Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дифференциация обучения как важнейшее условие повышения эффективности процесса обучения 13
1.1. Сущность дифференциации обучения 13
1.2 Психолого-педагогические предпосылки реализации дифференцированного обучения 38
1.3 Выбор оптимального сочетания форм учебной деятельности, модель уроков при дифференциации обучения 53
Выводы по главе 65
Глава II. Организация жизнедеятельности лингвистической гимназии 67
2.1 Реализация гуманистического похода в рамках лингвистической гимназии 67
2.2 Совершенствование технологии учебного процесса 74
2.3 Управление учебно-воспитательным процессом 101
Выводы по главе 125
Глава III Опытно-экспериментальная работа 128
Выводы по главе 171
Заключение 173
Библиографический список использованной литературы 178
Приложения 189
- Психолого-педагогические предпосылки реализации дифференцированного обучения
- Выбор оптимального сочетания форм учебной деятельности, модель уроков при дифференциации обучения
- Реализация гуманистического похода в рамках лингвистической гимназии
- Совершенствование технологии учебного процесса
Введение к работе
В современных условиях выбора содержания образования и путей его реализации необходимы педагогические подходы, отвечающие идеям гуманистической' педагогию-^ пониманию общечеловеческих ценностей и требованиям практики.
Сегодня выбор модели образования совершается вн\три самой системы путем применения возможных вариантов. Ситуация в образовании - отражение общего положения во всех сферах общества. Выбор образовательной модели, после единственной государственной школы, совершается при отсутствии научного обоснования.
Единого образовательного пространства больше нет как на территории России, так и Татарстана. Появляется большое многообразие типов школ, шквал нововведений обрушился на них. Разумеется, как и во всяком творчестве, успех не всегда гарантирован. Но растущее разнообразие в образовании - это необходимое условие его устойчивости и стабильности. Именно разнообразие и обеспечивает возможность выбора и последующего отбора наиболее эффективных образовательных стратегий и технологий.
Образовательное пространство школы есть модель культуры, последовательно развивающей потребность человека в знаниях. На сегодняшний день многие школы пытаются на количественном объеме гуманитарных знаний решать вопрос гуманизации, но суть проблемы состоит в необходимости разработки педагогических условий функционирования школы.
Моделей школ много. Принцип плюрализма требует, чтобы эти модели имели развитие. Это формирование целей, принципов, видов деятельности, создание условий для личного развития в учении, общении, налаживании связей с окружающей средой, анализ, коррекция, прогнозирование и г д.
Традиционные педагогические концепции основываются на развитии творческой активности учащихся, преимущественно на приемах, методах, способах активизации мышления и недостаточно связаны с мотивационно-потреоностной сферой, а также с различными уровнями дифференциации обучения.
Лингвистическая гимназия рождалась в поиске педагогических условий построения образовательного пространства школы, ориентированной на становление целое і но и личности. Освоение опыта мировой кул кіл ры в рамках лингвистической гимназии строится в гуманистической направленности ооразования, в процессе становления культурного самосознания, в прямом соответствии с психологическими ха-рактеристи кам и л ич ности.
Основной принцип - не понижать ценность естественнонаучной "картины мира" и человека в ней. Весь комплекс предметов, конечно, направлен на усиление лингвистической культуры, но базовый компонент - преподавание широкого цикла естественнонаучных дисциплин -сохранен. Культурные ориентиры свидетельствуют о том, что самоценность образования никогда не исчезнет.
Языковая подготовка учащихся не просто обогащается языковедческими и страноведческими знаниями, но способствует приобщению их к духовной культуре другого народа, а также даст положительный результат в процессе самообразования и самовоспитания. Сейчас во всех языковых школах меняется технология изучения языков. Учителя понимают, что языковая среда - это то, что необходимо для устранения языкового барьера между различными культурами и для воспитания уважения к культуре того народа, на языке которого мы говорим.
Результаты проведенных исследований обусловили возможность дальнейшего развития проблемы рассмотрения педагогических условий функционирования лингвистической гимназии в новых социально-экономических условиях - в условиях перехода к рыночному хозяйствованию.
Необходимость углубления разработки проблемы педагогических условий функционирования лингвистической гимназии актуальна прежде всего в практическом плане, поскольку обновление содержания образования в виде государственного стандарта требует существенного совершенствования педагогического процесса. Вместе с тем проблема актуальна и в теоретическом плане. Изучение педагогического опыта показывает, что проблема педагогических условий функционирования лингвистической гимназии может решаться во многих случаях в системе традиционного обучения, ориентированного главным образом на интеллектуальное развитие учащихся.
