Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УБЕЖДЕНИЙ КАК ФИЛОСОФСКАЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1. Педагогические особенности экологического образования в России ... 12
2. Экологические убеждения в системе научного мировоззрения личности 32
3. Категория «экологические убеждения» как целевой, структурный и содержательный компонент экологического образования 54
Глава II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УБЕЖДЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КУРСУ «ГЕОГРАФИЯ МАТЕРИКОВ И ОКЕАНОВ»
1. Специфика формирования экологических убеждений у детей подросткового возраста 73
2. Экологические убеждения подростков в содержании, формах и методах изучения школьного курса «География материков и океанов» 88
3. Экологические убеждения подростков как критерий и показатель эф
фективности экологического образования 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Педагогические особенности экологического образования в России
- Специфика формирования экологических убеждений у детей подросткового возраста
- Экологические убеждения подростков в содержании, формах и методах изучения школьного курса «География материков и океанов»
Введение к работе
Современный этап взаимодействия человека и общества с природой характеризуется резким обострением локальных, региональных и глобальных экологических проблем, что приводит к ухудшению жизни и здоровья людей. Эти проблемы имеют социальный характер, так как они «подготавливались всей... системой хозяйствования и необходимостью адекватного для такого хозяйствования отношения человека к природе» [42, с. 3].
Успешное решение экологического кризиса не может ограничиться принятием мер экономического или научно-технического содержания. В общественном сознании всё" больше утверждается мысль о том, что человечество может выбраться из катастрофы сужающегося кольца глобальных проблем, только радикально перестроив нравственные основы своей жизни и распространив этические нормы на природу [27], «Самая страшная из грозящих нам катастроф, - отмечает Ю.Л. Шрейдер, - это не столько атомная, тепловая и тому подобные варианты физического уничтожения человечества (а, может быть и всего живого) на Земле, сколько антропологическая» [45, с.7].
В современной научной литературе наиболее часто упоминаются следующие экологические проблемы:
изменение климата (физики) Земли на основе усиления тепличного эффекта, выбросов метана и других низкоконцентрированных газов, аэрозолей, лёгких радиоактивных газов, изменения концентрации озона в тропосфере и стратосфере;
замусоривание и иное загрязнение ближайшего космического пространства;
общее ослабление стратосферного озонового экрана, образование большой «озоновой дыры» над Антарктидой, малых «дыр» над другими регионами планеты;
загрязнение атмосферы с образованием кислотных осадков, сильно ядовитых и пагубно действующих веществ в результате вторичных химических реакций, в том числе фотохимических;
загрязнение Океана, захоронение в нём ядовитых и радиоактивных веществ, насыщение его вод углекислым газом из атмосферы, поступление в него антропогенных нефтепродуктов, других загрязняющих веществ, особенно тяжёлых металлов и высоко-органических соединений, подкисление мелководий за счёт загрязнений SOx и NOx атмосферы, разрыв нормальных экологических связей между Океаном и водами суши в связи со строительством плотин на реках;
истощение и загрязнение поверхностных вод суши, континентальных водоёмов и водотоков, подземных вод;
нарушение баланса между поверхностными и подземными водами;
радиоактивное загрязнение локальных участков и некоторых регионов, в особенности в связи с текущей эксплуатацией атомных устройств, Чернобыльской аварией и испытаниями ядерного оружия;
изменение геохимии отдельных регионов планеты в результате, например, перемещения тяжёлых металлов и концентрации их на поверхности Земли при нормальной дисперсности в литосфере;
продолжающееся накопление на поверхности суши ядовитых и радиоактивных веществ, бытового мусора и промышленных отходов, в особенности практически неразложимых и очень стойких, типа полиэтиленовых изделий, других пластмасс и т.п.;
возникновение вторичных химических реакций во всех средах с образованием токсичных веществ;
нарушение глобального и регионального экологического равновесия, соотношения экологических компонентов, в том числе сдвиг экологического баланса между Океаном, его прибрежными водами и впадающими в него водото-
ками;
опустынивание планеты, расширение уже существующих пустынь, углубление самого процесса опустынивания;
сокращение площади тропических и северных лесов, ведущее к дисбалансу кислорода в атмосфере и усилению процесса исчезновения видов животных и растений;
освобождение и образование в ходе вышеуказанного процесса новых экологических ниш и заполнение их нежелательными организмами - паразитами, вредителями, возбудителями новых заболеваний растений и животных, включая человека;
абсолютное перенаселение Земли и относительное демографическое переуплотнение в отдельных ее" регионах;
ухудшение среды жизни в населённых пунктах, увеличение шумового воздействия, стрессов присутствия, загрязнения воздуха промышленностью, транспортными средствами, зрительного подавления человека высокими зданиями, дискомфорта обезличенного строительства, напряжённого темпа городской жизни и потери социальных связей между людьми;
- возникновение психологической усталости [171].
