Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы использования квалиметрии в организации самостоятельной творческой работы студентов
1.1. Самостоятельная работа студентов как педагогическая проблема 12
1.2. Особенности организации самостоятельной работы в обучении творческой деятельности 31
1.3. Педагогические условия эффективного использования квалиметрии в самостоятельной творческой работе студентов . 47
1.4. Педагогическая технология структурирования задания самостоятельной творческой работы студентов.. 61
Выводы по первой главе . 76
ГЛАВА 2. Реализация педагогических условий эффективности самостоятельной творческой работы студентов на основе квалиметрии
2.1. Структурирование задания в процессе конструирования содержания самостоятельной творческой работы студентов . 78
2.2. Организация и проведение эксперимента . 99
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования 129
Выводы по второй главе . 147
Заключение . 149
Библиография 151
Приложения 174
- Самостоятельная работа студентов как педагогическая проблема
- Педагогические условия эффективного использования квалиметрии в самостоятельной творческой работе студентов
- Структурирование задания в процессе конструирования содержания самостоятельной творческой работы студентов
- Результаты опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из приоритетов ориентированной на компетентностный подход современной модели образования является создание условий для творческого саморазвития и самореализации личности обучающегося. Принципы свободного развития личности, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся сформулированы в законе «Об образовании» наряду с такими требованиями к содержанию образования, как его направленность на обеспечение самоопределения личности, интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Комплекс необходимых для образованного человека компетенций уже не ограничивается набором знаний, умений и навыков, в понятие «компетентность» включаются когнитивная (знания), операционально-техническая (умения), мотивационная, этическая (ценностные ориентации), социальная и поведенческая составляющие (Г.К. Селевко).
Быстрый рост информатизации общества требует интенсификации обучения, основанной на развитии творческой самостоятельности обучающихся. Все более очевидной становится необходимость скорейшего перехода от формулы «образование – на всю жизнь» к формуле «образование – через всю жизнь» (П.И. Пидкасистый), а для этого – от получения студентом знаний к получению им «инструментария», позволяющего самостоятельно приобретать и систематизировать знания; к формированию опыта творчества (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.).
Анализ научной литературы свидетельствует, что вопросы формирования творческой личности рассматриваются в аспектах развития творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.); творческого воображения и мышления (А.Н. Лук, С.А. Смирнов, А.А. Ухтомский, А.Т. Шумилин и др.); творческой активности (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, Я.А. Пономарёв, В.С. Рахманин, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова и др.); творческого потенциала (Г.А. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин и др.).
Изучением вопросов сущности самостоятельной работы, её организации и управления, классификации видов и форм, контроля и самоконтроля в разные годы занимались многие педагоги-исследователи: Л.П. Аристова, В.К. Буряк, Е.Я. Голант, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, И.А. Зимняя, Е.В. Змиевская, В.А. Козаков, Б.И. Коротяев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, О.А. Нильсон, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин, И. Унт, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.
Однако, ещё не получили исчерпывающего раскрытия вопросы формирования у студентов знаний о продуктивности организации самостоятельной творческой работы, навыков использования наиболее рациональных способов отбора её содержания, оценки результативности, её этапов и последовательности, определения затрат времени на различные учебные задания, исходя из собственных сил и способностей, установления меры трудности каждого учебного задания.
Анализ теоретических исследований и педагогической практики показал, что недостаточное внимание уделяется отбору содержания задания самостоятельной творческой работы студентов, его структурированию (выявлению смысловых связей между отдельными элементами, объединяющих эти элементы в систему).
В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического воздействия (И.А. Зимняя). Согласно И.А. Зимней, мы определяем самостоятельную творческую работу студентов как внутренне мотивированную, целенаправленную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемую им по процессу и результату творческую деятельность.
