [26]; [71]; [102]; [105]; [106]; [108]; [121]; [128]; [138]; [147]; [151]; [153]; [158]; [162]; [165]; [166]; [167]; [178]; [179]. Эти подходы, в свою очередь, определяются методологическими основаниями: верой либо неверием в положительную, конструктивную человеческую сущность, его потенциальную возможность к саморазвитию и движению, соответствующему его организмической мудрости. Содержание пространства этих мировоззрений также весьма разнообразно подходит к определению структуры личности и личностному росту индивида.
Часть авторов [36];[124];[130];[131] выделяют базовые психологические концепции, соответствующие педагогическим подходам в практике образования.
В основе первой концепции, получившей название классического психоанализа, заложена позиция, рассматривающая внутреннюю природу человека как негативную. Педагогика, опирающаяся на такую базисную установку, имеет целью исправление человеческой сущности.
В рассматриваемой концепции бихевиоризма и социодинамических концепциях, говорящих о пассивно-нейтральной личностной сущности в индивиде, смысл воспитания последнего обозначается формированием благополучной личности извне. Эти идеи заложены в традиционную педагогическую стратегию, существовавшую в советский период и до сих пор существующую в нашем обществе. Экзистенциальный подход к становлению личности основывается на идее свободы человека в творении собственной жизни, в ответственности за собственное развитие. В связи с этим меняется и позиция педагога. Задачей педагога становится фасилитация в решении экзистенциальных проблем, значимо влияющих на личностный рост.
В основании четвертого подхода - гуманистического, положена гипотеза о положительной внутренней природе человека. Сфера применения педагогических воздействий к индивиду - оказание помощи ему в его саморазвитии, в раскрытии личностного потенциала.
В последние годы проблемы обучения и воспитания подрастающего поколения привлекают внимание не только педагогов, но и философов, психологов, в связи со становлением новых социальных, экономических, политических форм существования социума. Наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения - традиционной и инновационной. Инновационное обучение ориентировано на обеспечение развития готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, к неопределенному будущему за счет развития способности к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.
Следует отметить, что экзистенциальный и гуманистический подходы часто рассматривают как единую концепцию, так как они оба предполагают веру в возможность позитивного движения личности в направлении саморазвития и становления, фундаментального различия в воззрениях этих подходов не имеется. Поэтому в дальнейшем предполагается возможным объединить две системы взглядов в одну целостную парадигму [31]; [36]; [131].
В содержании пространства гуманистического подхода наиболее актуально для нашего исследования рассмотрение понятий «личность» и «личностный рост» в интерпретации различных представителей данной концепции.
Проведем анализ трудов авторов философии, психологии и педагогики гуманистической направленности для изучения вопроса из данного научного про 18
странства и выделения основных аспектов проблемы, исследуемой в нашей работе.
Для определения сущности личностного роста учащихся в контексте нашего исследования становится значимым «антропологический поворот» внимания к феномену личности часто наблюдается в связи с потребностью общества и индивидуума решать жизненные проблемы, возникающие в контексте его повседневного существования. В конце XX века эти проблемы ощущаются обществом особенно остро. Индивид и человечество утрачивают представление о подлинности своего внутреннего мира, о самом себе, так как бесконечный технический прогресс не способствует развитию в человеке процессов, направленных на осознание своей внутренней сущности и приданию осмысленности существованию. Целью экзистенциального направления философии является попытка уцелеть и осуществиться в античеловеческом мире. М. Хайдеггер по этому поводу писал: «...наука вряд ли сможет раскрыть тайны человеческого бытия, коль скоро она не способна понять пределы и смысл собственного раз-вития»[167; 21]. «Я», лишенное бытийственных характеристик - «химера абстракции» (С. Кьеркегор) [103; 89]. Цивилизация вырабатывает в человеке только многосторонность ощущений и решительно ничего больше.
Основополагающие идеи данного подхода просматриваются уже в философии Древнего Востока и античного периода, составляют основу философии древнекитайских мыслителей Лао-Цзы и Конфуция, выдвигаются древнегреческими философами и философами Эпохи Возрождения.
