Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Ошибочные представления детей младшего школьного возраста как педагогическая проблема 13
1.1. Психолого-педагогические характеристики ошибочных представлений 13
1.2. Взаимовлияние ошибочных представлений младших школьников и учебно-познавательной деятельности в процессе развивающего обучения 36
1.3. Анализ практики корректировки ошибочных представлений в начальных классах 63
Глава II. Построение учебного процесса с учетом корректировки ошибочных представлений 83
2.1. Моделирование процесса корректировки ошибочных представлений 83
2.2. Педагогическое обеспечение процесса корректировки ошибочных представлений 111
2.3. Методика организации и результаты опытно- экспериментальной работы 132
Заключение 155
Список литературы 160
Приложения 178
- Психолого-педагогические характеристики ошибочных представлений
- Анализ практики корректировки ошибочных представлений в начальных классах
- Моделирование процесса корректировки ошибочных представлений
Введение к работе
Значительные социокультурные и экономические преобразования в современном российском обществе обострили проблему воспитания самостоятельной, ответственной, творческой личности, адекватно интерпретирующей и преобразующей воспринимаемую информацию. В этой связи смена философской и психологическиой парадигм образования указывает на необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений; создания условий для самоактуализации и самореализации личности; обогащения, преобразования личностного опыта, приведения его в соответствие с культурно-историческим опытом и объективной реальностью.
Для организации педагогического процесса, отвечающего современным требованиям, необходимо спроектировать и внедрить в практику обучения и воспитания личностно-ориентированные технологии, технологии развивающего обучения, направленные на формирование гуманистического мировоззрения, воспитание социально-адаптированной личности, обладающей такими интегративными качествами, как объективность, ответственность, самостоятельность, демократичность. Педагогический процесс в этом случае предусматривает целенаправленную работу по выявлению и преобразованию имеющегося субъективного опыта учащихся, предполагает решение вопросов мировоззренческого характера, требующих научного объяснения явлений и фактов, установления причинно-следственных связей, выявления сущностных характеристик воспринимаемого, проявления активности, направленной на обобщение и систематизацию знаний. Развитие объективных (соответствующих реальной картине мира, неискаженных, истинных) представлений учащихся непосредственно связано со становлением у них потребности в научных взглядах.
Вместе с тем педагогическая практика зачастую складывается таким образом, что у школьников обнаруживаются ошибочные представления, препятствующие усвоению учебного материала, установлению существенных связей между объектами и явлениями. С позиции Я-концепции представления человека выполняют следующие функции: определяют отношения к себе, другим, деятельности; выступают источником мотивации поведения и деятельности; обусловливают отношение к прошлому, настоящему и будущему; регулируют межличностные отношения; органически включаются в процесс формирования личностных качеств. Нередко неадекватные реальности представления искажают не только картину мира и объективность самооценки школьников, но и обусловливают выбор непродуктивных, социально-нежелательных моделей поведения.
У одной части школьников в ходе педагогического процесса такого рода ошибочные представления корректируются за счет ряда факторов (особенностей содержания образования, способов активизации учебно-познавательной деятельности, условий учебного сотрудничества и др.), у другой - видоизменяются, трансформируются, оставаясь при этом искаженными, ложными, не соответствующими действительности.
Проблема ошибочных представлений находится в поле зрения научных исследований. Процесс познания, соответствие содержания представлений объективной действительности рассматривается в философии (начиная с Платона, Ф. Бэкона, Д. Локка, Б. Спинозаы и др., включая современные исследования Э.В. Ильенкова, Т.Н. Ойзермана, Ю.А. Петрова, Б.Я. Пукшанского, Н.С. Рыбакова и др.); психологии (К.А. Абульха-нова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Московичи, Ж. Пиаже и др.). В педагогической литературе имеет место обращение к проблеме формирования объективных представлений в контексте становле-
ния мировоззрения, развития ценностных ориентации и убеждений учащихся (Э.И. Моносзон, С.Г. Якобсон и др.).