Эти проблемы усугубляются научно-техническим прогрессом, который, с одной стороны, создает материальные предпосылки для всестороннего развития личности, а с другой, при определенных социальных и политических условиях, может подорвать природные основы существования цивилизации [44; 93].
В связи с перечисленными экологическими проблемами первоочередным вопросом сегодня является переход к новому, высшему типу связи человека и общества с природой, выражающемуся в целенаправленном - научно обоснованном и гуманистически ориентированном - развитии этой связи. О назревшей исторической необходимости радикального изменения характера взаимодействия человека с природой писал В.И. Вернадский: «Мы живём на переломе, в
исключительно важную, по существу новую эпоху жизни человечества, его истории на нашей планете... Вопрос о плановой единообразной деятельности для овладения природой и правильного распределения богатств, связанный с осознанием единства и равенства всех людей, единства ноосферы, стал на очередь дня» [29, с Л 09]. При этом задача не сводится лишь к тому, чтобы восстановить, сохранить и обогатить природу как естественную среду обитания человека. Кардинальное значение имеет то обстоятельство, что решение глобальных проблем общественного развития зависит от того, какой тип человека общество сформирует для их преодоления. «Впервые в истории физическое выживание человеческого рода, - отмечает Э. Фромм, - зависит от радикального изменения человеческого сердца» [218].
Н.Н. Моисеев подчеркивает, что «человечество подошло к порогу, за которым нужны и новая нравственность, и новые знания, новый менталитет, новая система ценностей» [129, с.172-173]. Однако от нравственных требований, предъявляемых обществу и личности, до их соответствия этим требованиям -дистанция огромного размера, Поэтому необходима разработка как теоретических основ этой области, так и эффективных методов ее формирования [116].
Перестройки сознания личности можно достигнуть путём формирования экологических убеждений как компонента научного мировоззрения у различных социальных и возрастных групп населения, так как убеждение личности -это твердые, основанные на определенных принципах жизненные позиции, а также наиболее стойкие мотивы деятельности, которыми личность руководствуется в настоящем и которые определяют ее жизненную программу на будущее. Деятельность - это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательной поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенных убеждений [91].
Разработка вопросов, связанных с формированием экологических убеждений, а также условия, его обусловливающие, - важнейшая задача педагогиче-
ской науки. Однако современное среднее образование реализует названную задачу недостаточно. Анализ литературных источников (М.Н. Алексеев, В.В. Бабенко, А.В. Зосимовский, Н.А. Менчинская, Н.Г. Огурцов, Г.М. Штракс, М.Г. Штракс и др.) показывает, что в школьной практике в процессе изучения предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов формированию экологических убеждений не оказывается должного внимания. Об этом свидетельствуют и наши наблюдения в общеобразовательной школе и на курсах повышения квалификации учителей в ИГЖ и ПРНО Московской области.
На современном этапе экологизации всей системы общего среднего образования исследованы отдельные аспекты проблемы определения категории «экологические убеждения»; не определены педагогические условия и не выработаны методы успешного формирования экологических убеждений как компонента научного мировоззрения; не сформулированы критерии их сфор-мированности у различных возрастных групп школьников..