Первоначально термин «личность» употреблялся как синоним термина «душа». В толковании души было две крайности. С одной стороны, душу рассматривали как нечто нематериальное (Платон, христианство). С другой стороны, утверждали, что душа зиждется на «тончайшем веществе» или тонкой субстанции (греческая философия до Сократа) и что, возможно, ее отделение от грубой субстанции, то есть от тела [82; 148]. Апелляция к нематериальному принципу (также как и к материальному) во имя решения вопроса о душе представляет собой, согласно Канту, «прибежище ленивого ума»[82; 151]. Развитие идеи спонтанной активности внесло заметную ясность в решение этой проблемы, и эта ясность, прежде всего, связана с именем Аристотеля. Согласно Аристотелю, не существует души без тела, но не существует и тела без души: форма материализуется, а материя формируется. Отсюда родилась идея эволюции форм от менее совершенных к более совершенным. В развитие этой идеи личность как аспект индивидуальности выражает зарождение эволюцион-но новых, а, следовательно, духовных сил, а духовность является абсолютной формой (Аристотель).
Личностный рост индивида как феномен современного гуманитарного знания
Просмотрев в историческом и предметном ракурсе идеи отдельных теоретиков на принципы построения гуманистического образовательного пространства, целесообразно для нашего исследования уточнить понятия «личность», «личностный рост».
В процессе анализа взглядов ученых на феномен личности мы выделили два подхода к появлению данного новообразования в человеке и его становлению.
Представители деятельностной позиции рассматривают личность как целостность, возникшую в ходе развития человеческого индивида в условиях определенных общественных отношений. Таким образом, личность понимается с точки зрения этой позиции как целостный и самодеятельный субъект, воспроизводящий общественные связи, включенный в процесс активного созидания, в деятельность, что изменяет и саму личность.
Личность как субъект деятельности рассматривали Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, отмечая, что активное созидание является смыслообразующим качеством личности, развивая способности улавливать новые общественные потребности, «... самостоятельно осваивать моральные нормы, принятые в обществе, умение подчинить им задачи собственной деятельности» [184; 58]. А.В. Петровский отмечал, что человека можно характеризовать как личность, если заметны «изменения, которые данный индивид произвел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах и, в частности, в самом себе» [129; 234-235].
Исследуя такие категории психологии как деятельность, сознание, личность, А.Н. Леонтьев делает обобщение, что «личность человека ни в каком смысле не является предшествующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается» [100; 176].
B.C. Леднев представил личность как целостную систему, состоящую из следующих подсистем: опыт личности, функциональные механизмы психики, типологические свойства личности, динамика личности. Динамический компонент, с точки зрения B.C. Леднева, составляют деятельность и развитие [95];[96]. Введение в структуру личности динамической подсистемы позволяет ему говорить о целостном феномене личности, так как в реальном процессе жизни личность всегда в той или иной степени проявляется как целостность: в деятельности, в общении, в образе жизни. Деятельность личности, ее развитие, с точки зрения этого подхода, - необходимое условие существования самой личности. По мнению ученых деятельностного направления, именно представленность деятельности в структуре личности указывает на то, что личность есть система открытая, динамическая, постоянно развивающаяся. Во внешнем бытии целостность личности реализуется через действия, систему выполненных деятельностей. Таким образом, делается вывод, что в целях целостного и всестороннего развития личности все ее подсистемы должны развиваться гармонически и в основание системы должен быть заложен системообразующий элемент.
В исследованиях Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева выделяются такие аспекты содержания понятия «личность» как активность и отношения [12];[100];[115]. Личность, с точки зрения названных авторов, не только возникает, но и сохраняет себя лишь в постоянном расширении своей активности, в расширении сферы своих взаимоотношений с другими людьми и вещами. В разрезе данного подхода, активность как феномен человека является одним из фундаментов в развитии целостной и всесторонне развитой личности. Решение проблемы целостности личности в рамках содержания рассматриваемого пространства представлено в исследованиях Л.П. Станкевича [155]. Целостность личности он описал как систему таких компонентов как сознание, потребности и деятельность (единство потребностно-мотивационной, операционально-технической сторон и самосознания).