Новое видение функционирования лингвистической гимназии - это обеспечение каждому ученику активной познавательной деятельности в области языковой подготовки.
Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в настоящее время создание новых типов учебных заведений не самоцель, а результат творческих поисков отдельными педагогическими коллективами оптимальных путей повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Поэтому одной из важнейших задач педагогической науки в современных условиях и должна явиться разработка педагогических условий функционирования этих новых типов учебных заведений, в частности лингвистической гимназии. Однако из-за отсутствия теоретических разработок указанной проблемы педагогическая общественность и практика испытывают большие затруднения, а порой допускают серьезные ошибки при создании профильных школ и гимназий. Именно это противоречие: с одной стороны, объективная необходимость в педагогических условиях функционирования лингвистической гимназии с учетом новых социально-экономических условий, с другой стороны - недостаточная разработанность этой научной проблемы в рамках педагогического процесса лингвистической гимназии, стало основанием для избрания следующей темы исследования: "Педагогические условия функционирования лингвистической гимназии".
В нашем исследовании имеется в виду интеграция подходов функционирования лингвистической гимназии - через дифференциацию как условия повышения эффективности процесса обучения и через гуманизацию обучения, через профиль - языки идет интеллектуальное развитие, а средства языковой подготовки дают возможность для вхождения в мир социально-экономического, научно-технического и общекультурного пространства общества.
Отсюда вытекает проблема исследования - каковы педагогические условия функционирования лингвистической гимназии, обусловливающие необходимость реформирования и развития новых образовательных систем, отвечающих современным требованиям
Одним их выходов в сложившейся ситуации является разработка и применение новых развивающих методик обучения, позволяющих генерировать множество различных педагогических решений и проводить целенаправленный их поиск и выбор, исходя из требований времени.
Целью создания лингвистической гимназии является развитие ннтелдекгуаль- > ных способностей, лингвистического кругозора школьников и воспитание у них пра- вильного понимания быстро меняющегося мира, ориентированного на саморазвитие.
Особенности научно-педагогических основ функционирования школы получили достаточно широкое освещение в философской и психолого-педагогической литературе: природа познания (В.И.Андреев, А.В.Брушлинский, В.М.Кедров, Л.М.Попов); теоретические основы и практическая реализация развития школы (Е.Ямбург, М.М.Поташник, В.Воробьев); школьное управление (М.П.Портнов, П.Т.Фролов, К. Ушакова, Н.С.Яковлев, Ю.А.Конаржевский); педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников (И.Я.Лернср, А.П.Тряпицин, Г.И.Щукина).
В докторской диссертации ''Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа" А.В.Козулнна наиболее рельефно выделяются: формирование системы соуправления и самоуправления с ориентацией на еди-± ный коллектив педагогов и воспитанников, гибкие учебные технологии с использованием ТСО, в том числе ЭВМ; - релаксопедические и игровые методики обучения и воспитания, - технологии "погружения", мыследеятельностного подхода.
Исходя из того, что лингвистическая гимназия - это новое социально-педагогическое явление - и развитие ее связано с процессом преодоления внутренних и внешних противоречий, необходимо отметить, что осуществление конкретных преобразований следует рассматривать как часть развития всей школы и педагогической практики.
Идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна о ведущей роли обучения в развитии выступают в нашем исследовании методологической основой в разработке проблем гуманистического развития личности.
Фундаментом этой концепции выступают: - теория личностно-деятельностного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В. А.Сластен ин, Н.М.Таланчук, Н.Г.Алексеев. А. В.Запорожец, t Г.С.Закиров); дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилъкеев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, МИ Махмудов); социально-педагогические теории управления (Р.X.Шакуров, К Ушакова, Е.Ямбург, Г.Г.Габдуллин); общая теория обучения (Ю.К.Бабанский, М А.Данилов, И.Я.Лернер); теория индивиртуализации и дифференциации обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, Н.Э.Унт); теория гуманизации обучения (З.Г.Нигматов, Л.А.Волович, Э.И.Моносзон, Р.А.Вал сева).
На уровне теоретического познания широко использовался анализ опыта работы ряда учебно-воспитательных учреждений: Павлышской средней школы № 12 г.Краснодара, школы № 825 ВА.Караковского г.Москвы, лингвистической школы № 1143 г.Москвы, школ городов Кирова, Твери, Перми, Ростова, Санкт-Петербурга.
Различные аспекты гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной школе нашли отражение в произведениях и деятельности Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, С.Соловейчика.