Эффективность самостоятельной работы в немалой степени зависит от содержания задания, а именно – от диагностичной постановки цели; ориентированной на возможности обучающихся структуры учебной информации и реализуемой обратной связи, позволяющих диагностировать успешность её осуществления на стадии выполнения отдельного задания, а не по окончании процесса (А.А. Мирошниченко). Однако в преподавании творческих дисциплин чаще наблюдается приоритет интуитивного начала, преобладание случайного выбора над научно обоснованным расчетом индивидуальной траектории обучения.
Наиболее успешное достижение поставленных целей обеспечивает алгоритмизация (пошаговая организация) педагогического процесса. Алгоритмизация охватывает не весь учебный процесс, а лишь те его компоненты, где она представляется целесообразной. Так, возможно повысить эффективность обучения творческой деятельности, создав для этого лучшие условия на его начальной стадии, когда студент усваивает умения и навыки: для полноценного творчества необходим подготовленный инструмент. И музыкант, и художник, и литератор должны владеть техникой исполнения, освоение которой поддаётся алгоритмизации и измерению, позволяющим обнаруживать и корректировать пробелы и недочёты в обучении с помощью не только итогового, но и промежуточного контроля. Созданию таких условий способствует использование квалиметрии – научной дисциплины, изучающей методологию и проблематику разработки комплексных оценок качества объектов (В.С. Аванесов).
На основании теоретического анализа имеющихся исследований, изучения практики организации самостоятельной творческой работы студентов и собственного педагогического опыта были выявлены противоречия между:
- требованием к высокому уровню самостоятельности студента в образовательной деятельности и её фактической неразвитостью к моменту поступления в вуз;
- необходимостью достоверного диагностирования эффективности самостоятельной творческой работы студентов и отсутствием соответствующего научно обоснованного аппарата.
Поиск эффективных путей разрешения противоречий, их недостаточная научная разработанность, вместе с тем, большая теоретическая и практическая значимость привели нас к определению проблемы исследования: каковы должны быть условия, способствующие активизации самостоятельной творческой деятельности студентов?
Объект исследования: процесс организации самостоятельной творческой работы студентов.
Предмет исследования: педагогические условия эффективности самостоятельной творческой работы студентов при использовании квалиметрии.
Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий эффективности самостоятельной творческой работы студентов на основе квалиметрии.
Гипотеза исследования: самостоятельная творческая работа студентов будет эффективной, если:
- выявлены сущностные характеристики и содержание задания самостоятельной творческой работы студентов;
- разработаны и реализованы педагогические условия, обеспечивающие диагностичность самостоятельной творческой работы студентов;
- технология структурирования задания самостоятельной творческой работы студентов инструментально обеспечивает достижение прогнозируемого результата с помощью квалиметрически обоснованного алгоритма;
- диагностика успешности выполнения самостоятельной творческой работы осуществляется на основе критериев эффективности.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущностные характеристики и содержание задания самостоятельной творческой работы студентов, реализующие принцип диагностичности обучения.
2. Теоретически обосновать и определить педагогические условия эффективности самостоятельной творческой работы студентов.
3. Разработать технологию, определяющую способы, условия и средства структурирования задания самостоятельной творческой работы студентов с использованием квалиметрически обоснованного алгоритма.
4. Разработать критерии эффективности самостоятельной творческой работы студентов и осуществить на их основе опытно-экспериментальную проверку.
Методологическую основу исследования составляют: философские и педагогические труды в аспекте познания и творчества (П.В. Алексеев, Н.А. Бердяев, В.В. Гузеев, П.Г. Щедровицкий и др.); положения системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин и др.); положения квалиметрического подхода (В.С. Аванесов, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, В.С. Черепанов и др.).
Теоретической базой исследования послужили: психолого-педагогическая концепция единства оптимизационного и творческого подходов к содержанию и организации педагогического процесса (Р. Атаханов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.); культурологическая концепция образования (В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, В.Д. Шадриков и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования: для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования (анализ научной и методической литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез, моделирование); методы эмпирического исследования (анкетирование, опрос, метод групповых экспертных оценок), методы математической статистики с последующей педагогической интерпретацией.
