Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки разработки педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы 19
1.1. Проблемы безопасности личности в современных условиях развития социума 19
1.2. Социально безопасное поведение учащегося общеобразовательной школы: феноменология, структура, уровни сформированности 40
1.3. Моделирование образовательного пространства школы, способствующего формированию навыков социально безопасного поведения учащихся 53
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Апробация педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы 78
2.1. Разработка педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы 78
2.2. Экспериментальная реализация педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы 111
2.3. Обоснование эффективности педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы 125
Выводы по главе 2 147
Заключение 150
Список литературы 156
Приложения 175
- Проблемы безопасности личности в современных условиях развития социума
- Моделирование образовательного пространства школы, способствующего формированию навыков социально безопасного поведения учащихся
- Разработка педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы
- Обоснование эффективности педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Проблемы обеспечения безопасности в современных условиях затрагивают практически все стороны жизнедеятельности и имеют многоплановый и многоуровневый характер. В связи с этим для образовательного пространства школы приоритетным стало направление обеспечения безопасности жизнедеятельности субъектов обучения и воспитания, включающее в себя систему взаимодействия личности учащихся с социальной средой, успешность которого базируется на сформированных у личности школьников умений и навыков самозащиты, превенции социальных опасностей, на создающихся социальной средой условий, обеспечивающих успешное взаимодействие субъекта с другими людьми, реализацию его способностей и удовлетворение потребностей.
Система образования, будучи значимым социальным институтом общества, представляет собой важное условие изменения и устойчивого развития социума, поскольку транслирует традиционные и инновационные социальные ценности. Большое значение в этой связи приобретает готовность специалистов образования осуществить требования, заложенные в таких правовых документах: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г.» (раздел «Основные цели и задачи образования» и «Основные задачи государства в сфере образования»), законы Российской Федерации «Об образовании» (статья 2 «Принципы государственной политики в области образования»), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (статья 4 «Цели государственной политики в интересах детей»), Рекомендации Министерства образования Российской Федерации по организации и проведению Всероссийской акции «За здоровье и безопасность наших детей» и пр.
Новая парадигма образования состоит в том, чтобы не просто предлагать обучающимся конкретные знания в области обеспечения социальной безопасности, а обеспечивать развитие социально-активной личности, умеющей и готовой адаптироваться к быстро изменяющимся условиям жизнедеятельности в социуме. При этом новая социальная реальность, которая сегодня в полной мере определяется как социальная нестабильность, предъявляет повышенные требования к личности именно в плане обеспечения ею социально безопасного поведения.
Существенное влияние на становление исследовательской позиции по проблеме обеспечения безопасности личности в современных условиях развития социума оказали труды Р.И. Айзман, В.В. Маркова, Ю.В. Репина, Ю.В. Чеурина и др. авторов в области педагогических аспектов подготовки подрастающего поколения в сфере безопасности жизнедеятельности; Ю.П. Зинченко, М.А. Котик в вопросах психологии безопасности, И.А. Баевой в области психологической безопасности в образовании, А.А. Деркача, Г.Г. Зейналова, В.Н. Мошкина в области формирования культуры безопасности как важной составляющей современного общего и высшего образования, Е.В. Бурмистровой, А.Ф. Гусева, В.В. Иванова, И.В. Плюща, Н.А. Скляновой, Н.Н. Шелегина в области обоснования теоретических основ обеспечения безопасности жизнедеятельности, Ижевского П.В., Грохольской О.Г., Науменко Ю.Л., Плешакова А.А., Смирнова А.Т. в вопросах формирования культуры безопасности личности и здорового образа жизни на различных ступенях образования.
Помимо этого накоплен богатый эмпирический материал о роли образовательного пространства в личностном развитии обучающегося, обеспечении целостности, научно-организационных основ разработки и функционирования пространства, взаимоотношениях субъектов и образовательного пространства (И.А. Баева, Д.В. Григорьев, А.В. Мудрик, В.И. Панов, Т.И. Олыкайнен, Г.М. Щевелева, В.А. Ясвин и др.); раскрыто содержание базовых понятий, связанных с проблемой становления личности в образовательном пространстве современной школы (М.Я. Виленский), с обеспечением социальной безопасности личности (И.А. Баева, С.В. Камашев, Н.А. Лызь, С.В. Петров, Л.А. Михайлов, О.В. Писарь), с формированием социальной компетентности учащихся (В.И. Байденко, Г.Э Белицкая, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) и пр.
Несмотря на значительный научный и практический потенциал, имеющийся в исследованиях безопасного образовательного пространства школы, формирования социальной компетентности учащихся, можно сказать, что среди выделенных работ каждое из направлений развивалось самостоятельно и предоставляет научную информацию об одной из значимых содержательных характеристик образовательного пространства: социализирующих характеристик, здоровьесберегающих ресурсов, культуросообразности и пр. (Е.А. Александрова, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, Д.С. Сомов, О.Г. Тринитатская, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин и др.). Тем не менее, большой ряд вопросов относительно нацеленности образовательного пространства школы на формирование у учащихся навыков социально безопасного поведения остаются нераскрытыми.