Существенное значение для нас имели публикации директора первой в стране педагогической гимназии А.Г.Каспржак, кроме того мы приняли во внимание книгу по практическому руководству "Управление в образовании. Проблемы и подходы," под редакцией П.Карстанье и К.Ушаковой.
Мы опирались также на труды философов, педагогов и социальных педагогов, посвященных вопросам регулирования общественных отношений, развитию личности, социально-педагогическим проблемам формирования личности (П.С.Таранов, Симон Соловейчик, В.Д.Семенов, Р.А Фахрутдинова).
Цель исследования: - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогиче ские условия эффективного функционирования лингвистической гимназии;
Объект исследования: целостный учебно-воспитательный процесс школы Предмет исследования: педагогические условия функционирования лингвистической гимназии І ипотеза исследования основана на том, что эффективность работы лингвистической гимназии определяется наличием в ней сложившейся системы, обеспечивающей целостное формирование личности. На начальном этапе исследования были выдвинуты теоретические предположения, критерии ожидаемых результатов, согласно которым функционирование лингвистической гимназии эффективно, если: [.дифференциация выступает важнейшим условием повышения эффективности процесса обучения;
2.весь пронесе обучения направлен на гуманизацию образования;
3.обновление содержания образования идет последовательно через введение специально разработанных спецкурсов, факультативных занятий, дополнительной языковой подготовки;
4.установление диалектической взаимосвязи педагогического управления с организацией жизнедеятельности лингвистической гимназии;
5.повышение качества знаний и уровня воспитанности выступает основным показателем успешности учебно-воспитательного процесса лингвистической гимназии.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Раскрыть педагогические возможности дифференциации обучения как необходимого условия функционирования лингвистической гимназии.
На основе гуманистического подхода выявить оптимальную технологию учебного процесса (содержания, форм и методов обучения) и модель управления им.
Разработать педагогические условия функционирования лингвистической гимназии.
Опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены педагогические условия функционирования лингвистической гимназии, позволяющие обеспечить эффективность педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрытие сущности педагогических условий, се направлении, содержания форм и методов работы вносит определенный вклад в разработку новых подходов и теоретических положений, направленных на воспитание духовно здоровых, интеллектуально развитых лич- ностей. Определены приоритеты в организации педагогического процесса в лингвистической гимназии: развитие личности учащегося в учебной педагогической среде; ориентация на формирование творческого процесса образования; разработка авторских программ обучения; реализация психологической поддержки, стимулирование поисковых экспериментов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные педагогические условия функционирования лингвистической гимназии позволяют оказывать помощь школам и гимназиям гуманитарного профиля для дальнейшего их совершенствования и развития.
Методы и этапы исследования:
Для решения поставленных задач использовались эмпирические и теоретические методы. Эмпирические методы основаны непосредственно на опыте, связанные с наблюдением, анкетированием, с изучением результатов деятельности, документации.
Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами: обобщение передового педагогического опыта, опытная работа. При помощи комплексного использования этих методов шел процесс накопления фактов, их перекрестная проверка. Б исследовании выявлен ряд эмпирических зависимостей, фиксирующих общее, повторяющееся в педагогических явлениях.
Так изучено проявление разного уровня углубления учащихся в познании и зависимость его от индивидуальных различий в базисных знаниях, способах действий, в овладении лингвистическими знаниями.
Теоретические методы (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, разработать дидактическую модель процесса функционирования лингвистической гимназии, обосновать условия функционирования лингвистической гимназии.
Исследован не проводилось в гри основи ык этапа:
Первый этап: (1991-1994 гг.) Изучение опыта работы школ, гимназий по созданию условий для развития личности. Постановка целей, раскрытие задач эксперимен- та, построение модели новой технологии: формулирование гипотезы, прогноз ожидаемых результатов, выделение группы педагогов, которые смогут внедрять сиецпро-граммы. написать свои авторские программы и дать им развитие.
Второй этап: (1995-1996 гг.) Фиксация исходного положения дел в школе (анализов уроков, срезов, тестов, итогов олимпиад, методики работы учителей, дидактическое оснащение). Отслеживание процесса, результатов, коррекция технологии. Диагностика отбора детей в гимназические классы
Третий этап: (Ї997-1998 гг.) Обработка данных, соотнесение результатов эксперимента и освоение опыта отдельных педагогов. Описание опыта и результатов, внедряя спецкурсы и авторские программы. Оформление и выдача методических рекомендаций по ходу экспериментальной работы. Разработка и обоснование педагогических условий функционирования лингвистической гимназии.