Таким образом, возникает противоречие между, с одной стороны - значимостью экологических убеждений, а с другой - неразработанностью процесса их формирования и определения организационно-педагогических условий, при которых данный процесс будет успешным. Это противоречие составляет проблему нашей диссертационной работы.
Цель исследования - разрешение данной проблемы, а также поиск педагогических и методических путей ее достижения.
Объект диссертационного исследования - процесс обучения учащихся VII класса курсу «География материков и океанов», направленный на формирование у них экологических убеждений.
Предметом исследования является процесс формирования экологических убеждений как компонента научного мировоззрения у учащихся в курсе географии материков и океанов VII класса общеобразовательной школы.
Для разрешения проблемы и достижения цели исследования нами выдви-
нута следующая гипотеза. Процесс формирования экологических убеждений как компонента научного мировоззрения при изучении школьного курса «География материков и океанов» VII класса будет успешным, если:
выявлена структура и предметное содержание экологических убеждений в курсе «География материков и океанов» общеобразовательной школы;
учтены возрастные познавательные особенности учащихся VII класса общеобразовательной школы;
определены методические приемы, обеспечивающие овладение учащимися экологическими убеждениями;
выявлены организационно-педагогические условия формирования экологических убеждений как компонента научного мировоззрения учащихся VII класса общеобразовательной школы.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой в процессе исследования были поставлены следующие задачи:
Изучить философскую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме исследования.
Проанализировать содержание программы и учебника «География материков и океанов» VII класса, авторами которого являются В.А. Коринская, И.В. Душина, В.А. Щенев.
Выявить структуру и предметное содержание экологических убеждений курса географии материков и океанов.
Разработать приемы педагогической деятельности, способствующие формированию экологических убеждений учащихся VII класса.
Выявить организационно-педагогические условия формирования экологических убеждений как компонента научного мировоззрения учащихся VII класса общеобразовательной школы.
6. Экспериментально апробировать полученные теоретические результаты
диссертационного исследования.
Методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические и научно-методические труды отечественных и зарубежных исследователей:
Концепция мировоззрения М.Г. Ашманиса, И.Я. Лернера, Н.А. Мен-чинской, Т.И. Ойзермана, К.П. Шуртакова и др.
Теория категории «убеждение» М.Н. Алексеева, В.В. Бабенко, А.Г. Спиркина, А.А. Старченко, К.К. Платонова и др.
Теория ведущей деятельности как движущей силы развития психики подростка А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.
Методика убеждения в образовательном процессе В.М. Коротова, Л.Д. Столяренко, С.И.Самыгинаи др.
Теоретической базой исследования явились научные труды, касающиеся проблем непрерывного экологического образования в социологии (Э.В. Гиру-сов, Н.Ф. Реймерс и др.), в психологии (В.П. Голов, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлеб-ный, И.Д. Зверев, А.П. Сидельковский, Г.Е. Залесский и др.) и в педагогике (Г.П. Аксакалова, А.Н. Воробьев, С.Н. Глазачев, В.П. Голов, В.А. Коринская, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретические - изучение и анализ философской, педагогической, пси
хологической и методической литературы по теме исследования; синтез цело
стного представления по вопросу формирования экологических убеждений.
2. Эмпирические - беседы с учителями и учениками, анкетирование
школьников, наблюдение за работой учащихся на уроках, проведение конста
тирующего и созидательно-преобразующего педагогических экспериментов,
фиксация результатов учебной деятельности учащихся VI класса.
Организация исследования. Диссертационное исследование выполнялось в течение 1995 - 2001 гг. и предусматривало следующие этапы:
Первый этап (1995-1997 гг.) - теоретический анализ современного состояния проблемы на основе философской, психологической, педагогической и методической научной литературы; формулировка целей и задач; разработка гипотезы диссертационного исследования.
Второй этап (1997-1999 гг.) - отбор содержания учебного материала для будущего тестирования учащихся и для осуществления экспериментальной проверки способов формирования экологических убеждений у школьников.