Такая высокая обусловленность процесса развития социальной компетентности учащихся общеобразовательной школы требует теоретического обоснования необходимости формирования навыков социально безопасного поведения у школьников и эмпирического изучения и построения образовательного пространства современной школы, способствующего данному процессу, выявления системы педагогических условий, оптимизирующих личностное развитие учащихся в соответствии с требованиями социума в плане сохранения и обеспечения каждым субъектом социальной безопасности. Эти научные поиски актуализируются также в связи с существованием следующих противоречий между:
- практическими запросами современного общества в выпускниках общеобразовательных учреждений, компетентных в вопросах обеспечения социальной безопасности, и недостаточным уровнем педагогического обеспечения в школах развития навыков социально безопасного поведения учащихся в образовательном пространстве учебного заведения;
- реальными возможностями образовательной системы современной школы в построении комплексной работы по формированию навыков социально безопасного поведения у учащихся, и отсутствием в системе построения безопасного образовательного пространства компонента, обеспечивающего эффективное взаимодействие между всеми субъектами образовательного процесса, позволяющее школьникам в процессе социальных контактов отрабатывать соответствующие навыки;
- огромным потенциалом школы в построении образовательного пространства, развивающего навыки социально безопасного поведения школьников и не разработанностью в практике общего образования комплекса значимых для данного процесса педагогических условий.
Разрешение указанных противоречий находит своё отражение в различных моделях безопасных образовательных систем школ, которые в недостаточной степени соответствуют замыслу подготовки подрастающего поколения к реализации социально безопасного поведения и не приводят к ожидаемому результату. Системный анализ и выявление комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование у школьников навыков социально безопасного поведения, с адекватными этим условиям интерактивными педагогическими технологиями, и составляют основное содержание данной работы.
Таким образом, актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность данной научной проблемы в целом определили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы».
Проблема исследования: в теоретическом плане – проблема научного обоснования педагогических условий формирования у школьников навыков социально безопасного поведения, реализуемых в образовательном пространстве школы; в практическом плане – это проблема разработки программы реализации данных условий в конкретном образовательном процессе школы.
Цель исследования: выявление и обоснование эффективности педагогических условий формирования у школьников навыков социально безопасного поведения.
Объект исследования: социализация учащихся общеобразовательной школы в условиях безопасной образовательной среды
Предмет исследования: педагогические условия формирования у школьников навыков социально безопасного поведения.
Гипотеза исследования основывается на том, что процесс формирования у школьников навыков социально безопасного поведения будет успешным, если:
- определены основания теоретико-методологического порядка, инициирующие возможность решения проблемы социальной безопасности личности в современных условиях общественного развития в контексте подготовки школьников к реализации социально безопасного поведения;
- выявлены сущностные характеристики и базовые компоненты социальной компетентности, которая предполагает владение компетенциями, обеспечивающими социально безопасное поведение учащихся;
- согласование совокупности педагогических условий формирования у школьников навыков социально безопасного поведения будет проведено на основе анализа структурно-содержательных характеристик безопасного образовательного пространства современной школы и управленческого, инновационно-педагогического обеспечения его построения;
- учтены тенденции учебно-воспитательного процесса школы к построению безопасного образовательного пространства и комплементарно соединены в программе реализации педагогических условий формирования у школьников навыков социально безопасного поведения;
- выявлен потенциал педагогических условий формирования у школьников навыков социально безопасного поведения.
Реализация цели теоретико-эмпирического исследования и обоснование гипотезы предполагают постановку и решение следующих задач:
1. Провести теоретический анализ истории и современного состояния проблемы социальной безопасности личности в современных условиях общественного развития в контексте достижений педагогики и ряда смежных наук.
2. Определить теоретико-методологические источники, основные положения, направления исследования социально безопасного поведения учащегося общеобразовательной школы.
3. Выявить наиболее значимые педагогические условия формирования навыков социально безопасного поведения школьников.
4. Разработать программу и направления оптимизации образовательного пространства общеобразовательной школы с учетом педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения школьников.
5. Разработать процедуры эмпирического исследования социальной компетентности школьников, обосновать и апробировать методический аппарат и способы статистической обработки данных, необходимых для верификации выдвинутой гипотезы.
6. Провести эксперимент по реализации педагогических условий формирования у школьников навыков социально безопасного поведения и доказать практическую возможность реализации данных условий на средней и старшей ступенях общего образования.
Методологической основой исследования стали положения диалектико-материалистического учения о взаимообусловленности социальных явлений, о деятельной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития. В качестве общеметодологической базы использовался компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.) при обосновании значимости социальной компетентности в процессе формирования у школьников навыков социально безопасного поведения.
Теоретическую основу исследования составили:
- на общенаучном уровне: философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования и социума (М.Н. Берулава, Ю.В. Громыко, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, Г.Л. Ильин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.); педагогические аспекты подготовки подрастающего поколения в сфере безопасности жизнедеятельности (Р.И. Айзман, В.В. Марков, Ю.В. Репин, Ю.В. Чеурин и др.); психология безопасности (Ю.П. Зинченко, М.А. Котик); психологическая безопасность в образовании (И.А. Баева); психологическая безопасность в СМИ (Е.Л. Вартанова, Я.Н. Засурский, О.А. Карабанова, А.И. Подольский, О.В. Пристанская); проблемы формирования культуры безопасности как неотъемлемой составляющей современного образования (Б. Вуйтович, А.А. Деркач, Г.Г. Зейналов, В.Н. Мошкин).
- на научно-педагогическом уровне: подходы: личностно-ориентированный (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.), культурологический (М.С. Каган, Б.С. Гершунский, В.С. Библер, А.С. Кармин и др.), диалогический подходы (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции: безопасности образования (В.В. Анисимов, Г.А. Минаев, Л.А. Михайлов, Н.Д. Никандров, В.М. Попов, Ю.П. Скачков и др.), безопасности образовательного пространства в регионе (Н.А. Склянова, И.В. Плющ), идеи безопасности образовательного учреждения (Ф.Ф. Буканов, В.Н. Ворожейкин, Е.Н. Глотов, Н.В. Ерков, А.А. Луценко, Э.Г. Мирмович, А.В. Миронов, А.А. Парфенов, С.В. Петров, В.Ф. Пилипенко, О.А. Сперанский и др.).