Основные положения, выносимые на защиту:
Лингвистическая гимназия как оптимальная модель школы для реализации идей гуманизации в образовании;
Разработан комплекс организационно-педагогических условий повышения качества знаний и уровня воспитанности;
Организация управления жизнедеятельностью лингвистической гимназии как условие ее оптимального функционирования
Лингвистическая сущность данного учебного заведения: многоязычие, лингвистическая культура, способствующие становлению и развитию личности в процессе освоения опыта мировой культуры.
Достоверность результатов исследования, выводов, рекомендаций обеспечивается опорой на используемые теоретические и эмпирические методы исследования, адекватные его целям и задачам, гипотезе, анализам и обработке полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на международных конференциях в гг.Нлабуте и Набережных Челнах, в инститлте для учителей г.Стамбула (Турция), всероссийских конференциях в гг.Твери и Казани, на республиканских и городских научно-практических конференциях г.Казани. Апробация результатов исследования осуществлялась также в рамках учебного процесса, в ходе авторских семинаров, заседании, открытых уроков для учителей Татарстана, студентов КГПУ, КГУ.
Структура и основное содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения и трех глав, заключения и библиографии. Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется объект и предмет исследования, ставятся цели и задачи, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость, приводятся положения выносимые на зашиту.
В первой главе "Дифференциация обучения как важнейшее условие повышения эффективности процесса обучения" показана роль дифференциации, выявлена необходимость использования метода моделирования: сочетание внешней, внутренней, уровневой и профильной дифференциации в рамках лингвистической гимназии.
Дифференциация в условиях лингвистической гимназии проводится на основании, во-первых, базы уровня готовности учащихся к школе, во-вторых, на основании профильных способностей и возможностей.
Опора на идеи дифференциации в организации учебного процесса позволяет повысить качественные характеристики учебных возможностей и творческих способностей детей.
Во второй главе "Организация жизнедеятельности лингвистической гимназии11 рассматриваются изменения, которые происходят у школьников в лингвистической гимназии в результате использования выявленных нами педагогических условий. Раскрывается целенаправленная психолого-педагогическая подготовка коллектива в реализации гуманистического подхода в учебно-воспитательном процессе. Представлены изменения, которые происходят на современном этапе развития школы.
Показан опыт работы учителей по достижению результативности обучения, а также рассматривается технология обучения иностранных языков, внедрение спецкурсов и их апробация.
Анализируется управленческая деятельность лингвистической гимназии. Предлагаются различные методы сбора информации для последующего педагогического анализа, рассматриваются примеры разных видов контроля: представляется план наблюдений и последующий анализ.
В третьей главе "Опытно-экспериментальная работа" раскрывается смысл содержания результатов этой работы через совершенствование системы научных знаний, умений н навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идеи, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.
Ведущая идея исследования - дифференциация и гуманизация обучения, установление зависимости уровня развития личности, активности от уровня углубления познания - проверялась экспериментально.
На базе лингвистической гимназии проведены замеры эмпатичсской культуры, которые способствуют сбалансированности межличностных отношений, делают поведение человека личностно - ориентируемой и социально значимой. Констатирующий эксперимент позволил выявить реальный уровень реализации гуманистического подхода у учащихся (Экспресс-диагностика эмпатии, анкетные данные: отношение к школе, уровень преподавания, легко ли учиться? с трех позиций - ученик, родитель, учитель).
В качестве примера приводится "Мониторинг результатов обучения", анкетные данные учителей, сводные таблицы по качеству обучения, отдельные результаты самоопределения личности, профессиограмма деловых качеств педагога.
В результате опытно-экспериментальной работы были отмечены существенные успехи в процессе углубления познаний учащихся.
В тексте диссертации представлены таблицы, схемы, отражающие изменения в интеллектуатьном развитии учащихся.
Педагогические исследования на теоретическом уровне приводят не только к разработке новых моделей, но и решают задачу дальнейшего согласования теоретически разработанных систем с накопленным новым опытническим материалом
Психолого-педагогические предпосылки реализации дифференцированного обучения
В любой образовательной системе в той или иной степени присутствует дифференциация. Под степенью дифференциации в школе понимается степень способности школы учитывать различия учеников, ставя перед ними индивидуальные образовательные цели, создавая разные условия обучения и давая разное время обучения каждому ученику. Степень дифференциации вмещается в промежуток между полным его отсутствием и максимальной дифференциацией. Под максимальной дифференциацией мы понимаем ситуацию, когда для каждого ученика, класса и школы устанавливаются различные образовательные цели, задачи и время обучения.
Методы, способы, приемы обучения зависят не только от определенных целевых установок - педагогических и методических, но и от тех свойств и особенностей, которыми характеризуется сам объект педагогического воздействия, то есть психика или сознание учащихся [13, С Л].