Важную роль для анализа ошибочных представлений учащихся младшего школьного возраста в контексте проводимого нами исследования играют работы, посвященные исследованию природы представлений, составляющих образ Я детей (Т.И. Фещенко, С.Г. Якобсон и др.); представлений о психике человека (О.В. Гордеева, Е.А. Савина, ЕВ. Субботский и др.); школе (А. Стеценко, СВ. Трушкова и др.); социальной причинности (О.Б. Чеснокова) и др.
В научных работах, посвященных проблеме формирования объективных и изменения сложившихся ошибочных представлений, содержится немало теоретических обобщений и практических рекомендаций: предложены различные подходы к определению особенностей и структуры ошибочных представлений; показано влияние ряда факторов (социокультурной среды, уровня развития познавательных процессов личности, особенностей воспринимаемой информации и др.) на процесс возникновения заблуждений; разработаны различные пути преодоления заблуждений.
В то же время в психолого-педагогической литературе проблеме корректировки ошибочных представлений учащихся младшего школьного возраста в процессе обучения уделяется недостаточно внимания. В частности не описаны типы ошибочных представлений, значимых в развивающем обучении, не определено их влияние на результаты учебно-познавательной деятельности, отсутствует системный инструментарий, необходимый для их позитивного изменения. Фактическая невозможность решить в рамках традиционной системы образования задачу изменения ошибочных представлений учащихся кроется не только в применяемых технологиях, но и в недостаточной профессиональной подготов-
ленности учителей к построению учебно-воспитательного процесса, направленного на преодоление заблуждений школьников, что обусловливает возникновение точек зрения, выносящих процесс корректировки за пределы учебного процесса.
Указанные противоречия педагогической теории и практики между наличием у учащихся младшего школьного возраста ошибочных представлений, препятствующих эффективному овладению учебной деятельностью, и отсутствием разработанной системы корректировки таких заблуждений побудили нас выбрать в качестве темы исследования «Педагогические условия процесса корректировки ошибочных представлений младших школьников в процессе развивающего обучения».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать построение процесса корректировки ошибочных представлений детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения.
Объект исследования — процесс корректировки ошибочных представлений учащихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия процесса корректировки ошибочных представлений учащихся младшего школьного возраста в процессе развивающего обучения на уроках математики, русского языка, литературы.
Гипотеза исследования - педагогическое управление процессом корректировки ошибочных представлений учащихся будет эффективным, приведет к ожидаемой продуктивности учебной деятельности и позитивной динамике личностных характеристик младших школьников на ценностно-смысловом, личностно-рефлексивном и поведенческом уровнях, если:
- в основу моделирования учебного процесса положена типология
ошибочных представлений учащихся и базовые модели поведения, связанные с их преодолением;
при управлении процессом корректировки ошибочных представлений учащихся применяются согласованные группы приемов, адекватные задачам этапов процесса корректировки;
процесс преодоления ошибочных представлений будет носить преемственный, проблемный и рефлексивный характер.
Задачи исследования:
выявить целевые, содержательные, структурные, организационные и процедурные особенности построения процесса корректировки ошибочных представлений учащихся;
разработать модель процесса корректировки ошибочных представлений учащихся в условиях развивающего обучения и на этой основе построить алгоритм корректировки ошибочных представлений;
разработать и систематизировать дидактико-методическое обеспечение процесса корректировки ошибочных представлений;
провести опытно-экспериментальную апробацию разработанной модели процесса корректировки ошибочных представлений младших школьников и дидактического инструментария ее реализации.
Общей теоретико-методологической основой исследования является диалектический метод познания, теория восприятия и социального познания, идеи гуманизации образования, личностно-ориентированный подход в педагогике, системный подход к исследованию образовательных процессов.
Исследование опирается на идеи взаимосвязи психического развития с обучением и воспитанием (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы проблемно-развивающего обу-
чения (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); идеи социальной детерминации процесса познания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); концепцию социальных представлений (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, С. Московичи и др.).
Важными теоретическими источниками явились работы, посвященные исследованию представлений учащихся в школьном контексте (П. Балтес, Т. Литтл, Г. Оттинген, А. Стеценко; А.В. Коржуев, ИЛ. Мо-жаровский, СВ. Трушкова и др.); особенностям построения психокор-рекционной работы (Г.В. Бурменская, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, PC. Немов, Д.Б. Эльконин и др.); методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, А.А. Кирсанов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский) и методологии педагогического проектирования (ЕС. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).