В ходе исследования были использованы следующие методы:
теоретические - анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный метод, метод обобщения накопленного опыта в области изучаемой проблемы;
эмпирические - опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа, опрос, тестирование), обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения, самоанализ, самооценка), прогностические методы (прогнозирование, метод экспертных оценок), метод педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ, статистическая обработка результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование было проведено на базе МБОУ Лицей № 6, МБОУ СОШ № 18 г. Невинномысска, МБОУ СОШ № 23 г. Ставрополя. В исследовании приняли участие 345 человек в возрасте 14-17 лет.
Организация исследования осуществлялась в четыре этапа.
На первом этапе (2008–2009 гг.) изучалась степень соответствия содержания образовательного процесса в школе целям, задачам подготовки школьников к жизнедеятельности в современных условиях социальной нестабильности, обосновывалась педагогическая целесообразность его модернизации в аспекте разрешения выявленных противоречий, проводилось пилотажное исследование с целью определения степени владения педагогами школ методами интерактивного обучения школьников навыкам социально безопасного поведения.
На втором этапе (2009–2010 гг.) проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности у школьников компонентов социальной компетентности по выделенным критериям; на основе концептуальных подходов, определенных в теоретической части исследования, и на основе результатов констатирующего эксперимента проектировались педагогические условия формирования навыков социально безопасного поведения у школьников.
На третьем этапе (2010–2012 гг.) проводилась практическая реализация педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения у школьников в рамках программы «Моя школа – мой дом», в процессе которой осуществлялась реализация комплекса интерактивных методов обучения.
На четвертом этапе (2012-2013) обрабатывались и анализировались данные эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- доказано, что личность демонстрирует социально безопасное поведение тогда, когда обладает социальной компетентностью, реализуемой на уровнях «организм – среда», «личность – социум», «человек – мир»;
– предложен инновационный подход к формированию навыков социально безопасного поведения у школьников, отраженный в управленческо-педагогических и инновационно-педагогических условиях построения безопасного образовательного пространства школы;
- выделены критериальные характеристики социальной компетентности, реализующейся в социально безопасном поведении учащихся общеобразовательных школ, отраженные в ценностно-смысловом, коммуникативном, информационно-технологическом, психологическом и нравственно-правовом компонентах социальной компетентности;
– обоснована эффективность основных направлений реализации педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения у школьников, включающего в себя работу в рамках учебно-воспитательной деятельности общеобразовательного учреждения, с родителями школьников в рамках работы клуба «Я родитель» и тематических занятий, работы по формированию культуры здорового образа жизни школьников; работы с педагогами по подготовке их к реализации процесса формирования навыков социально безопасного поведения школьников;
- предложено технологическое обеспечение развития навыков социально безопасного поведения у учащихся общеобразовательной школы: технологии работы педагога со школьниками, их родителями, социальными партнерами, технологии профессионального развития учителей, основанные на методах активного обучения, в том числе социально-психологического.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
- анализ содержания, целей и ценностей современного общего образования осуществлен с опорой на ведущие концепции обеспечения безопасности личности и общества в целом, что позволило доказать необходимость формирования навыков социально безопасного поведения у учащихся общеобразовательной школы;
- доказана эффективность формирования навыков социально безопасного поведения у учащихся общеобразовательной школы в процессе реализации комплекса педагогических условий, нацеленных на оптимизацию управленческой и инновационной деятельности школы;
- интегрированы основные положения компетентностного подхода в концептуальное обоснование построения безопасного образовательного пространства общеобразовательной школы;
- уточнено содержание социальной компетентности, реализующейся в социально безопасном поведении учащихся общеобразовательных школ, разработаны ее структурные компоненты (ценностно-смысловой, коммуникативный, информационно-технологический, психологический и нравственно-правовой), критерии и уровни сформированности данных компонентов;
- разработано содержание, структура программы реализации условий формирования навыков социально безопасного поведения школьников;
- разработан критериально-диагностический аппарат исследования, который позволил выявить эффективность выявленных педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты выполненного исследования дополняют теорию педагогики по проблеме социализации личности школьника средствами безопасного образовательного пространства в системе педагогических категорий компетентностного подхода.
Применительно к проблематике диссертации результативно использован потенциал коммуникативно-диалоговых технологий, технологий ситуативного обучения, игровых технологий, технологий тьюториального сопровождения в малых группах для эффективного формирования навыков социально безопасного поведения у школьников.
Дополнено педагогическое знание об особенностях организации образовательного пространства общеобразовательной школы, связанных с организацией педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования социально безопасного поведения субъектов образовательного процесса школы, по разработке и уточнению педагогических технологий и условий, обеспечивающих данное направление построения безопасного образовательного пространства; по обеспечению педагогов школы соответствующим теоретическим и методическим инструментарием.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать результаты работы в решении конкретных прикладных задач в области изучения и активизации процессов социализации учащихся общеобразовательных школ в условиях безопасного образовательного пространства.
Разработанная система критериев, индикаторов и методических средств позволяет осуществлять диагностику уровней сформированности социальной компетентности школьников, реализующейся в социально безопасном поведении.
Экспериментальным путем выделены особенности формирования навыков социально безопасного поведения у школьников, которые в значительной мере определяются реализуемыми в рамках образовательного процесса школы направлений развивающей программы «Моя школа – мой дом».
Результаты исследования имеют практическое значение для определения стратегий и методов работы педагогов-психологов, учителей, администрации школы в сфере обучения школьников социально безопасному поведению.
Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе при повышении квалификации специалистов системы общего образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, длительностью формирующего эксперимента, многократной проверкой отдельных гипотетических положений, надежностью и валидностью диагностических методик, обеспечивающих достижение максимальной чистоты результатов эксперимента и минимизацию элементов субъективизма.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально безопасное поведение учащихся общеобразовательных школ реализуется при условии сформированности у них социальной компетентности, которая предполагает владение компетенциями, обеспечивающими: - на уровне «организм – среда» реализацию готовности учащихся к организации личной и общественной психологической и физической безопасности, на уровне «личность – социум» готовности к конструктивному социальному взаимодействию в процессе совместной продуктивной деятельности в команде и осуществлении разных видов действий, на уровне «человек – мир» способности выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими субъектами на основе осознания смысла и ценности социокультурной деятельности, ответственности за результаты индивидуально и совместно принимаемых решений.
2. Критериальными характеристиками социальной компетентности, реализующейся в социально безопасном поведении учащихся общеобразовательных школ, выступают следующие компоненты:
- ценностно-смысловой (отражает сферу личностных ориентаций в окружающей социокультурной среде, ценность личной и общественной безопасности);
- коммуникативный (включает в себя способность к взаимодействию с партнерами по общению в планировании совместной деятельности, организации и сохранения социально безопасного пространства школы, к самоорганизации деятельности);
- информационно-технологический (содержит способность к овладению технологиями работы с информацией, умение обеспечивать личную информационную безопасность и сохранять информационную безопасность окружающих, умение планировать практические действия для решения поставленных задач, умение использовать способы и приемы воздействия на поведение оппонента в целях предупреждения развития конфликтной ситуации);
- психологический (включает в себя умение отслеживать процесс своего психоэмоционального состояния, умения и навыки непрерывного самосовершенствования и саморазвития);
- нравственно-правовой (представляет собой основу построения и регулирования взаимоотношений субъекта в социальной группе в процессе учебной и трудовой деятельности, основу для самореализации при разрешении противоречий между личностью и социальной средой).
Каждый компонент может быть сформирован на высоком, среднем или низком уровнях.
3. Педагогические условия формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы представляют собой устойчивые обстоятельства, выраженные как требования безопасного образовательного пространства, определяющие последовательность этапов и особенности протекания данного процесса, направленные на достижение оптимально возможных результатов процесса личностного развития школьников. Данные условия включают в себя две группы:
- управленческо-педагогические – сопровождение формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы комплексным мониторингом; обеспечение педагогического менеджмента формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы;
- инновационно-педагогические - обеспечение рационального соотношения инновационных групповых форм формирования навыков социально безопасного поведения школьников с другими формами образовательного процесса; систематическая подготовка учителей к осуществлению процесса формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы.
4. Реализация педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения школьников эффективна следующих направлениях программы «Моя школа – мой дом»:
- работа в рамках учебно-воспитательной деятельности общеобразовательного учреждения;
- работа с родителями школьников в рамках работы родительского клуба: посредством проведения тематических родительских собраний (10-11 классы), занятий с родителями по проблеме эксперимента с использованием интерактивных форм (8-9 классы).
- работа по формированию культуры здорового образа жизни школьников;
- работа с педагогами по подготовке их к реализации процесса формирования навыков социально безопасного поведения школьников.
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
- сформулированы теоретико-методологические аспекты разработки педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы;
- определены этапы, база и методы педагогического исследования, последовательность научно-исследовательских процедур;
- выявлены наиболее значимые педагогические условия формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы;
- представлены основные направления программы реализации педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы;
- разработан критериально-диагностический аппарат, позволивший доказать эффективность формирующей работы за счет позитивной динамики компонентов социальной компетентности школьников – участников эксперимента.
Публикации. По теме исследования опубликовано 11 работ (общим объемом 11,6 п.л.), включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 1 монография (общим объемом – 7,8 п.л.).
Апробация материалов и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Дж. Алиева (Карачаевск, 2009-2012); на конференциях различного уровня: II международной научно-практической конференции «Образование: традиции и инновации» (Прага, 2013); XIX международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2013). Материалы диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс МБОУ Лицей № 6, МБОУ СОШ № 18 г. Невинномысска и МБОУ СОШ № 23 г. Ставрополь.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованных источников и приложения.
Проблемы безопасности личности в современных условиях развития социума
В современных научных исследованиях отечественных ученых вопросы безопасности личности, общества, государства исследованы с различной степенью подробности, объективности, системности. Это, конечно же, обусловлено тем, что безопасность - многоплановый социальный феномен, многогранный по своей структуре и формам проявления, отражающий противоречивые интересы в отношении различных социальных субъектов [44].
В качестве характеристик безопасности человека в научно-учебной и методической литературе обозначаются: качество среды обитания, отсутствие или присутствие вредных или даже опасных факторов жизнедеятельности человека, готовность к профилактике негативных воздействий, степень защищенности человека от внутренних и внешних опасных факторов, комплекс мер защиты человека и его среды обитания от опасностей; состояния, при которых риск вредного воздействия сведен к самому минимуму; степень защищенности человека, его способность обеспечивать собственную безопасность, сознательно понижая степень риска для себя и окружающих [103, с. 19].
Значимой спецификой рассмотрения безопасности на сегодняшний день является то, что приоритетные позиции занимают интересы человека, которые, в свою очередь, находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости с проблемами современного образования. В трудах В.В. Анисимова, СИ. Высоцкой, О.Г. Грохольской, СВ. Камашева, Б.И. Мишина, Н.Д. Никандрова, Л.И. Шершнева и др. констатируется, что без инновационного подхода к обучению и формированию культуры выживания социум обречен на катастрофу. Ведутся дискуссии о том, сколько времени обществу осталось на осознание проблемы гибельности технологической экспансии, не подкрепленной духовным совершенствованием [68, с. 133].