Педагог должен при своем дифференцированном воздействии на учащихся учитывать: 1) общепсихологические закономерности; 2) возрастные особенности психики; 3)типологические особенности; 4) особенности данного коллектива учащихся; 5) индивидуально-психологические особенности.
При этом учет учителем психологических и психофизиологических черт школьников важен для достижения двух целей - повышение эффективности обучения и облегчения труда учителя.
Во-первых, если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность: как управляет ои своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает, долго ли обдумывает вопрос; быстро ли воспринимает учебный материал; насколько уверен в себе, как переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика - значит сделать шаг к организации его продуктивной работы.
Во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет более эффективно трудиться сам, что наверняка принесет ему удовлетворение, освободится от дополнительных занятий с неуспевающими. Результатом станет снижение его нагрузки, облегчение его труда.
Какие же черты учащихся непосредственно влияют на процесс и успешность обучения? Таковыми могут быть различные психические и физические качества, состояния личности, особенности его познавательных процессов и памяти, свойства его нервной системы, черты характера и воли, мотивации, способность, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств, всего организма, состояние здоровья и др. Но прежде всего - это уровень умственного развития ребенка.
Под уровнем умственного развития ребенка понимается запас знаний, умений, навыков. Он обычно сочетается с некоторыми личностными чертами, которые в свою очередь непосредственно отражаются на развитии ребенка. Это трудолюбие, самостоятельность, инициативность и т.д. Однако такое качество, как уровень умственного развития, а также связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Напротив, педагогический опыт и психологические исследования показывают, как сильно могут изменяться дети с возрастом в этом отношении. Многие дети, начав учение благополучно, к концу школы не вылезают из троек, другие, наоборот, делают успехи. Поэтому и учитывать учителю умственное развитие и личностные черты ученика нужно с определенной целью - стимулировать его развитие.
Современная педагогика обычно подходит к проблеме определения возможностей дальнейшего развития ребенка, исходя из концепции, выработанной Л.С.Выготским. Выготский исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться не столько на существование интеллектуальных свойств ребенка, сколько на те, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки.
Выготский различает 2 уровня в развитии ребенка:
1) актуальный, уже сформировавшийся уровень. Под ним понимается запас знаний и умений, сформированных у ребенка к моменту исследования и
2) зону ближайшего развития. Последняя определяется теми видами деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которым он может справиться с помощью взрослого. Эта зона ограничена, ибо ребенок даже с помощью взрослого не в состоянии справиться с такими задачами, которые требуют более высокого уровня, чем уровень его интеллектуального развития.
Однако обучение, которое опирается только на уже существующий, актуальный уровень, не является развивающим. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону7 ближайшего развития ребенка. Школьники одного возраста могут различаться по показателям как первого так и второго уровня. Поэтому обучение должно строиться на основании индивидуального дифференцированного подходов.
Каждый учитель должен знать особенности становления и развития таких познавательных процессов, как внимание, память, мышление. Эти психические процессы обуславливают учебный процесс и влияют на его результат.
Внимание - это процесс сознательного и бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств и игнорирование другой. Внимание человека обладает 5 основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, пе-реключаемостью, распределением и объемом.
Устойчивость внимания определяется свойствами нервной системы человека, психическими состояниями, мотивацией.
Сосредоточенность требует участия силы воли. Переключаемость может быть произвольной, сознательной - усилием воли человек заставляет себя сосредоточиться на каком-либо объекте, и непроизвольной: она нередко способствует временному отдыху организма.
Распределение внимания зависит от психического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, область его распространения обычно сужается.
Объем внимания обычно устанавливается опытным путем. Количество информации, замеченное за данный промежуток времени, характеризует объем внимания.
Внимание бывает разного вида: природное, социально обусловленное, непосредственное - опосредованное, непроизвольное - произвольное, чувственное и интеллектуальное.
В процессе умственного труда актуализируются интеллектуальное, произвольное и социально обусловленное внимание. Уровень их развития учитель может определить при помощи методики определения внимания. Внимание меняется в зависимости от возраста. В младшем школьном возрасте внимание включает в себя развитие наблюдательности, умение сравнивать, сосредотачиваться на предметах. К старшему школьному возрасту внимание приобретает произвольный, опосредованный характер.
Следующий познавательный процесс так же требует детального рассмотрения.
Память - это психический процесс восприятия, сохранения и воспроизведения информации. У человека 3 вида памяти: произвольная, логическая и опосредованная.
Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая - с употреблением логики, третья - с использованием разнообразных средств запоминания. Выделяют также мгновенную память, кратковременную, оперативную, долговременную, зрительную, слуховую, двигательную, эмоциональную, осязательную, обонятельную, вкусовую.
Выбор оптимального сочетания форм учебной деятельности, модель уроков при дифференциации обучения
Проблемы дифференцированного обучения и выбора оптимального сочетания форм учебной деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения находит свое воплощение как в индивидуальной, так и в групповой и во фронтальной работе с учащимися. Осуществляя дифференцированный подход во фронтальной работе с классом, учитель обращается к тому или иному ученику с вопросом, заданием, имея в виду его уровень подготовленности, темп продвижения, психологические характеристики типа высшей нервной деятельности, особенности его физического развития. При этом идет фронтальная работа: учащиеся всего класса нередко принимают участие в исправлении неточностей, дополняют ответы товарищей, предлагают способы решения задач [126, С. і 9].
Различные виды индивидуализированного обучения, учитывая те или иные способности учеников, позволяют организовать оптимальный процесс учения для каждого, а также соответствует конкретным условиям процесса обучения.
Различают три основные формы дифференциации обучения;
1) дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и программам. Так создаются гомогенные группы (классы, школы);
2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы Гетерогенные классы;
3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыст-ренно (акселерация), или замедленно (ретардация)
Выбор оптимальных сочетаний форм учебной деятельности зависит от ряда критериев, таких как:
1. Степень объективной сложности и субъективной трудности предстоящей учебной деятельности;
2. Уровень развития учащихся класса;
3. Деление учащихся на группы, осуществляемое на основе выявленных уровней реальных учебных возможностей, индивидуальных особенностей познавательной деятельности и уровней творческих способностей;
4. Этап дифференциации, который учитель предполагает реализовать па данном уроке.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее - гомогенизация или гетерогенизация - вызывает дискуссии. Уровень развития ученика определяется по результатам теста интеллигентности и успеваемости.
Сторонники гомогенных классов приводят следующий аргументы в пользу этой формы обучения: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутрикласснои индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций. Что же касается сильного ученика, то в гомогенных классах его легче включить в работу и здесь он должен прилагать больше усилий при учебе, нежели в классе со слабыми учениками.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того , к какохгу классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развиваюЕцего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также потенциальные способности к обучению. Выдвигаются требования учитывать различные факторы интеллигентности, а не только IQ как суммарный показатель. В результате идут поиски иных, более гибких вариантов использования гомогенных групп: например, создание временных гомогенных, а также гомогенных групп по одному учебному предмету.
Критика в адрес гомогенных классов еще более обострилась в результате широкого и серьезного исследования М.Л.Гальперина, А.Н.Пассова и Дж.Джастмана, в котором доказано, что классы, составленные на основании способностей, сами по себе не дают ни положительного, ни отрицательного эффекта в отношении успеваемости. Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает эффект при некоторых дополнительных условиях: компетентность учителя, его мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся.
Эта форма индивидуализации особенно распространена в Западных странах. В нашей стране гомогенные классы формируются на основе теста, выявляющих склонность учеников к изучению тех или иных наук (гуманитарных, естественных, математических). При этом не определяется уровень интеллекта и способность к обучению. К тому же принцип преемственности российской системы образования требует освоения единой общеобразовательной программы. Такой нормативный поход допускает параллельного внедрения различных учебных планов и программ. Поэтому полагаем, что в наших условиях наиболее приемлема вторая форма индивидуализации обучения.
Второй формой индивидуализации является внутри класс пая (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы. Чаще всего она оправдывает себя в гетерогенных классах, в которых уровень знаний, способностей и возможностей учащихся весьма различен. В таких классах индивидуализация может происходить во всех трех формах классной работы: фронтальной, групповой и индивидуальной.