Методы исследования. Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, моделирование учебного и коррекционного процессов, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент; статистические методы математической обработки полученных результатов.
Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме, экспериментальных материалов; руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, теоретическом обобщении полученных результатов.
Организация, база и этапы исследования. Исследование прово-
далось поэтапно сі996 по 2001 гг. на базе НОУ гимназии «Школа бизнеса» г. Сочи.
Первый этап (1996-1997 гг.) включал теоретический анализ проблемы исследования; определение исходных теоретических позиций; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1999 гг.) был связан с моделированием процесса корректировки ошибочных представлений в условиях развивающего обучения; систематизацией педагогического инструментария; выполнением программы формирующего эксперимента; пилотажной апробацией диагностических средств формирующего эксперимента.
Третий этап (1999-2001 гг.) был направлен на завершение формирующего эксперимента и апробацию разработанной модели процесса корректировки ошибочных представлений младших школьников; обработку и систематизацию полученных результатов; внедрение в практику работы начальной школы результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
показана сущность и специфика коррекционной работы по изменению ошибочных представлений учащихся, что позволяет моделировать данный процесс в контексте развивающего обучения;
предложена модель процесса корректировки ошибочных представлений учащихся младшего школьного возраста, позволяющая осуществить ее на разнообразном учебном материале уроков математики, русского языка, литературы в условиях развивающего обучения;
- выявлены педагогические условия процесса корректировки
ошибочных представлений учащихся (построение процесса корректи
ровки на основе двух групп взаимодополняющих принципов - коррек-
ционных и общедидактических; проектной и практической реализации
системы соподчиняющихся целей различных уровней; спецификации
этапов коррекционной работы и их дидактико-методического обеспечения);
- систематизированы приемы корректировки ошибочных представлений, обеспечивающие гибкое управление процессом преодоления заблуждений.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении статуса коррекционной работы по изменению ошибочных представлений учащихся в решении задач развивающего обучения; в определении подходов к педагогическому проектированию учебного процесса, ориентированного на корректировку ошибочных представлений младших школьников с применением дифференцированного набора корректирующих приемов.
Практическая значимость исследования заключается в эффективном применении разработанных подходов к корректировке ошибочных представлений учащихся на материале основных научных дисциплин в педагогическом процессе учебного учреждения. Полученные результаты (виды деформаций учебно-познавательной деятельности учащихся, обусловленные различными ошибочными представлениями; группы приемов, соотносимых с задачами этапов процесса корректировки) могут быть использованы для разработки методических пособий по организации развивающего обучения в начальной школе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией на современные методологические подходы к педагогическому проектированию; опорой на фундаментальные теории философии, психологии, педагогики; применением комплекса эмпирических и теоретических методов; целенаправленным анализом педагогической практики и практическим опытом работы автора в системе развивающего обучения.
На защиту выносятся следующие положения.
Развивающий эффект учебной деятельности младших школьников можно повысить за счет ее проектирования с опорой на корректировку имеющихся у них ошибочных представлений.
Построение учебного процесса младших школьников, ориентированного на корректировку ошибочных представлений, необходимо осуществлять с учетом двух групп согласованных принципов - общедидактических принципов развивающего обучения и принципов коррекци-онной работы. Первая группа принципов определяет логику и спецификацию развивающего обучения, вторая - регулирует отбор и структурирование корректирующих приемов, регламентирует организационные условия их применения.