В законе Российской Федерации «О безопасности» понятие «безопасность» определено как «...состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внешних и внутренних угроз». Жизненно важные интересы определяются как «совокупность потребностей, удовлетворение которых надежно обеспечивает существование и возможности прогрессивного развития личности, общества и государства». Угроза безопасности рассматривается как «совокупность условий и факторов, создающих опасность жизненно важным интересам личности, общества и государства» [110].
С позиции философии «безопасность» не обозначается в качестве чего-то предметного, материального, она представлена в виде некой абстрактной формы выражения «жизнеспособности и жизнестойкости объектов конкретного мира» [10, с. 45]. Чаще всего в философских исследования под безопасностью понимают состояние или положение «потенциальной жертвы, когда для нее нет опасности (угрозы), т.е. изменений свойств в худшую сторону (прежде всего для жизни и здоровья людей, для окружающей их природной и материальной среды)» [20, с. 111].
Также безопасность рассматривается как способность предмета, явления или процесса сохранять свою сущность, характеристики, базовые параметры при разрушающих воздействиях со стороны других явлений, предметов, или процессов. В таком случае в речь чаще всего идет о свойствах предмета, которые проявляются в сфере отношений, связей и взаимодействия с другими предметами, явлениями и процессами.
В социологических исследованиях под «безопасностью» понимают «состояние, когда народ (государство) может суверенно, без вмешательства и давления извне свободно избирать и осуществлять стратегию социального, экономического и политического развития» [155, с. 29]. В экономике термин «безопасность» представлен в виде «состояния экономики, при котором обеспечивается устойчивый экономический рост, эффективное удовлетворение общественных потребностей, высокое качество управления, защита экономических интересов на национальном и международном уровнях» [28, с. 56].
В юриспруденции «безопасность» личности неотделима от «коллективной безопасности», которая определяется как «сотрудничество государств по поддержанию международного мира, предотвращению и устранению угрозы миру и, в случае необходимости, подавлению актов агрессии. Это система, с помощью которой должна гарантироваться безопасность и территориальная неприкосновенность каждой страны» [179, с. 427].
В психологических трудах «безопасность» - это «недопустимость ущемления чувства собственного достоинства, личного статуса человека» [148]. Безопасность человека рассматривается как с позиции состояния его физиологических ресурсов, так и с точки зрения качеств личности, обеспечивающих устойчивость к негативным воздействиям внешней среды и способствующих минимизации производимых опасностей как для себя, так и для общества и природы. При этом во втором случае безопасность не связана с внешними условиями, а включает в себя психологические структуры индивида, так называемые внутренние условия, которые исследователи вводят в проблемное поле термина «безопасная личность» [93, с. 27].
С точки зрения педагогики термин «безопасность» в контексте безопасной жизнедеятельности и формирования здорового образа жизни субъектов участников образовательного процесса трактуется через:
1) формирование системы знаний и умений безопасного поведения на воде, в лесу, в турпоходах и других опасных для жизни, или даже экстремальных ситуациях (пожар, землетрясение, наводнение, оползни, химическое и др. отравления),
2) развитие нравственно-эстетического отвращения и противодействия вредным привычкам [75, с. 27]. Идеи, подходы и методы, исследуемые и вырабатываемые педагогической наукой в рамках подготовки подрастающего поколения к безопасному поведению в реальной окружающей среде (природной, техногенной и социальной), предназначены для соединения всех звеньев единой системы непрерывного образования и постоянного повышения у обучающихся уровня культуры в области безопасности жизнедеятельности, максимально нивелировать влияние «человеческого фактора» на безопасность личности, общества и государства [21, с. 89].
Важно отметить, что перечисленные выше описания термина «безопасность» не являются полными, так как отражают лишь ее качественную характеристику - состояние защищенности.
Исходя из этих позиций, понятие «безопасность» служит для отражения меры защищенности человека и общества в целом от различного рода опасностей. При этом безопасность как объективная составляющая современной реальности проявляется в отсутствии или минимальном уровне риска возникновения ущерба интересам человека в стандартных условиях и даже при взаимодействии с вредными и опасными факторами жизнедеятельности. Безопасность зависит от многих факторов, а именно: внешней среды, субъективных условий жизнедеятельности человека, социальных мер по защите населения, уровне проявления индивидуальной ответственности личности за сохранение безопасности и способности к снижению риска за счет готовности к профилактике, преодолению, снижению отрицательных последствий взаимодействия с вредными и опасными факторами жизни. Однако если понимать безопасность только в данном ключе, то данная категория будет относительна и свое смысловое значение приобретать лишь в связи с заданными объектами, событиями, явлениями или сферой человеческой деятельности и окружающего мира [130, с. 61].
Однако проблемы обеспечения безопасности в современных условиях затрагивают практически все стороны жизнедеятельности и имеют многоплановый и многоуровневый характер. С развитием социума феномен безопасности претерпел существенные изменения. Происходящие интенсивные изменения в обществе, в частности, в социально-политической, экономический, духовно-нравственной, информационной сферах с одной стороны, формируют качественно новые возможности выбора жизненной траектории, с другой -оказывают деструктивное воздействие, вызывающее у многих людей дестабилизацию и дезориентацию в сложившейся социальной ситуации, негативно отражаясь на планах, целях, результативности, а в целом и качестве жизни, повышают социальную напряженность и приводят к нарастанию социального неблагополучия, росту аддикций, криминализации социальной среды, ухудшению социального здоровья общества [68, с. 117].
Поскольку безопасность в качестве необходимого условия предполагает нормальное функционирование человека во всех системах, в которые он включен, при ее рассмотрении ряд ученых [93] воспользовался проблемно-ориентированной моделью человека - моделью его системной устойчивости, которая подразумевает способность человека сохранять целостность и удерживать направленность конструктивного развития в условиях внешних и внутренних флуктуативных воздействий. Анализ проблемно-ориентированных моделей человека Н.А. Лызь [95] позволяет выделить три уровня внутренних основ его устойчивости (таблица 1).