Третий этап (1999-2000 гг.) - проведение констатирующего и созидательно-преобразующего экспериментов с учетом возрастных особенностей учащихся VII класса.
Четвертый этап (2000-2001 гг.) - оценка результатов работы и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследова-ния.
1. Дано определение категории «экологические убеждения».
2. Выявлена структура и предметное содержание экологических убежде
ний как компонента научного мировоззрения в курсе «География материков и
океанов» VII класса общеобразовательной школы.
Разработаны педагогические приемы учебной деятельности учащихся, обеспечивающие формирование у них экологических убеждений как компонента научного мировоззрения.
Выявлены организационно-педагогические условия формирования экологических убеждений как компонента научного мировоззрения учащихся VII класса общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
его материалы могут способствовать совершенствованию формирования экологических убеждений у учащихся VII класса общеобразовательной школы;
использование материалов исследования обеспечит совершенст-
вование методики всего учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы и реализацию экологической компоненты учебно-воспитательного процесса;
3) основные положения диссертационного исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей географии общеобразовательной школы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Структура и предметное содержание экологических убеждений как компонента научного мировоззрения в курсе «География материков и океанов» VII класса.
Организационно-педагогические условия формирования экологических убеждений у учащихся VII класса при изучении курса «Географии материков и океанов».
Апробация н внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались и обсуждались на:
районных методических объединениях учителей г. Москвы;
научно-практических конференциях, проходивших в период с 1995 по 2001 гг. в ИПК и ПРНО Московской области;
3) кафедре естественно-экологического образования ИПК и ПРНО МО.
Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы
№ 1750 ЮАО г. Москвы.
Педагогические особенности экологического образования в России
Расширение масштабов воздействия общества на природу, рост индустриального потенциала человечества привело к ухудшению качества окружающей среды за счет ее деградации. «Но если общество живет за счет природы (а опровергать это - значит опровергать материалистический подход к историческому процессу), то развитие общества по пути прогресса может в принципе быть бесконечным, если бесконечна и разнообразна окружающая среда. Если же она конечна, ограничена, то прогрессивное развитие (во всяком случае в его экстенсивной форме) оказывается тоже ограниченным», - утверждает А.Д. Урсул [204, с. 100].
На Международной конференции в Рио-де-Жанейро в 1992 г. были провозглашены принципы устойчивого развития: право людей на здоровую жизнь; взаимная ответственность за глобальное загрязнение и т.д. В качестве приоритетных принципов экологического образования выделяют концепцию устойчивого развития [ 1; 116; 205].
Для России устойчивое развитие понимается как «целенаправленное антропогенное изменение природной среды» [30, с.133].
В.П. Голов считает, что «для понимания сущности явлений, происходящих в природе и обществе, необходим ретроспективный взгляд на происходящие явления. Не имея картины прошлого, невозможно прогнозировать будущее, так как общие тенденции развития исследуемых явлений сохраняются как объективная реальность. Не служит исключением и экологическое образование» [52, с. 36-37].
В России в 1917-1923 гг. осуществлялся интенсивный поиск подходов, и организационных форм приобщения учащихся к работе по изучению и охране окружающей среды, причём непосредственному контакту детей с природой уделялось первостепенное значение.
Так, например, в предисловии к пособию М.П. Беляева «Из класса - в природу» указано: «В противоположность старой книжно-словесной школе изучению природы в новой трудовой школе должно быть отведено выдающееся место» [19, с. 3]. В школах широко использовались так же учебники О. Шмейля. В них представлены детальная разработка и последовательность проведения так называемого «биологического метода, значительно оживившего и осмыслившего школьное естествознание» [230, с. 3]. Огромное внимание в советской школе того времени уделялось и самостоятельной работе учащихся по изучению ближайшего природного окружения, причём в ряде случаев эта работа рассматривалась как главный фактор развития детей.