Обобщая вышесказанное, можно сделать заключение, что авторы деятель-ностного направления понимают целостность внутренней структуры личности как систему взаимосвязанных структурных элементов - сознания, потребности и деятельности по единому основанию - активности. Во внешнем бытии целостность личности реализуется через действия, поступки, систему выполненных деятельностей. Соотношение внутренней структуры личности и целостности индивидуального бытия выступает как диалектика сущности и существования личности.
Анализ представленных психолого-педагогических исследований показал, что если личность рассматривать как целостную систему, то системообразующим элементом, при воздействии на который личность будет развиваться гармонично, является ее активность. Активность личности, ее развитие понимается здесь как самодвижение в системе отношений с другими; как необходимое условие существования самой личности. Активность как биосоциальное свойство личности не может существовать вне деятельности, как и деятельности без активного начала здесь не мыслится; то есть, если говорить о системообразующем основании целостной системы в данном подходе имеется в виду и деятельность.
Хочется отметить ценные, на наш взгляд, моменты, зафиксированные в трудах ученых деятельностного подхода, которые являются актуальными и значимыми для нашего исследования:
- личность представлена как целостный и самодеятельный субъект исследования. Следовательно, в современных течениях заявленного психолого 50
педагогического пространства просматривается отход от дифференциации личности к целостному ее рассмотрению; учитываются процессы, протекающие на уровне «самости» (хотя бы на уровне «самодеятельности», «самодвижения»); личность переведена с позиции «объекта» изучения в позицию «субъекта», что свидетельствует о признании равноправной позиции личности как исследуемого по отношению к исследователю и ее активного преобразующего участия в данном процессе;
- личность представлена как целостная система, состоящая из ряда подсистем. В данном случае личность рассмотрена с позиции системного подхода, что свидетельствует о признании ценности интеграции и системности в подходах к исследованию структуры и содержания личности;
- личность есть система открытая, динамическая, постоянно развивающаяся. Заявлен синергетический подход к индивиду, который предполагает наличие признаков и условий саморазвития сложноразвивающихся систем, описываемых в нашем исследовании в дальнейшем;
- в основание системы заложен системообразующий элемент, что свидетельствует о факте признания изначального стремления всех живых сложноор-ганизованных систем к самосозданию, саморазвитию и самостановлению.
Вместе с тем, нами усматривается ряд противоречий в рассуждениях этих ученых именно в связи с тем, что в них включены теоретические основания системного, синергетического и гуманистического (целостность) подходов.
Учебные занятия вариативного компонента образовательного процесса как фактор личностного роста
На основе теоретико-методологического анализа проблемы личностного роста индивида в условиях образовательного инновационного учреждения и предполагаемого разрешения этой проблемы из теоретических пространств современных гуманитарных знаний, с учетом специфики сложноорганизованой инновационной системы и компонентов, ее образующих, нами была разработана и апробирована экспериментальная программа «Гуманистическая психология», представленная в виде спецкурса вариативного компонента образовательного процесса для учащихся второго года обучения в лицее (10 класс). Программа рассчитана на оказание педагогического сопровождения старшеклассникам, имеющим проблемы: личностного роста, самоопределения, экзистенциальной ориентации.
Исследование возможностей оказания сопровождения старшеклассникам при решении ими вышеперечисленных проблем предполагало постановку ряда задач: построение личностно-развивающей модели сопровождения; определение востребованности старшеклассниками фасилитирующего взаимодействия при решении вопросов личностного самоопределения; экзистенциальных проблем; выявление уровня развития личностных черт, способствующих и препятствующих личностному росту индивида; моделирование программы взаимодействия с педагогами дополнительного образования (изостудия, балетно-эстрадная студия, музыкальная студия) для более полного экспрессивного самовыражения учащихся с целью предоставления максимальных возможностей для протекания процессов личностного становления.
Личностно-развивающая модель сопровождения старшеклассников лицея основывается на «парадигме сопровождения» (М.Р. Битянова, Г. Бардиер, И.Ромазан, Т. Чередникова) как системе профессиональной деятельности, направленной на создание социально-педагогических условий для успешного развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.