Моделирование образовательного пространства школы, способствующего формированию навыков социально безопасного поведения учащихся
Образовательное пространство современной школы является ведущим условием, обеспечивающим развитие личности субъектов учебно-воспитательного процесса (как учащихся, так и педагогов), ускоряющим (либо сдерживающим) процесс ее развития в русле трансформирующейся социальной среды, что определяет в педагогической науке необходимость исследования особенностей построения образовательного пространства современной школы, способствующего формированию социально безопасного поведения учащихся, и отслеживания эффективности его реализации. Анализ исследований показывает, что несмотря на имеющиеся позитивные аспекты формируемого в современных условиях образовательного пространства, необходимо отслеживать и его негативные характеристики, а затем отбирать те педагогические условия, которые в первую очередь способствуют снижению негативных влияний образовательного пространства на развитие личности и улучшение эффективности формирования социально безопасного поведения учащихся.
Как отмечает И.В. Абакумова, в одном пространстве «соседствуют как фрагменты культуры в ее знаковом и реальном, ментальном виде, так и фрагменты внекультурного бытия, интегрирующим или дезинтегрирующим образом, положительно или отрицательно сказывающиеся на облике образовательного пространства. На пересечении указанных тенденций и формируется образовательное пространство» [1, с. 262].
Образовательное пространство образовательного учреждения включает в себя те внешние и внутренние условия, которые поддерживают или сдерживают, стимулируют или пресекают характерные действия учащегося и педагогов как субъектов образовательного процесса.
Для того, чтобы выделить основные особенности построения образовательного пространства, целесообразно обратиться к основным свойствам пространства как научной категории.
Ученые-философы, описывая пространство, выделяют следующие свойства: протяженность, дискретность, непрерывность, координатность, событийность (А.С. Запесоцкий, М. Хайдеггер, И.В. Маричев, Э.Г. Малиночка). А.С. Запесоцкий указывает на амбивалентность свойств пространства, прежде всего таких свойств, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость [59].
М. Хайдеггер выделил такую характеристику пространства как событийность. Исследователь отметил, что в «просторе» пространства «таится событие. Эту черту пространства слишком часто просматривают» [166, с. 314].
Л.Е. Балашов как специалист в области социологии выделяет следующие характеристики образовательного пространства: системность, многомерность, иерархичность. Протяженность выражает непрерывно- количественный параметр, а расположение выражает дискретно-количественный аспект любого пространства [17, с. 416].
В современных педагогических исследованиях выделяются качественные позиции образовательного пространства школы, связанные с : системностью, социальная общностью, ресурсностью (СВ. Сергеев [139]), организованностью (Р.Е. Пономарев [123]), идеальностью (А.В. Гаврилин [32]), целенаправленностью (А.В. Гаврилин, Р.Е. Пономарев), целостностью (А.В. Гаврилин, В.А. Козырев, Н.Л. Селиванова [32, 138]) и др. Ученые отмечают, что при условии внешней заданности цели, отношения в таком пространстве направлены на передачу социальных норм и на подготовку к жизни [96].
Анализ работ исследователей показывает, что организационно-методические характеристики образовательного пространства школы даются в первую очередь самими педагогами. Они называют наполненность пространства материальными и (или) виртуальными образовательными объектами; расположенность и взаимосвязанность образовательных объектов; отграниченность образовательных объектов; детерминацию образовательных объектов (И.В. Маричев, Э.Г Малиночка); институциональность, неоднородность (Р.Е. Пономарев); уклад школьной жизни [165].
Помимо этих характеристик образовательное пространство школы обладает:
- целостностью (связано с общей логикой организации образовательного процесса; конструированием образовательных программ; нацеленностью на межпредметное представление знаний);
- системностью (связано со сложностью системы, перманентным развитием, широтой охвата различных жизненных сфер (радио, телевидения, массовых коммуникаций и т.д.), тем, что системность выступает не только как условие, но и как средство воспитания, обучения, развития);
- социальная общность (связано с нацеленностью на освоение учениками развивающейся совокупности человеческих отношений в контексте конкретной социокультурной и мировоззренческой их адаптации к динамичному социуму);
- ресурсность (содержание образования - основной образовательный ресурс).
Такого рода характеристики пространства переносят вектор деятельности педагога с воздействия на личность обучающегося в область построения инновационных аспектов образовательного пространства, стимулирующего самообучение и саморазвитие обучаемого на основе внутренней его активности и нацеленности на взаимодействие со средой.
Насыщенность как характеристика пространства материальными и (или) виртуальными образовательными объектами включает: подбор контингента субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогических кадров); подготовку зданий и других помещений для проведения учебных занятий с использованием интерактивных методов обучения, создание соответствующей учебно-материальной базы; приобретение развивающих и обучающих программ и адаптация их к компьютерной технике; обучение педагогов применению новых образовательных технологий. Такая характеристика образовательного пространства как расположенность (относительно объектов и их количества) и взаимосвязанность образовательных объектов заключена в том, что каждый объект занимает некоторое количество (размеры) места в образовательном пространстве и обладает своим количеством информации, объекты объединены между собой различными связями -причинами, следствиями, содержанием обучающего материала, условиями выполнения образовательных действий, предоставлением средств обучения, стимулированием мотивов. Информация отдельного объекта может иметь характер, отличный от характера информации другого объекта. Информация материального компонента может быть связана с информацией виртуального. Учебные планы, программы, учебники, учебные технологии взаимообусловлены, выступают в единстве, действуют непрерывно в течение заданного времени.