В предисловии к книге Е.Е. Горбуновой-Посадовой «Наша Земля» говорится: «главною задачею должна быть всегда самостоятельная детская работа, детский опыт, детское наблюдение, закладывающее в детях жизненную, плодоносную почву для посева и развития в ней новых и новых познаний как об окружающем их, так и» по аналогии с ним, о далёком от них мире» [58, с. 4].
В 1923-1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного учёного совета были разработаны новые, так называемые комплексные программы. Авторы этих программ объединили разнообразные сведения из трёх основных разделов (природа, труд, общество) в единые программы. Перед школой ставилась задача изучать родной край, вести работу по охране природы, чтобы «привить питомцам школы полезные навыки в этом государственно важном деле» [146, с. 986]. Вовлечение учащихся в эту работу по изучению и охране природы родного края рассматривалась в те годы как важнейшая государственная задача. С начала 30-х годов в стране получает широкое распространение идеология покорения природы. Широкую известность приобретает девиз: «Мы не можем ждать милостей от природы, взять их у неё - наша задача!», чем был нанесён естествознанию в целом и экологии в частности серьёзный ущерб. Большой урон понесла географическая наука. Идея покорения природы отразилась на содержании школьного естественнонаучного образования. Ведущей тенденцией в содержании естественнонаучного образования стало раскрытие идей неисчерпаемости природных ресурсов.
Специфика формирования экологических убеждений у детей подросткового возраста
Поиски научных педагогических условий формирования экологических убеждений как компонента научного мировоззрения у учащихся привели к осознанию необходимости считаться с их познавательно-возрастными возможностями, так как от учета возрастных особенностей школьников прямым образом зависит разработка содержания, форм и методов экологического образования в общеобразовательной школе.
Школьное детство - длительный этап жизни развивающегося человека. Ребёнок за десять лет обучения достигает нравственной, общественной и физической зрелости, проходя ряд возрастных периодов - младший школьный, подростковый, старший школьный.
Каждый возраст представляет качественно новый этап психического развития и характеризуется множеством особенностей, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности [37]. Понятие возраста, возрастных границ имеет не абсолютное, а относительное значение. «...Общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития» [174, с. 509].
Данное положение подтверждается, в частности, тем, что в настоящее время пересматривается традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. Тем не менее, психологические особенности возраста существуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление развития. Психологические особенности различного возраста определяется комплексом обстоятельств, прежде всего общественными условиями и воспитанием.
Возрастная периодизация явилась элементарной формой констатации изменений, которые претерпевает психика растущего человека. В настоящее время в педагогике, психологии, педиатрии, физиологии, антропологии имеется несколько видов возрастной периодизации. Широкое распространение получила следующая схема периодизации:
- младенчество:
- от рождения до 1 года;
- преддошкольное детство 1 - 3 лет;
- дошкольное детство 3-6 лет;
- младший школьный возраст 6-10 лет;
- подростковый возраст 10-15 лет:
а) младший подростковый возраст 10-11 лет;
б) средний подростковый возраст 12-13 лет;
в) старший подростковый возраст 14-15 лет;
- юношеский возраст 15-21 год;
- зрелый возраст 21-60 лет;
- пожилой возраст 60 - 75 лет;
- старческий возраст 75 - 90 лет;
- долгожители 90 лет и выше [244].
Следует заметить, что данная возрастная периодизация, где рубежами, фаницами соответствующих периодов служат сроки воспитания в дошкольных учреждениях, начало обучения в школе и так далее, близки к истине, потому что базируются на жизненном опыте.
Анализ всех классификационных схем периодизации детского развития показывает, что для совершенствования учебно-воспитательного процесса, имеющего целью формирование экологических убеждений как компонента научного мировоззрения, потребовалось определение условий её построения, основанной на изучении внутренней сущности онтогенеза, потому что «только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надёжное основание для определения главных эпох построения личности ребёнка» [35, с. 247].