Опытно-экспериментальная база исследования. Эксперимент осуществлялся в условиях учебного процесса на базе очного и заочного отделений музыкально-педагогического факультета ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко» и ГОУ СПО «Удмуртский республиканский социально-педагогический колледж». Всего в эксперименте приняли участие 220 студентов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2002-2009 гг. в четыре этапа. На первом этапе исследования (2002 – 2003 гг.) изучалось современное состояние исследуемой проблемы; формулировались гипотеза и задачи исследования; рассматривались возможности применения квалиметрического метода для их решения.
На втором этапе (2003 – 2005 гг.) осуществлялся сбор эмпирического материала, обобщение научных данных, разработка теоретических основ повышения качества самостоятельной творческой работы студентов; создавались учебно-методические материалы.
На третьем этапе (2005 – 2008 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа и внедрение в образовательную практику технологии структурирования задания самостоятельной творческой работы студентов, осуществлялся анализ полученных данных.
На четвёртом этапе исследования (2008 – 2009 гг.) осуществлялись обработка, интерпретация и систематизация результатов исследования, формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна исследования:
- выявлены и конкретизированы сущность и структурно-содержательные компоненты задания самостоятельной творческой работы студентов;
- выявлены и научно обоснованы педагогические условия повышения качества самостоятельной творческой работы студентов;
- самостоятельная творческая работа студентов рассматривается как система заданий, представленных учебными элементами, параметры которых определяются по квалиметрически обоснованному алгоритму;
- разработаны критерии эффективности самостоятельной творческой работы студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается: в расширении имеющихся представлений о ведущей роли задания как фактора повышения качества самостоятельной творческой работы студентов; в определении параметров алгоритма структурирования задания самостоятельной творческой работы; в расширении области применения педагогической квалиметрии.
Практическая значимость исследования. Разработанная нами технология структурирования задания самостоятельной творческой работы студентов внедрена в образовательную практику и позволяет диагностировать цели и результаты, получать качественные и количественные показатели ее эффективности; научно обоснованные прикладные аспекты исследования легли в основу учебно-методического пособия «Технологии освоения современной вокальной музыки в педвузе».
Личный вклад автора состоит в разработке основных положений исследования, методов проведения экспериментальной работы, в руководстве и участии в эксперименте по внедрению технологии структурирования задания самостоятельной творческой работы студентов; получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и описании результатов исследования, опубликованных в работах автора и изложенных в диссертации.
Апробация результатов осуществлялась в ходе выступлений на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в гг. Екатеринбурге (2001), Глазове (2001-2009), Костроме (2004), Кирове (2006), Ижевске (2008, 2009), Казани (2009), через публикацию научно-исследовательских материалов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических положений, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; сочетанием методов количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы; репрезентативностью выборки испытуемых.
Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание задания самостоятельной творческой работы студентов включает: диагностичную постановку цели; ориентированную на индивидуальные возможности структуру учебной информации и реализуемую обратную связь, позволяющие диагностировать успешность её осуществления на стадии выполнения отдельного задания, а не по окончании процесса. Сущностными характеристиками задания самостоятельной творческой работы студентов являются семантическая и логическая структура, хроноструктура, которые определяют её атрибутивные, прагматические и динамические свойства.
2. Повышение эффективности самостоятельной творческой работы студентов обеспечивается комплексом педагогических условий:
- постановка целей на уровнях задания и составляющих его учебных элементов;
- квалиметрическое обоснование отбора учебных элементов, установления границ и значений параметров;
- алгоритмизация процесса определения и коррекции значений параметров.
3. Технология структурирования задания самостоятельной творческой работы студентов включает действующий в режиме педагогического мониторинга алгоритм определения значений параметров учебных элементов, составляющих задание самостоятельной творческой работы.