Эффективное педагогическое управление процессом корректировки ошибочных представлений учащихся обеспечивается системой корректирующих приемов. В целевом отношении корректирующие приемы соотносятся с целью моделирования учебного процесса, ориентированного на корректировку ошибочных представлений учащихся; в структурно-логическом - с этапами коррекционной работы; по актуализируемым коммуникативным затруднениям - с типами и видами ошибочных представлений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996); на научно-практической конференции молодых ученых Кубани (Сочи, 1998); на ежегодных Международных научно-методических конференциях «Про-
ектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2000); на семинарах руководителей инновационных школ «Проектирование и разработка региональных образовательных программ» (Сочи, 1999), «Формирование коммуникативных способностей учащихся системы «Школа - вуз» в условиях коллективного педагогического творчества» (Сочи, 2000); на Всероссийском слете руководителей федеральных экспериментальных площадок (Сочи, 2000); на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Сочинском Центре развития образования при Управлении по образованию и науке (1999-2001). Материалы исследования рассматривались на заседаниях педагогических советов и методических объединений учителей начальной школы НОУ гимназии «Школа бизнеса» г. Сочи, используются в практике работы этого образовательного учреждения.
Психолого-педагогические характеристики ошибочных представлений
Прежде чем говорить о природе ошибочных представлений (ОП) и попытаться раскрыть особенности учебного процесса, ориентированного на корректировку ОП детей младшего школьного возраста, необходимо, в первую очередь, ответить на следующие ключевые, с точки зрения проводимого нами исследования, вопросы: Что понимается под представлениями? Какое место они занимают в процессе познания человека? Какие особенности отличают объективные представления от ошибочных? Какие факторы влияют на возникновение искаженных представлений? Какими объективными причинами объясняется необходимость проведения корректировки ошибочных представлений?
Сама проблема знаний (представлений) в науке представлена достаточно широко. В философии она обсуждается в рамках теории познания (начиная с античной философии и философии Нового времени -Платон, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Д. Локк и др.; включая современные исследования - Д. Дьюи, Э.В. Ильенков, Т.И. Ойзерман, Ю.А. Петров, Б.Я. Пукшанский, Н.С. Рыбаков и др.); в психологии проблема знаний анализируется в теории восприятия и социального познания (К.А. Абульхано-ва-Славская, Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С. Московичи, Ж. Пиаже и др.), в педагогике - в теории воспитания и обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
Выделение проблемы объективного познания, как одной из сквозных проблем культуры, обусловило четко прослеживаемые тенденций ее исследования, соотносимые со сферами существования человека (сферой сознания и сферой деятельности); особенностями субъекта познания и характеристиками самого этого процесса.
Опираясь на анализ философской и психологической литературы, можно отметить, что в большинстве подходов рассматриваются специальные способы, методы изучения объективной реальности. Поэтому познание в этом ключе - «научное познание всей совокупности социальных явлений, отношений, фактов; задача и способы ее решения исследователями» /7, с. 5/. Вторая тенденция связана с изучением познания мира обыденным человеком, непрофессионалом. Следовательно, познание в такой трактовке (ее мы и будем придерживаться в нашем исследовании) - знание, которое складывается в непосредственном жизненном опыте каждого человека. Различные аспекта обыденного сознания нашли отражение в работах Е.И. Кукушкиной, Л.Б. Логуновой /88/, Д. Майерс /101/, И.Л. Можаровского /111/, Т.И. Ойзермана /173/, Б.Я. Пук-шанского /140/ и др.
Как показал анализ проблемы, категорией «представления» обозначаются прежде всего «знания, понимание чего-нибудь» /163, с. 529-530/. В этом значении синонимический ряд понятия «представления» включает «суждения», «умозаключения», «мнения», «толкования», «утверждения», «объяснения». В этой связи укажем на сходство представлений и суждений - «особой формы мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о существовании предметов, связей между предметом и его свойствами или об отношении между предметами» /там же, с. 720/.
Проблема человеческого знания является одной из старейших в философии, где оформилась обширная проблематика теории познания (гносеологии): формы и закономерности человеческого познания; отношение знания и реальности; критерии и пути достижения истины; причины и способы преодоления заблуждений и др. /56; 67; 88; 118; 126; 140; 151; 155; 171; 173; и др./.
Представления становились предметом психолого-педагогических исследований под самыми различными названиями: локус контроля, осознанный контроль, представления о собственной активности как причине успеха, уверенность в себе, стиль объяснений /цит. по 167/, модели сбалансированного и несбалансированного восприятия человеком социальных объектов, альтернативные концептуальные схемы, описательные и объяснительные системы и др.