Идеи Л.С. Выготского послужили опорой для Д.Б. Эльконина, который сумел создать научно-продуктивную концепцию периодизации психического развития личности, общепризнанную в отечественной психологии. При построении периодизации Д.Б. Эльконин основывался на следующем: во-первых, он рассматривал возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведений и ценностных установок. При этом Д.Б. Эльконин исходил из того, что понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение [244]. Данное положение подтверждается, в частности, тем, что в настоящее время пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. Тем не менее, психологические особенности возраста существуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление развития.
Экологические убеждения подростков в содержании, формах и методах изучения школьного курса «География материков и океанов»
В философской, психолого-педагогической литературе подчёркивается, что основой любых убеждений являются знания [15; 105; 123; 141].
В.А. Крутецкий отмечает, что «формирование убеждений немыслимо вне овладения определённой системой знаний» [105, с. 215]. Соотношение знания и убеждений является одной из главных проблем при рассмотрении формирования научных предметных убеждений.
Знания - это результат познания объективного мира, то есть коллективный опыт человечества, взятый в обобщённой форме. В знаниях отражены предметы и явления объективного мира, их свойства, связи, закономерности развития. Однако эта совокупность знаний может носить как научный, так и ненаучный характер в зависимости от социальных условий. Учащиеся получают знания с помощью различных каналов и средств информации. На основе полученных знаний у них возникает определённое понимание окружающей действительности, усваиваются критерии оценок, нормы поведения. Действуя в социальной среде учащиеся становятся носителем сознания, субъектом. Они вступают в общественные отношения и усваивают на этой основе понятия и идеи [89]. Усваиваемые при этом знания могут быть различного уровня и степени научности. Они могут быть истинными и ложными.
Научные знания - это знания, адекватно отражающие свойства вещей, связи и отношения между предметами и явлениями, закономерности процессов природы, общества и человеческого мышления [см.: 144]. Ложные, ненаучные знания дают искажённое отражение действительности.
Следует также выделить обыденное знание, которое носит эклектический характер. Особенность научного знания в том, что оно даёт отражение законов действительности, тогда как обыденное ограничивается предметно-ориентировочными связями.
Второе отличие заключается в высокой точности и строгой определённости, а также большой точности и чёткости языка науки.
Третье отличие - в постоянном создании всё новых и новых знаний, что является задачей науки, в то время как обыденное знание может возникать в течение длительного времени, охватывая целые столетия [167].
Знания различаются и по объёму. Одни из них дают более полное отражение объектов, их сущности, логики развития, другие содержат лишь некоторые основные признаки предметов и явлений и дают более узкое представление о предмете, чем оно есть в действительности. Третьи содержат элемент преувеличения, то есть объекты наделены признаками, им не присущими. В результате учащиеся получает расширенный объём сведений о предмете, часть которых не соответствует их действительной природе.
Усваиваемые разной степени научности знания соотносятся также с результатами непосредственных наблюдений учащихся, их жизненного опыта. Непосредственно и опосредованно получаемые знания о предметах и явлениях могут быть частично или полностью принимаемы или отрицаемы учащимся. Это зависит от интересов и потребностей школьников. Осознавая и принимая «для себя» ту или иную информацию, они вырабатывают собственные установки и позиции, устойчивый взгляд на окружающую действительность. Принятые ими научные знания и положения становятся основой для формирования научных убеждений. И наоборот, искажённые знания могут лечь в основу ненаучных убеждений.
Знания могут быть активными и пассивными, разной степени осознанности. Формально усвоенные, неполные, так же как и эмпирического характера знания, не могут лечь в основу прочных убеждений [23]. Являясь зачастую результатом обыденного сознания, они дают отражение лишь житейского, эмпирического опыта учащихся. Индивидуальное сознание, сталкиваясь в объективной действительности с различного рода явлениями, может отражать только их внешние стороны, познанные эмпирическим путём. В результате формируются эмпирические убеждения по формуле «так всегда бывает, так должно быть» [см.: 32]. Такие убеждения не выходят за рамки повседневных явлений, основываются обычно на узком личном опыте учащихся и носят отрывочный, бессистемный, а зачастую и противоречивый характер. Знания, на которых основываются такие убеждения, неглубоки и ненаучны.