Отграниченность объектов образовательного пространства проявляется наличии у каждого объекта собственной сферы существования, своих границ, отличающихся от этих же параметров у других объектов. Например, учебник биологии и кабинет биологии не повторяют друг друга, однако между ними существует связь: кабинет биологии используется для того, в частности, чтобы учащийся мог с помощью наглядных средств выполнять задания, имеющиеся в этом учебнике. Каждый образовательный объект обладает общими и особенными свойствами. Есть группы объектов, где каждая имеет свой расширенный (относительно всей совокупности объектов) состав свойств. Самым общим свойством всех образовательных объектов является способствование решению образовательных задач (как в примере с кабинетом и учебником). Объекты образовательного пространства очень многочисленны и разнообразны. Они обладают рядоположенными и иерархическими различиями.
Формирование системы объектов образовательного пространства опирается на существующую связь между ними, направлением и характером этой связи. Каждый объект имеет связь с другими объектами, характеризующими его обоснованное место среди них. Это место определяется свойствами объектов, детерминируется ими. Например, содержание обучения как компонент образовательного пространства связано с библиотекой, в которой хранится учебная литература; учебным кабинетом, оборудованным для обеспечения учащимся возможности выполнять действия, в которых усваивается часть программного материала; классной комнатой для занятий групп, на которых обсуждаются основные проблемы изучаемого материала и т. д.
Разработка педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы
Теоретической основой разработки педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы явилась логика выделения условий, предложенных А.Я. Найном и Г.А. Гавриловой.
А.Я. Наин указывает на то, что «педагогическое условие - это совокупность объективных возможностей содержания, форма методов, средств и материальной среды, которые направляются на решение поставленных задач» [там же, с. 44-49].
Н.М Яковлева [182] рассматривает педагогические условия как совокупность мер в образовательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися заданного в модели уровня.
Для выявления педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательных школ мы отталкивались от постулатов системного подхода:
1) проблема разрабатывается, исходя из особенностей ее взаимосвязи с системами высшего порядка, в которые она входит как элемент и связана общностью целей;
2) цели определяются не в рамках подсистемы, а рассматриваются в связи с более крупными системами или системой в целом;
3) проектирование производится не путем внесения небольших изменений в принятые формы; а с опорой на синтез, оценку и принятие решений, предполагающих качественно новые положительные изменения для системы в целом;
4) методы используются индуктивного и синтезирующего характера, в отличие от методов анализа и редукции, используемых при улучшении системы;
5) проектировщики в процессе системного проектирования берут на себя роль лидера, а не ведомого; в результате проектирования синтезируются решения, которые смягчают или устраняют нежелательные воздействия и тенденции предыдущих проектов или состояний систем [25]
Результатом системного подхода является качественное изменение основополагающих принципов функционирования системы, а не ее локальное улучшение.
Исходя из этого, системность по выделению искомого комплекса условий в рамках нашего исследования проявлялась в анализе возможности осуществления процесса построения безопасного образовательного пространства школы в рамках существующих форм организации; в выделении компонентов социально безопасного поведения учащихся и в обосновании возможностей их развития в образовательном процессе; выделении группы условий, обеспечивающих эффективность развития навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы; апробации условий в реальном образовательном процессе с целью экспериментального обоснования их эффективности; анализе обозначенных педагогических условий и их группировки посредством объединения локальных условий в более общие; констатации комплекса условий, оказывающих позитивное влияние на процесс формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательных школ.
При выполнении первого пункта системного исследования педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы, вытекающих из логики развертывания безопасного образовательного пространства, мы исходим из того, что процесс социализации учащихся является одной из ведущих форм удовлетворения познавательной потребности и интересов, а также развития Я-концепции в целом.
В качестве основания для выделения условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы мы опирались на результаты собеседования с педагогическими кадрами, учащимися средних и старших классов, их родителями; на результаты анализа школьной практики в области обеспечения безопасного образовательного пространства , на данные констатирующего эксперимента.
Для проведения второго этапа системного исследования по выделению педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательных школ мы определили наиболее значимые направления данного процесса. На этом этапе мы изучали школьную документацию, учебные программы по всем предметам, программы воспитательной работы в школе, оценивали уровень теоретических знаний и умений у учащихся в области социально безопасного поведения.
Таким образом, педагогические условия формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы представляют собой устойчивые обстоятельства, выраженные как требования безопасного образовательного пространства, задающие направление и специфические особенности протекания данного процесса, направленные на достижение оптимально возможных результатов процесса развития у школьников социальной компетентности.
В своем исследовании мы выделяем следующие педагогические условия формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы:
сопровождение формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы комплексным мониторингом;
реализация педагогического менеджмента формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы;
обеспечение рационального соотношения групповых форм организации образовательного процесса с другими формами;
подготовка учителей к осуществлению процесса формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы.
Обоснуем каждое выделенное условие. Сопровождение формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы комплексным мониторингом.
Для успешного формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательных школ необходимо проводить регулярное и систематичное отслеживание изменения индивидуальных особенностей учащихся, возможностей разнообразного использования традиционных и инновационных форм и методов обучения, а также содержания учебного материала и способов его подачи учащимся. С этой целью значимым является разработка и обоснование основных направлений комплексного мониторинга формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы
Данные направления мониторинговой работы представлены на рисунке 1.
Формирование социальной компетентности личности в условиях социальной безопасности на всех уровнях: «организм — среда», «личность — социум» и «человек — мир», - является исходным пунктом, а использование различных форм социализации создает предпосылки для раскрытия социальной компетентности развивающейся личности школьника.