Реализация гуманистического похода в рамках лингвистической гимназии
Идея гуманизации затронула школы, вызвав в ней существенные изменения, которые можно оценивать как тенденции, способные придать школе новый облик. Их объединяют обшие черты: уважение к ребенку и его собственному "Я", признание права ученика быть активным субъектом учебного и воспитательного процесса. Наряду с этим принцип открытости придает школе новый облик и, зачастую, новую структуру. В этом случае исчезает жесткость структуры школы, программа становится более гибкой, разнообразной и адаптированной к потребностям детей. Свобода и саморазвитие личности сегодня в центре внимания прогрессивной педагогической общественности. Она воспринимается гуманистически ориентированными воспитателями как заново осмысленные цели воспитания. Питаясь в своем развитии общечеловеческими идеями гуманизма, гуманистическая педагогика, нацеленная на саморазвитие личности, не повторяет слепо представлений прошлого. У каждого нового поколения свой выбор и свой опыт, которые обогащают лич-носто-ориентированную педагогику па каждом новом витке спирали развития. Фундаментом этой концепции и теории личностно-деягельиого подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук), дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), а также формирование гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, З.Г.Нигматов, Э.И.Моносзон). Определение гуманизма можно найти в диссертации З.Г.Нигматова [93, С.397], Так, З.Г.Нигматов определяет "гуманизм" как принцип мировоззрения. Группа педагогов - исследователей внутри этого направления, рассматривают воспитание в контексте культур. Здесь имеется в виду ориентация на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру, гуманитаризацию и гуманизацию собразования, а также создание культурной среды для саморазвитие личности (Это работы Е.В.Бонда-ревской, О.Н.Козловой, Н.М.Таланчука, В.А.Петровского). Существенный вклад в развитие теории и практики гуманистического воспитания внес В.А.Сухомлинский, педагогическая система которого обогатила советскую науку новаторскими идеями. Различные аспекты гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной школе нашли отражение в произведениях и деятельности Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, С.Соловейчика, В.А.Караковского. Проблема гуманизации школьного воспитания довольно широко освещалась в ряде историко-педагогических публикаций, а также в диссертационных исследованиях. Она нашла отражение в трудах Н.Г.Гончарова, А.Г.Калашникова, Е.Н.Медынского, Ф.Ф.Королева, А.И.Пискунова, Я,И.Ханбико-ва, Р.А.Валеевой, которые разработали важнейшие теоретические проблемы гуманистической педагогики. Опираясь на практический аначиз педагогического наследия прошлого, они обогатили эти традиции новым содержанием на основе лучших образцов практики воспитания и обучения подрастающего поколения. Тематика диссертационных работ последнего десятилетия демонстрирует возросший интерес исследователей к проблеме гуманизации образования, анализу различных аспектов этой проблемы, поиску путей и форм реализации гуманистических идей в воспитательной практике [См. Например, Р.А.Вале-ева. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Казань.-КГПИ.-С.19]. Глубокий педагогический смысл приобретают сегодня идущие еще от эпохи Кванта постулаты внутренней и внешней свободы как главных средств самоактуализации личности. Демократический образ жизни лингвистической гимназии предполагает высокую культуру их жизнедеятельности. Он основан на широкой гласности всех действий, на открытости организации различных дел, на интеграции и согласовании всех интересов и позиций, на культуре общения, на отношениях ответственной зависимости и взаимного подчинения, на многообразии форм творческой деятельности. Лингвистическая гимназия - это учебное заведение, где идет развитие личности школьника, способного и желающего самостоятельно совершенствоваться в овладе-ваемой им иноязычной речевой деятельности. Здесь идет формирование у школьников широкого гуманистического взгляда на мир, основанного на общечеловеческих ценностях и новом мышлении. В связи с этим содержание образования, спецкурсы, факультативы, дополнительная языковая подготовка создают условия для развития лингвистического кругозора школьников и воспитание у них правильного понимания языка как общечеловеческого явления. Именно оно и поможет ученику в реализации диалога культур, под которым мы понимаем гуманистическое общение. Лингвистическая культура помогает ученику и в реализации диалога культур, под которым мы понимаем межнациональное общение. Культура общения, в свою очередь, тесно взаимосвязана со знанием обычаев, праздников, обрядов. Гуманитарное образование предусматривает его возвращение в контекст культуры, гуманизацию содержания всех основных наук, как естественных, так и гуманитарных. Здесь в центре внимания учителей будет уже не столько развитие личности, сколько личностное самоопределение ученика Школа объективно формируется в контексте диалога культур, и эта ситуация благоприятствует развитию личности школьника. Для нашей лингвистической гимназии типичная для других школ проблема "двуязычия" оборачивается новым интересным явлением - "троязычием".
Выдвигая идею общего развития средствами гуманизации и гуманитаризации, мы отдаем себе отчет в том, что гуманитарное образование основывается на великих образцах культуры Востока и Запада, античности и Возрождения, современных достижениях искусства, науки и техники. Концепция образования учитывает взаимодействие двух величин: ученика и учителя. На стиль их общения оказывает влияние духовная культура обоих.