4. Критерии, разработанные для проверки эффективности технологии структурирования задания самостоятельной творческой работы студентов, определяют наличие мотивации для достижения цели, уровни теоретической, специальной и самообразовательной подготовки. Критериальная база позволяет диагностировать и корректировать процесс обучения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, диаграммами, таблицами, формулами.
Самостоятельная работа студентов как педагогическая проблема
Одним из общепринятых приоритетов современного образования, призванных обеспечить его высокое качество, является ориентированное на саморазвитие и самореализацию личности обучение. Это обусловливает переход к новой парадигме образования, базирующейся на признании самоценности и богатства возможностей каждого человека, понимании природы творческого саморазвития как самосозидания личности. Диалогичность учебно-воспитательного процесса, перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, «включение» в учебный процесс механизмов развития личности – «атрибуты» гуманистической направленности образования. В последние годы растущая потребность общества в творчески мыслящих людях стала очевидной [115]. Утверждение модели образования, ориентированной на обучающегося, влечет за собой возрастание роли самостоятельной работы обучающегося, повышение его ответственности за результаты учебной деятельности. Таким образом, современное развитие образования характеризуется переходом от парадигмы обучения к парадигме учения. Каждый человек сегодня объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному и творческому росту. Такие условия могут быть созданы в креативной образовательной среде, обеспечивающей максимальную степень индивидуализации, предоставляющей каждому обучающемуся возможность формирования индивидуальной образовательной траектории. В настоящее время в России несколько стратегических факторов оказывают влияние на развитие системы образования и утверждение приоритетов. Они описаны в работах М.М. Поташника, В.А. Сластенина, А.И. Субетто, К.М. Ушакова, П.Г. Щедровицкого и др. [142; 159; 172; 174; 188; 205]. Активно продвигаются базирующиеся на использовании информационных ресурсов стратегии развития обновленной системы образования: мотивационно-ценностная, основанная на повышении значимости ценностного компонента; стратегия рефлексивных установок; системно-структурная стратегия. Средством их реализации выступают педагогические технологии [66, с. 7].
Одно из положений, составляющих ядро современных психолого-педагогических концепций, заключается в единстве оптимизационного и творческого подходов к содержанию и организации педагогического процесса. Оптимизационный подход предусматривает выработку и использование алгоритмов для выбора наиболее экономных и эффективных способов деятельности, творческий подход – выход за рамки алгоритмов, правил, инструкций, постоянный поиск с использованием гипотез, нестандартных идей и замыслов, мысленного предвосхищения желаемого результата. Творческие идеи и замыслы, будучи воплощены в жизнь, отработаны, достигают стадии алгоритмизированной технологии, что дает возможность их широкого использования [58, с. 23]. Изучив научно-методическую литературу из разных областей знаний, мы выявили основные психолого-педагогические подходы к обучению, способствующие эффективной организации самостоятельной творческой работы. Точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей предусматривает технологический подход к обучению, упрочившийся в системе образования современного общества. В отечественной педагогике ему посвящены работы М.Е. Бершадского, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, Е.С. Полат, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, А.И. Субетто, А.И. Умана и других ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Д. Манн, Р. Мейджер, А. Ромишовски и др.) [25; 28; 30; 49; 51; 69; 113; 152; 171; 173; 212; 213; 229 и др.].