Для нас значимы и важны идеи педагогического сопровождения: следование за естественным развитием ребенка на данном этапе, опора на реально имеющиеся личностные достижения; безусловная ценность внутреннего мира ребенка; создание условий для самостоятельного творческого освоения ребенком системы отношений с миром и с самим собой; создание условий для максимального в данной ситуации личностного развития.
Согласно концепции О.С. Газмана [54], педагогическое сопровождение состоит в «совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни».
Так как спецкурс «Гуманистическая психология» реализуется на практике педагогом-психологом, уместна конкретизация психологического сопровождения, которое состоит в помощи: становлению и укреплению психического здоровья индивида; личностному, экзистенциальному и профессиональному самоопределению и самореализации; осуществлению выборов в кризисных ситуациях; развитию индивидуальных способностей; самораскрытию, самовыражению; устранению субъективных препятствий.
Такая форма взаимодействия возможна при условии внутренней нарастающей свободы субъектов. Ведущая цель сопровождения - личностный рост индивида, максимальная возможность степени обретения себя и осуществления личностных выборов; оказание индивидуальной систематической помощи каждому ребенку в решении его проблем.
Педагогическое сопровождение реализуется несколькими этапами: диагностическим - фиксация факта, сигнала проблемности; проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы; установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы, совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка; поисковым - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы, взгляд на ситуацию глазами ребенка; договорным - проектирование действий педагога и ребенка, разделение функций и ответственности по решению проблемы, налаживание договорных отношений; деятельностным - действует сам ребенок, действует сам педагог; рефлексивным - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом новой жизнедеятельности.
Система сопровождения учитывает следующие основные факторы: построение взаимодействия на принципе оптимизации педагогического общения, повышение уровня личностного развития педагога; проявление сопровождения в каждодневных актах общения; не обязательность большого количества специально организованных мероприятий; оказание сопровождения партнеру межличностного общения становится чертой индивидуального стиля общения педагога; предпосылкой такого взаимодействия является наличие у педагога личностно-профессиональной компетентности.
Принципы обеспечения сопровождения: согласие ребенка на помощь; опора на его потенциал; вера в него; ориентация на самостоятельное преодоление препятствия; совместность сотрудничества и содействия; конфиденциальность; доброжелательность; безоценочность; безопасность и защита прав ребенка; реализация принципа «не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.
Выделяют следующие формы организации сопровождения: личностное консультирование, «энергезирующее сочувствие», группы поддержки, вовлечение в деятельность, организация дискуссий, помощь в овладении навыками самоорганизации .
В контексте поставленных задач была разработана программа, реализация которой осуществлялась в четыре этапа. Подготовительный этап (1995-1996г.г.) требовал определения целей и задач исследования; выбора объекта и предмета; выдвижения основных гипотез; изучения научной литературы по проблеме исследования.
Констатирующий этап (1996-1997г.г.) был связан с выбором методов и подбором методик научного исследования; с изучением состояния проблемы в Шелеховском муниципальном лицее; определением востребованности педагогического сопровождения старшеклассниками; диагностикой уровня развития потенциала личности; изучением экзистенциальных проблем, возникающих у учащихся на данном интервале их становления; определением подходов к разработке модели программы по оказанию сопровождения старшеклассникам.
На преобразующем этапе (1997-2000г.г.) проводилось апробирование программы «Гуманистическая психология», фасилитирующая личностный рост участников прохождения спецкурса.
Аналитико-диагностическая деятельность экспериментальной работы
Исходя из идей гуманистической психологии и педагогики мы придерживались следующей позиции, осуществляя диагностику: об эффективности опытной работы целесообразно судить по параметрам процесса личностного роста индивида, не акцентируя внимание на его личностной структуре. К наиболее существенным, с нашей точки зрения, параметрам относятся: стремление исследовать свои потребности, проблемы и ресурсы; открытость новому опыту во взаимодействии с миром; готовность к изменениям; способность видеть альтернативу; совершать выборы и нести за них ответственность, делая шаги в направлении будущего и выходя за пределы собственного «Я» в переживании смысла своей жизни и т.д.