Существует несколько определений понятия «представления», требующих специального пояснения. Наиболее распространенным стало толкование их в качестве «чувственных образцов» /31/, «образов предметов, сцен и событий, возникающих на основе их припоминания или же продуктивного воображения» /139, с. 290/.
Анализ практики корректировки ошибочных представлений в начальных классах
Изучение сложившейся практики корректировки ошибочных представлений детей младшего школьного возраста (в восприятии взаимосвязей различных средств и результатов учебной деятельности; особенностей учебного взаимодействия с учителем и учащимися; причин ошибок; чужого мнения, уточнения непонятого) в процессе обучения русскому языку, математике, литературе проводилось в 1996-1997 гг.
С этой целью в ходе констатирующего этапа исследования по специально разработанной схеме (см. Прил. 1.) были проанализированы 150 уроков (50 уроков русского языка, 50 уроков математики, 50 уроков литературы) во 2-х и 3-х классах общеобразовательных школ, гимназий Центрального, Адлерского, Лазаревского и Хостинского районов г. Сочи; проведено анкетирование учителей начальных классов.
Сбор и анализ материалов осуществлялся по двум группам показателей:
- выявление степени реализации целей корректировки ОП детей младшего школьного возраста в учебном процессе;
- определение уровня подготовленности учителей начальных классов к созданию педагогических условий корректировки ОП школьников.
В первую очередь мы планировали зафиксировать, в какой степени учителя начальных классов в учебно-воспитательном процессе реализуют цели корректировки искаженных представлений (см. Табл. 4).
Полученные данные свидетельствуют, что цели развития объективных представлений учащихся в большей степени находят свою реализацию на уроках русского языка и математики, когда планируются задачи по формированию интегративных качеств личности. Такие цели предстают в виде обобщенных формулировок: «формирование («воспитание», «развитие») самостоятельности» (русский язык - 47%, математика - 49%, литература - 29%); «формирование демократичности» (русский язык - 45%, математика - 40%, литература -30%). Отметим, что при этом наблюдается путаница в терминах «воспитание» и «развитие». Составляющие цели по формированию демократичности (или же отдельных ее компонентов) присутствуют практически на всех уроках: «воспитание компромиссности, независимости позиций, отзывчивости, тактичности, терпимости к инакомыслию и пр.».
Достаточно часто педагогами выбирается цель по воспитанию самостоятельности, под которой понимается, прежде всего, «умение самостоятельно применять знания», «переносить знания и умения в новые условия» и пр. В этом случае выбор в качестве ведущих задач по формированию самостоятельности и демократичности обусловлен наличием на уроках различного вида самостоятельных работ или организацией группового сотрудничества школьников, т.е. напрямую связывается с формами и видами работ на уроках русского языка и математики. Такие компоненты указанного интегративного качества личности, как независимость, целеустремленность, решительность, уверенность в себе, в меньшей степени представлены в целях и задачах уроков.
Дополнительные беседы с педагогами позволили установить, что цель по формированию объективности (русский язык - 6%, математика - 4%, литература - 4%) многими учителями отождествляется с целью развития объективной самооценки (русский язык - 5%, математика -6%, литература - 18%) и зачастую реализуются в виде комментирования и оценки поступков литературных героев, мотивов их поведения, т.е. определяется тематикой и развитием сюжетных линий изучаемых произведений, с которыми учащиеся знакомятся на уроках. Такие составляющие объективности, как открытость, критичность, требовательность к себе, пытливость практически в целевых установках урока не встречаются.
Несмотря на разнобой формулировок, установлено: цель по развитию адекватной самооценки на уроках литературы планируется гораздо чаще (18%), чем на уроках русского языка (5%) и математики (6%). В целом же тезис «младший школьный возраст сензитивен для становления адекватной самооценки и развития критичности к себе и окружающим» /133, с. 204/ в целях и задачах уроков отражен недостаточно.
Выбор в качестве ведущих задач по формированию у младших школьников ответственности встречается неоправданно редко (русский язык - 2%, математика - 0%, литература - 3%).