Совершенствование технологии учебного процесса
Образование сегодня - сфера приложения усилий не одних только узких специалистов, это, пожалуй, ведущая область человеческого знания, вовлекающая в орбиту своей деятельности сотни и сотни миллионов обучаемых и обучающих. И о том, какое значение образованию придает мировое сообщество, можно судить по его оценке бывшим Генеральным секретарем ООН Бутросом Гали. В одном из своих выступлений он четко и недвусмысленно сказал:
"Хорошее общее образование на уровне начальной и средней школы не только дает широкие знания, но и закладывает фундамент для последующего приобретения специальных профессиональных навыков, что позволяет лучше приспосабливаться к меняющимся требованиям людей и общества в целом. Образование содействует обеспечению равенства возможностей и, следовательно, большей справедливости. Образование, имеющее широкую основу и гибкость, может быть движущей силой прогресса во всех аспектах развития - политическом, экономическом, экологическом и социальном" [46, С 22].
Обра_зование - это основа развития общества, необходимое условие построения достаточно ясно очерченного и зримого завтра.
Образование, в истинном смысле этого слова, далеко не тождественно с передачей знаний. Передача знаний есть внешний процесс, между тем как образование есть процесс внутренний, совершающийся... путем органического роста, путем творческой работы личности....Какие бы знания мы не передавали детям, хотя бы это были самые нужные для жизни знания, если эти знания не будут творчески переработаны личностью в одно гармоническое индивидуальное самобытное целое, мы не получим... истинного образования...". Так писал отечественный теоретик и пропагандист свободного воспитания К.Н.Вентцель (1857-1947).
Владимир Кинелев утверждает, что современной школе не стоит ничего изобретать: идеи Бердяева Н.А., Вернадского В.К, Грановского Т.Н. имеют сегодня огромную ценность и актуальность. Образование должно не столько давать разрозненную информацию, сколько развивать его мышление. Приобщение школьников к общечеловеческим ценностям, усвоение ими того, что гуманистический принцип солидарности намного продуктивнее борьбы за существование - эти идеи уже находят свое воплощение в появившихся в последнее время в нашей стране авторских гимназиях, лицеях. Теория развивающего образования базируется на взглядах известнейшего во всем мире психолога Л.С.Выготского.
Сфера образования независимо от уровня и профиля того или иного учебного заведения должна решать следующие задачи: - передача от поколения к поколению стабильных мировозренческих взглядов; - обогащение индивидуальных и ментальных качеств данного социума общечеловеческими духовными и нравственными ценностями. Вопрос ставится о естественной гармонии диалога культур и создание благоприятных условий для его развития; - коррекция и преобразование ценностных жизненных ориентиров, которые определяют поведение и поступки людей. Поставленные цели и средства их достижения должны основываться на высоких нравственных ценностях.
Именно образование является той сферой, от которой зависит главное - формирование личности и свободного человека, живущего в демократическом обществе.
Чтобы ответить на вопрос: что нужно менять в образовании, надо глубоко проникнуть в методологическую суть проблемы, интегрируя ее с теми социально-экономическими, национально-региональными проблемами, от которых зависит успешное развитие образования.
На Женевской конференции 1992 года, па которой в докладе нашего представителя: "Развитие образования в России", па весь мир было объявлено, что суть нововведений в нашей образовательной политике должна состоять в том, что она строится
по оошеевропейским, общемировым чертежам с приоритетами свободного развития личности и государственного образовательного стандарта.
Но несмотря на это слова великого русского педагога, основоположника народной школы И.Д.Ушинского, который утверждал, что образование - всегда национально, что оно может успешно развиваться, лишь постоянно подпитываясь живительными соками родной истории и культуры, по прежнему верны.
В эпоху глобальной перестройки общества эта мысль должна звучать особенно актуально. В основу развития должна быть положена, возведенная в ранг государственной политики целенаправленная идеология общественно-патриотического образования и воспитания, основанная на синтезе отечественных духовных ценностей, социальной справедливости.
Ян Амос Коменский, выдающийся педагог и гуманист эпохи Возрождения, утверждал, "что принцип школы должен быть один - сперва любить, потом учить,..", это и есть стремление: - делать человека человеком, то есть гармонически развивать его врожденные способности; - учить детей быть мудрыми, действовать непременно благородно, уметь правильно и точно выражать свои мысли.
Мы эти идеи решили претворить в жизнь в нашей гимназии.
Профиль образовательного учреждения определяется набором учебных предметов, содержанием. Профессиональным ядром лингвистической школы являются предметы, которые развивают лингвокультуру. Вокруг этого ядра группируются предметы данного профиля. Предметы, включаемые в профессиональное ядро могут интегрироваться для обеспечения большого углубления в соответствующую область
Предметы по выбору несут ношу профиля, по здесь должна учитываться линг-вокультура, объем, потребность, наращение по годам обучения.