Обоснование эффективности педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы
Проведение экспериментальной работы основано на полученных в процессе теоретического анализа педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы, на базе которого стала возможной разработка исследования формирования навыков социально безопасного поведения школьников.
Разработка диагностирующей части исследования осуществлялась на основе работ Р. Готтсданкера, В.Н. Дружинина Т.В. Корниловой, В.Ф. Петренко [38,52,78, 116] и др.
Цель проводимого эмпирического исследования - обоснование эффективности педагогических условий формирования навыков социально безопасного поведения учащихся общеобразовательной школы.
На констатирующем этапе были обозначены следующие ключевые задачи: разработка методики диагностики компонентов социальной компетентности школьников вообще и навыков социально безопасного поведения, в частности;
- выявление взаимосвязи социальной компетентности и социально безопасного поведения личности школьников.
К задачам формирующей экспериментальной работы относятся:
- анализ представлений школьников о социально безопасном поведении участников образовательного процесса;
установление взаимосвязи поведения школьников с уровнем сформированности социальной компетентности.
- изучение эффективности условий формирования навыков социально безопасного поведения школьников.
По результатам проведенного теоретического исследования проблемы была сформулирована гипотеза: навыки социально безопасного поведения школьников реализуются, если в образовательном пространстве школы созданы условия для формирования социальной компетентности учащихся.
Данная гипотеза конкретизирована в следующих эмпирических гипотезах:
- демонстрация социально безопасного поведения школьника зависит от степени сформированности у него социальной компетентности;
- специально созданные в образовательном пространстве школы педагогические условия способствуют развитию социальной компетентности учащихся и реализации ими навыков социально безопасного поведения.
Изначально характер эмпирического исследования мы определили как корреляционный, поскольку оно направлено «на изучение соотношения между переменными» [52, с. 140]. В ходе выделения содержания переменных, были выделены следующие группы зависимых переменных:
- социально безопасное поведение школьников;
- сформированность социальной компетентности у этих учащихся. Возраст испытуемых (младший юношеский возраст) является дополнительной переменной. Для предотвращения влияния внешних переменных условия проведения исследования были относительно однотипными для разных групп участников. Эмпирическое исследование проводилось на одной выборке школьников сравнительно однородной по своему составу. Исследование проводилось на базе Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева. В качестве испытуемых выступили учащиеся 9-11 классов МБОУ Лицей №6, МБОУ СОШ №18 г.Невинномысска, а также МБОУ СОШ №23 г. Ставрополя. В исследовании приняли участие 340 человек в возрасте 14-17 лет. Все респонденты принимали участие в эксперименте добровольно. В силу выдвинутых задач эмпирическое исследование проводилось в период с 2008 по 2012 гг. в четыре этапа.
1 этап - 2008 - 2009 гг. - проведение пилотажного исследования.
2 этап - 2009 - 2010 гг. - проведение исследования, посвященного изучению взаимосвязи поведения школьников с уровнем сформированности социальной компетентности.
3 этап - 2011 г. - планирование хода исследования, подбор соответствующих задачам исследования методов и конкретного диагностического инструментария, определение контингента испытуемых.
4 этап - 2011-2012 г. - проведение формирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных.
На первом этапе проведения исследования - пилотажном - использовались методики, направленные на изучение представлений школьников о безопасном образовательном пространстве, о специфике социально безопасного поведения.
Для этих целей использовался опросник «Опасный фактор» (для выявления представленности компонентов социальной безопасности в общей структуре представлений об опасных факторах) и опросник «Представления о безопасности» (для выявления понимания школьниками смыслового содержания понятий, связанных с проблемой социально безопасного поведения). Бланки опросников представлены в Приложении 1.
Методика «Опасный фактор» включает в себя оценку не только механических (МФ), химических (ХФ), биологических факторов (БФ), но и социальных факторов (СФ), которые обозначались в опроснике в соответствии с классификацией средств поражения и защиты в природе и обществе, представленную в работе А.И. Палия [112].
Испытуемым предоставлялась следующая инструкция: «Окружающий нас мир разнообразен и уникален. Но он таит в себе факторы, угрожающие безопасному существованию человека. Поскольку Вы являетесь представителем перспективного кластера общества - юношества, то Ваш свежий взгляд на состояние этой проблемы поможет нам в изучении данного вопроса. Обозначьте, пожалуйста, 10 наиболее опасных факторов, угрожающих или способных угрожать по Вашему мнению безопасности человека. Опишите характер проблем и ситуаций, в которых они проявляются или могут проявиться, возможные причины их возникновения».
Далее школьникам предлагалось проранжировать выделенные ими опасные факторы, выставляя в графе «ранг» первое место наиболее опасному фактору, а последнее место — наименее опасному фактору.
По результатам проведения опросника «Опасный фактор» можно определить удельный вес представленности того или иного вида фактора по следующим формулам В данном случае N=100; п - количество испытуемых в каждой группе; Т -суммы рангов по каждой группе.
Для непосредственного выявления представлений школьников о безопасности использовался опросник «Представления о безопасности» с целью выявления понимания респондентами семантического содержания основных понятий, характеризующих область безопасности. При составлении опросника использовалась терминология, отраженная в законодательстве РФ.
Для проведения пилотажного исследования нами было выделено 26 незаконченных предложений. Из них 4 фразы направлены на выявление представлений школьников о содержании таких понятий, как: воздействие (В), негативное воздействие (НВ), безопасность (Б), социальная безопасность (СБ).
Среди незаконченных предложений встречались фразы, окончание которых позволяло оценить отношение респондента проблеме социальной безопасности в школе.
Были выделены основные и дополнительные признаки, по которым выявлялись представления школьников о социальной безопасности. Первые десять признаков являются основными, последние пять - дополнительными (таблица 7).