Недостаточная компетентность, стремительное отставание способности субъекта справляться с изменениями в окружающем мире от темпов этих изменений, становится причиной кризиса общества, нарушая равновесие антропосферы и ноосферы [63, с. 8]. Н.А. Бердяев ещё в середине прошлого века замечал: «Исключительный динамизм, непрерывный активизм или растерзывают человека, или превращают его в механизм», поэтому человек должен «периодически приходить к моментам созерцания, в котором есть также момент духовной активности и творчества» [24, с. 263]. В связи с быстрым обновлением научно-технических знаний, с социальными изменениями содержание образования и технологии обучения отстают от темпов развития науки и производства. В результате период «полураспада компетентности» специалистов сокращается в каждом десятилетии. Таким образом, все более очевидной становится необходимость скорейшего перехода от формулы «образование – на всю жизнь» к формуле «образование – через всю жизнь», а для этого – от передачи обучающемуся знаний к передаче ему инструментария, позволяющего самостоятельно приобретать и систематизировать знания, к формированию опыта творчества [130, с. 47]. Компетентный человек не только понимает существо проблемы, но и умеет решить ее практически, обладая методом («знание + умение») решения, и может использовать метод, наиболее подходящий к данным условиям [197, с. 6]. Поэтому вариативность метода, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления, является важным качеством компетентности. Исследователи отождествляют компетентность не только со знаниями и умениями, но также с ценностными ориентациями, мотивами деятельности, познанием себя в мире и мира в себе и вокруг себя, взаимоотношениями с людьми, высоким уровнем общей культуры [183, с. 461]. По В.С. Данюшенкову, «компетентность» характеризует степень сформированности мышления, глубину знания субъектом содержания вида деятельности и опыта работы с ней [53, с. 9-10]. Согласно В.В. Краевскому, компетенция – отчуждённое, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере. Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно значимой сфере [80, с. 133]. Как отмечается в исследованиях, посвященных обоснованию компетентностной парадигмы в образовании (В.И. Байденко, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, К.Г. Кречетников, И.М. Осмоловская, Н.А. Прохорова, И.О. Сорокина, С.Л. Троянская, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), сегодня нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации [6; 61; 78; 81; 120; 144; 166; 183; 200 и др.]. Знания становятся ценными не сами по себе, а как средство достижения какой-либо цели. Для этого необходимо научиться их самостоятельно добывать, пополнять и самостоятельно использовать, особенно в условиях изменяющейся окружающей действительности.
Педагогические условия эффективного использования квалиметрии в самостоятельной творческой работе студентов
Известно, что создание в процессе обучения ситуаций неопределенности, которые противоречат существующим у учеников представлениям, заставляет обучающихся включиться в процесс творческого поиска, пройти основные его этапы, почувствовать озарение, инсайт, открыть новое для себя и тем самым приобрести опыт творческой деятельности [121, с. 49]. С помощью правильно поставленных вопросов и проблемных ситуаций обучающимся показывается, что большей частью новое знание строится на фундаменте уже известного, что известные алгоритмы можно изменить и применить к новым ситуациям [101; 197 и др.]. При этом важно учить не просто решать проблемы, а самостоятельно ставить их: часто нахождение и постановка проблемы труднее и важнее её решения [120, с. 136]. Следовательно, первое необходимое условие для успешного осуществления деятельности – чёткая постановка цели.
Большинство авторов сходится на том, что творчеству невозможно научить, но можно создать условия, благоприятствующие развитию творческих способностей [8; 9; 31; 93; 118; 133; 143; 146; 166; 182; 219 и др.]. Для того, чтобы определить формальные возможности для управления креативным процессом, необходимо рассмотреть его составляющие. Творческий процесс условно делится на фазы, или этапы: 1) подготовку (сбор начальных данных, детализацию проблемы и сбор дополнительных фактов, относящихся к творческому проекту), 2) созревание (формулировка задачи, «инкубация» идеи на бессознательном уровне), 3) озарение («инсайт», возникновение идеи), 4) оформление («интеграция», развитие идеи, создание творческого продукта) и 5) проверку (предполагает демонстрацию возможностей субъекта в рамках творческого проекта). Так как главные звенья процесса (созревание и озарение) не поддаются сознательно-волевому контролю, это послужило доводом в пользу концепций, отводивших определяющую роль в творчестве подсознательному и иррациональному факторам. Выделяя признаки творческого процесса, практически все исследователи и сами творцы подчеркивают его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания. Однако, протекая подсознательно, не подчиняясь определенным правилам и стандартам, в конечном счёте, на уровне результатов творчество может быть консолидировано с рациональной деятельностью, включено в неё, может стать её составной частью или в ряде случаев привести к созданию новых видов рациональной деятельности [150, с. 216]. Бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе творчества дополняют друг друга. Изучение продуктивного мышления [7; 91; 179 и др.] показывает, что догадка, «озарение», неожиданное новое решение возникают в экспериментальных условиях при соответствующей организации процесса творчества, и в большей мере – самостоятельной. Н.А. Бердяев писал: «под творчеством я… понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни, к новому бытию» [24, с. 248], «творчество есть творчество из ничего, то есть из свободы» [24, с. 251]. Он придерживается следующей точки зрения: творческий акт всегда есть освобождение и преодоление. Таким образом, творчество — это то, в чём человек может осуществлять свою свободу, связь с миром, связь со своей глубинной сущностью.