Как показал анализ целей и задач уроков, учащиеся получают представления о средствах, обусловливающих результаты учебной деятельности (русский язык - 4%, математика - 6%, литература - 4%). При этом акцент делается только на собственных усилиях учащихся (например, способности быть внимательным). Другие средства (контроль, совместные усилия учащихся, способности и др.), определяющие результаты и характер протекания учебной деятельности, не зафиксированы в целевых установках.
Моделирование процесса корректировки ошибочных представлений
После того, как была раскрыта специфика ошибочных представлений учащихся, их взаимосвязь с результатами учебно-познавательной деятельности в процессе развивающего обучения младших школьников, предстоит определиться с подходами, процедурами моделирования кор-рекционной работы по изменению ОП и выполнить данное моделирование.
Современный уровень развития педагогических и психологических исследований позволяет решить проблему моделирования исследуемого процесса. Вопросы моделирования педагогических процессов обсуждаются в работах Ю.К. Бабанского /11/, В.П. Беспалько /17/, А.А. Кирсанова /77/, И.А. Невского /116/, Ю.С. Тюнникова /176/ и др.
Конечной целью моделирования в нашем исследовании выступает построение процесса корректировки ОП детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения.
Исходя их утвердившейся аксиомы, что познание в учебном процессе сопряжено с пониманием, обеспечивающим переконструирование прошлого опыта и формирование нового взгляда на реальность, можно предположить, что, создавая условия для позитивного изменения ОП, можно целенаправленно влиять на характер взаимоотношений учащихся с окружающим миром (другими людьми, информацией, событиями). В связи с этим основное предназначение предлагаемой модели - создание психолого-педагогических условий, позволяющих сформировать продуктивную внешнюю и внутреннюю личностную позицию к новой информации.
Процесс корректировки ОП учащихся - это движение субъекта (учащихся) от одной смысловой позиции (внешней и внутренней) к другой в сложном многоуровневом взаимодействии структур Я-прошлого, Я-настоящего, Я-будущего, приводящее к желаемому позитивному результату (принятию и усвоению новой информации и смыслов). Поэтому основой корректировки ОП являются процессы самопознания и личностной рефлексии.
При разработке модели процесса корректировки мы опирались на ведущие положения методики организационного проектирования (В.П. Беспалько /17/, АД. Моисеев /ПО/ и др.): формулирование целей процесса; анализ существующей практики корректировки ОП учащихся в процессе обучения (результаты анализа обсуждались в параграфе 1.З.); разработка общей структуры процесса; организационная регламентация процесса; общая оценка эффективности моделируемого процесса.
Следуя логике А.А. Кирсанова, Ж.А. Зайцевой, в структурировании модели можно выделить три относительно самостоятельных блока: логико-методологический, психолого-дидактический, технологический /77, с. 19-26/.
Логико-методологический блок. Состав блока определяют исходные теоретические основания и стратегия процесса корректировки. В основу моделируемого объекта положены определенные теоретические посылки, отражающие особенности развивающего обучения, характеристики коррекционной работы, специфику ОП.
Термин «коррекция психического развития» или «психокоррекция», буквально означая «частичное исправление», «поправку», первоначально появился в дефектологии в качестве определенной формы психолого-педагогической деятельности и подразумевал «совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка» /22, с. 79, выделено нами - Н.Н./.
Позже понятие «коррекция» распространилось и на область психического развития в пределах нормы. Следовательно, изменился не только адресат, но цели и задачи коррекционной работы: создание оптимальных условий для полноценного психического развития в пределах нормы. Это увеличение области применения понятия связано с новыми задачами повышения морального и интеллектуального творческого потенциала учащихся /135; 136/. Такая психокоррекционная работа становится частью учебно-воспитательных мероприятий и представляет собой «определенную форму психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как индивидуальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза» /135, с. 5/.
В отличие от целенаправленных воздействий на развитие человека психокоррекция предполагает переделку, изменение уже имеющихся качеств личности, особенностей поведения.
В нашей работе мы опирались на определение психокоррекции Р.С. Немова: коррекционная работа - это совокупность психологических (и педагогических) приемов, используемых психологом (или педагогом) с целью «исправления имеющихся недостатков, изменения их (ребенка или взрослого) психологии или поведения» (дополнения в скобках введены нами - Н.Н.) /117, с. 420/.