Методы исследования, используемые нами в процессе экспериментальной деятельности:
Эмпирические - реальное взаимодействие педагога и субъекта исследования, к которым относятся: самонаблюдение и наблюдение в процессе диалога с личностью, беседа, групповые дискуссии, игровые методы и герменевтические методы.
Беседа - наиболее многочисленная и разнообразная группа средств, в основе которых лежит непосредственный межличностный контакт: диалог, глубинное общение, нестандартизованное интервью, диагностическая беседа и т.д. Главным достоинством этой группы методов является возможность вступить во взаимодействие с экспертируемыми как «субъектами обращения», личностями, помочь проявиться их собственно человеческим качествам. Именно поэтому, «если уж говорить о методике, образующей универсальный базис технического оснащения эксперта, то это коммуникативные умения, которых требует от него сбор основной информации. Его главный методический корень - это ... умение слушать, внимание к собеседнику, синтонность и эмпатия» [35; 78].
/Для эксперта важно различать виды и формы бесед и адекватно применять каждый из них.
Наиболее соответствует духу гуманитарной экспертизы высший уровень беседы - межличностный диалог. И в теории (М.М. Бахтин) [18], и на практике показано, что в самых своих существенных свойствах человек может раскрываться только навстречу другому человеку, с которым вступает в диалог - глубокое и свободное общение равноправных личностей на основе взаимного уважения, доверия и понимания. В диалогической атмосфере главные гуманитарные аспекты проявляются ярко и в истинном свете. Диалог - методический фундамент и важнейшее условие качества и глубины гуманитарной экспертизы. Полноценный диалог обладает огромным познавательным и личностно-развивающим потенциалом, но в условиях диагностики обычно сочетается с другими видами беседы.
Нами в экспертизе применялись различные виды нестандартизованного интервью. Отличительная черта этого метода состоит в том, что «при использовании нестандартизованного интервью не делается попытки получения одних и тех же видов информации от каждого респондента, и индивид не является в них учетной статистической единицей. .. .Каждый респондент высказывает те мнения, которые считает нужным. В этих условиях использование заранее подготовленного набора вопросов бывает помехой, поэтому в нестандартизованном интервью могут вообще не использоваться вопросники» [35; 86]. Такой вид беседы «способствует достижению интуитивного понимания вопроса, а также обнаружению непредвиденных областей в исследовании» (там же). При исследовании предметных областей нами применялась такая форма нестандартизован-ной беседы как фокусированное интервью. Его главные отличительные особенности [35; 23]:
- интервьюируемые лица являются участниками некоторой определенной ситуации; эта ситуация предварительно изучается интервьюерами с целью выделения наиболее значимых для исследования вопросов и выдвижения предварительных гипотез;
- само интервью направлено на получение от респондентов их видения и определения исследуемой ситуации и потому фокусируется на их субъективных переживаниях по поводу данной ситуации.
При этом, «получаемые ответы помогают проверить гипотезы и обнаружить непредвиденные реакции, что дает толчок к получению новых гипотез, помогающих проведению более систематического и тщательного исследования» (там же).
Беседа в качестве метода научного исследования использовалась на всех ее этапах. Неоднократное применение данного метода в процессе групповой работы позволило выявить преобразования смысловой сферы личности, мотивов ее деятельности, жизненной позиции; проследить за динамикой изменений, зафиксировать преобразования на личностном и экзистенциальном плане саморазвития и самоопределения.
На всех этапах исследования применялся также метод наблюдения. Метод наблюдения, в основе которого лежит преднамеренное, целенаправленное и осмысленное восприятие, использовался как в сочетании с беседой, так и отдельно - «есть задачи, которые лучше всего решаются с помощью наблюдения, а некоторые только благодаря наблюдению» [35; 7]. Наиболее целесообразно применение наблюдения тогда, когда требуется минимальное вмешательство в изучаемую реальность, когда необходимо получить целостную картину происходящего, когда высказывания и точки зрения индивидов надо сопоставить с их реальными действиями.