В основе методики «брейнсторминга» А. Осборна также лежит уверенность в том, что творческое мышление требует свободы, раскрепощенности, устранения всяких внешних торможений. С этим связана отличительная черта творческого мышления – дивергентность – способность мыслить в разных направлениях («боковое» мышление) [224; 225]. В литературе в связи с проблемами творчества нередки обращения к «синектике Гордона», по определению самого У. Гордона предназначенной для сознательного использования подсознательных психологических механизмов, действующих в процессе творчества [223, р. 149-150]. Синектика ставит целью актуализацию интуитивных и эмоциональных компонентов умственной деятельности в условиях группового творчества. Благодаря включению бессознательного уменьшается нагрузка на сознание, и увеличиваются творческие возможности человека. Так, возможность переработки на бессознательном уровне – 109 бит информации в секунду, а на сознательном только 102, таким образом, подсознание способно проводить за короткое время огромную работу, которая за тот же срок не под силу сознанию [5, с. 267]. А. Эйнштейн утверждал, что теорию можно проверить на опыте, но нет пути от опыта к теории. Вместе с тем путь от чувственного опыта к теоретическим понятиям существует – это путь интуиции, интуиция (а не логика) связывает их. «Если не согрешить против логики, – говорил А. Эйнштейн, – то вообще нельзя ни к чему прийти» [206, с. 572]. Интуиция представляет собой тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-либо без развёрнутого логического обоснования. Специфический акт творчества – инсайт – внезапное озарение – заключается в схватывании элементов ситуации в тех связях и отношениях, которые гарантируют решение задачи [120, с. 136]. Однако, поместив человека в определенную среду, в которой его творческие способности стимулируются, можно добиться достаточно впечатляющих результатов. Так, исследователями выявлено, что для формирования и проявления интуиции необходимы: 1) основательная профессиональная подготовка человека, глубокое знание проблемы; 2) поисковая ситуация, состояние проблемности; 3) действие у субъекта поисковой доминанты на основе непрерывных попыток решить проблему, напряженные усилия по решению проблемы или задачи; 4) наличие «подсказки» [5, с. 329]. В роли подсказок выступают аналогии, общие схемы, общие принципы решения задачи или проблемы: чем шире диапазон интересов и кругозор личности, тем больше факторов для действия интуиции.
Структурирование задания в процессе конструирования содержания самостоятельной творческой работы студентов
Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить смысловые связи между отдельными элементами, объединяющие их в систему. Структура рассматривается как взаиморасположение и связь составных частей. При этом содержание – это определяющая сторона целого, совокупность элементов предмета. Содержание самостоятельной творческой работы студентов определяется постановкой цели, структурой предъявляемой учебной информации и наличием обратной связи, позволяющей поэтапно диагностировать эффективность выполнения каждого задания. Рассмотрим определённые нами на основе теоретических положений педагогические условия повышения эффективности самостоятельной творческой работы студентов в аспекте алгоритмического подхода.
Конструирование структур системы заключается в упорядочении её элементов по какому-либо признаку [107]. Следовательно, для учебных элементов (УЭ), составляющих задание, необходимо выделить эти признаки, соответствующие им параметры и возможные значения параметров. Опираясь на определённые выше сущностные характеристики самостоятельной творческой работы студентов, примем в качестве признаков структурирования семантическое содержание, логическую целостность и хроноструктуру. Тогда для конструирования структур УЭ, описывающих творческие задание самостоятельной работы, выделим следующие группы параметров.
Признак «семантическое содержание» характеризуется УЭ как знак параметрами: «означающее» и «означаемое». Первый параметр определяет название, «внешний вид» УЭ. Тогда значениями параметра является последовательность знаков и (или) графических символов, которые условно можно определить как «собственное имя» УЭ. Примеры значений этого параметра (для учебного предмета «Сольное пение»): «микст», «артикуляция», «интонация», «кантилена», «регистр»,и др. Они представляют собой семантическую структуру УЭ по параметру «означающее». «Означаемое» определяет уровень, отображающий развитие опыта студента в данном предмете в процессе обучения, на который необходимо ориентироваться педагогу при конструировании учебной информации. Его параметры: «уровень усвоения», «мотивация», «самостоятельность».
Всю структуру деятельности возможно представить в виде четырех последовательных уровней усвоения: I – «знакомство» – уровень для УЭ осведомляющего характера, определение и назначение которых студент должен знать и уметь классифицировать; II – «воспроизведение» – уровень для УЭ, неоднократно используемых для элементарного объяснения и качественного описания объектов; III – «применение» – уровень для УЭ, используемых при выполнении практических действий; IV – «трансформация» – уровень для УЭ, изучаемых на уровне навыка и применяемых для решения творческих задач. Эти значения определяют семантическую структуру УЭ по параметру «уровень усвоения». Например, для УЭ «микст» и «артикуляция» необходимо достижение III уровня, для УЭ «вокальная фраза» – II, как показано на рисунке 1. В ситуации обучения выделяются три группы мотивов: I – непосредственно-побуждающие, основанные на эмоциональных проявлениях личности; II – перспективно-побуждающие, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности; III – познавательно-побуждающие, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания. В творческой деятельности ведущую роль играет IV уровень – эмоционально-эстетической мотивации. Таким образом, данные значения определяют логическую структуру УЭ по параметру «мотивация». Например, для УЭ «микст» нужен первый уровень мотивации, «артикуляция» – третий, «вокальная фраза» – четвёртый (см. рисунок 1). Самостоятельность. Значения этого параметра задают четыре уровня содержательной самостоятельности: I – выполнение действия по изученной инструкции; II – выполнение действия в типовых ситуациях после усвоения инструкции по методу конкретной деятельности; III – осуществление действия в нетипичных ситуациях в опоре на предписанный метод деятельности; IV – самостоятельное действие в непредвиденных ситуациях с самостоятельным выбором метода деятельности. Данные значения определяют логическую структуру УЭ по параметру «самообразовательная подготовка». Так, освоение УЭ «микст» требует первого уровня, «артикуляция» – второго, «вокальная фраза» – третьего уровня содержательной самостоятельности (см. рисунок 1).
2. Признак «логическая целостность» характеризуем параметрами «теоретическая подготовка» и «специальная подготовка». Теоретическая подготовка. Этот параметр, обнаруживающий внешние логические связи УЭ (с другими учебными предметами), определяет умение не только воспринимать, анализировать, но и правильно оценивать произведения искусства, понимать их место на широком фоне мировой культуры, способность прослеживать глубокие связи с жизнью и другими искусствами. Выделяем три уровня значений параметра: минимальный (I), медиальный (II), максимальный (III). Данные значения определяют логическую структуру УЭ по параметру «теоретическая подготовка». Согласно рисунку 1, названным УЭ соответствуют I и II уровни теоретической подготовки.
Параметр «специальная подготовка» отражает внутренние логические связи (внутри предмета), выявляя степень технической и методической подготовки студентов к самостоятельной творческой работе. В качестве значений параметра здесь также принимается трёхуровневая градация: минимальный (I), медиальный (II), максимальный (III) уровни. Перечисленные значения определяют структуру УЭ по параметру «специальная подготовка». В нашем примере для всех УЭ необходим II уровень специальной подготовки.
Результаты опытно-экспериментального исследования
Для оценки динамики и эффективности учебного процесса используется понятие «критерий»: «признак, на основании которого проводится оценка, определение или классификация» [196, с. 113]. В качестве основы для разработки критериев могут выступать компетенции. Образование специалиста предполагает обладание универсальными и профессиональными компетенциями, способствующими его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда. Универсальными компетенциями являются: - общенаучные (владение методологией научного исследования, культурой мышления, способность приобретать новые научные знания, анализировать, критически осмысливать и систематизировать научный опыт в профессиональной сфере деятельности, учитывать современные тенденции развития информационных технологий); - инструментальные (способность к письменной и устной коммуникации, к поиску информации в различных источниках, к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания); - социально-личностные и общекультурные (способность к организации социокультурного пространства образовательного учреждения на основе принятия педагогических ценностей, готовность к постоянному самообучению и саморазвитию, к уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям, к соблюдению прав и обязанностей гражданина). К профессиональным компетенциям (учителя музыки) относятся следующие: - учебно-воспитательные (способность использовать базовые психолого-педагогические теоретические знания для решения профессиональных педагогических задач, планировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, прогнозировать и анализировать результаты обучения, воспитания и развития, корректировать цели и задачи с учетом уровня подготовки учащихся и достигнутых результатов, осуществлять воспитание музыкальной культуры личности, музыкальности, художественной эмпатии, творческости, этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства); - научно-методические (готовность к проектированию, реализации и рефлексии собственной научно-исследовательской и педагогической деятельности, к разработке учебно-методического обеспечения образовательного процесса, способность к проектированию и организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по предмету, способность готовить и представлять материалы в виде научных отчетов, публикаций, презентаций, анализировать и оценивать опыт профессиональной деятельности коллег); - социально-педагогические (способность оценивать реально существующую социально-педагогическую ситуацию, определять ближние и дальние цели обучения, воспитания и развития учащихся, регулировать, направлять и развивать их внутриколлективные и межличностные отношения, готовность моделировать и осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения школьников); - предметно-специализированные (музыкально-педагогические, теоретико-исторические и сольфеджийные, креативно-деятельностные, когнитивные и коммуникативные музыкально-исполнительские, компетенции самоорганизации и самоуправления в музыкально-исполнительской деятельности). На основе приведённых компетенций и выявленной структуры самостоятельной работы нами был составлен общий перечень критериев эффективности самостоятельной творческой работы: владение методологией научного исследования; способность к письменной и устной коммуникации; способность к организации социокультурного пространства; готовность к постоянному самообучению и саморазвитию; способность к самонаблюдению и адекватной самооценке; готовность к уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям; наличие навыков планирования и прогнозирования своей деятельности, формулирования её целей и задач; направленность мотивации к самостоятельной творческой работе; наличие в мотивации специфических эмоционально-эстетических компонентов; сформированность навыков самостоятельного анализа вокального произведения; наличие и объём вокального тезауруса; уровень вокально-слуховой подготовки к освоению усложнённых интонационно-ритмических формул, использующихся в современной вокальной музыке; владение способами (методикой) выполнения задания; способность готовить и представлять материалы в виде научных отчетов, публикаций, презентаций; наличие и уровень музыкальной культуры личности, музыкальности, художественной эмпатии, творческости, этнокультурной толерантности. В результате работы экспертной группы из этого списка был сформирован комплекс критериев эффективности самостоятельной творческой работы студентов при использовании структурирования задания, который соотносится с критериями определения значений параметров УЭ: - по компоненту «мотивация»: а) направленность мотивации; б) наличие в мотивации специфических эмоционально-эстетических компонентов.
