Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы самовоспитания 15
1.1 . Теоретические предпосылки проблемы самовоспитания 15
1.2. Интегративная основа исследования категорий «самовоспитание» и «саморазвитие» 29
1.3. Содержательно-функциональные особенности уровней проявления самовоспитания младших школьников 52
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию потребности в самовоспитании у младших школьников 66
2.1. Управление педагогическим процессом актуализации самовоспитания учащихся начальных классов 66
2.2. Организационно-содержательное обеспечение процесса актуализации самовоспитания младших школьников 85
2.3. Технология реализации программы самовоспитания детей младшего школьного возраста 101
Выводы по второй главе 125
Заключение 128
Библиографический список
- Теоретические предпосылки проблемы самовоспитания
- Интегративная основа исследования категорий «самовоспитание» и «саморазвитие»
- Управление педагогическим процессом актуализации самовоспитания учащихся начальных классов
- Организационно-содержательное обеспечение процесса актуализации самовоспитания младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм современных социальных преобразований затронул все основные сферы жизни общества. В период смены и утверждения новых ценностей школьное образование превращается в важный фактор формирования личности. Перспективы развития современного учебно-воспитательного процесса ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников, на активность и самостоятельность учащихся и требуют пристального внимания к имманентным качествам личности, т.е. тесно связаны и взаимообусловлены процессом самовоспитания. Акценты воспитательной работы перемещаются к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личностного потенциала ученика и в особенности младшего школьника, так как именно младший школьный возраст является наиболее сензитивным периодом формирования и развития способностей к самовоспитанию.
В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется внешней деятельности учащегося начальной школы как субъекта воспитательного процесса, в то время как его внутренняя деятельность находится на периферии научных исследований. Следует, однако, отметить, что существует общепринятое мнение, согласно которому, внутренняя деятельность ребенка играет существенную роль в процессе воспитания. Сознание младшего школьника не просто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, оно характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. Можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир, и из этого мира не исключен он сам и его взаимоотношения с другими людьми.
Актуальность данного исследования подкрепляется также тем,
что проблема нравственного и духовного развития подрастающего
поколения обострилась сложившейся в современном обществе
ситуацией. Возникший ценностный вакуум, обусловленный
отчуждением ребенка от национальной культуры как способа сохранения и передачи мировоззренческих принципов и нравственных ценностей, ведет к деструктуризации самосознания формирующейся личности и тем самым ставит общество перед опасностью моральной деградации. Одним из естественных механизмов преодоления нарастания негативных тенденций в этом направлении является актуализации самовоспитания учащихся в условиях школьного образовательного процесса.
Используемый в данном исследовании системно-структурный подход открывает много новых возможностей для теоретического обоснования и актуализации самовоспитания младших школьников. Такой подход имеет достаточно ясные перспективы применения в практике обучения. Ведь если понятно, что именно нужно развивать, по какому общему плану, и в какой последовательности, то это и есть тот ориентир, по которому должна идти разработка дидактических и воспитательных принципов, методов, способов, приемов и средств формирования знаниевой основы развития способностей к самовоспитанию.
Самовоспитание личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях школы, семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого она является. Это макроситуация личностного развития. Кроме того на каждой фазе жизненного пути
складываются определенные социальные микроситуации саморазвития и самовоспитания.
Несмотря на кажущуюся автономность, процесс самовоспитания младших школьников должен быть управляем и сопровождаться педагогической поддержкой. Особенностью понятия «педагогическая поддержка» в данном контексте является то, что оно подчеркивает первичную и ведущую активность ребенка, которую педагог должен поддержать и создать условия для ее направления в определенное русло. Следует отметить, что для оказания такой помощи одних профессиональных педагогических умений недостаточно. Необходимо, чтобы воспитатель стоял на позициях гуманистической педагогики. Еще большее значение эта позиция приобретает в отношении формирования и развития отдельных механизмов самовоспитания, поскольку, если внешним авторитарным воздействиям ребенок может оказать сопротивление, то подавление внутренней сферы, равнодушное проникновение во внутренний мир может способствовать потере доверия ребенка к педагогу.
Аналитический обзор исследований по данной проблеме
показал, что немалый вклад в ее разработку внесли представители
отечественной педагогики и психологии. Изучение работ
В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, Е.Н.Водовозовой, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, Н.В.Шелгунова и других, - позволяет обнаружить истоки теории самовоспитания в трудах представителей гуманистического течения педагогической мысли.
Среди зарубежных ученых о возможностях самовоспитания ребенка говорили С.Холл, Аллин, Гулик. Они связали этот процесс с биогенетическим законом (онтогенетическое повторение филогенетического развития).
Поль Дюбуа, провозглашая зависимость самовоспитания от свободы мысли, поясняет, что мы развиваем уже приобретенное, углубляем идеи, которые нам вложены.
В конце 20-х - начале 30-х годов XX века начинает складываться оригинальная концепция культурно-исторического развития Л.С.Выготского, в которой обосновано положение о том, что развитие психики у ребенка представляет собой непрерывный процесс самодвижения и самовоспитания, характеризующийся возникновением и образованием нового.
По мнению С.Л.Рубинштейна, осознание себя как «Я» является результатом развития. В статье «Самосознание личности и ее жизненный путь» ученый утверждает, что источник и движущие силы развивающегося сознания надо искать в растущей реальной самостоятельности, выражающейся в изменении взаимоотношений ребенка с окружающими.
Теория самовоспитания как отдельное направление в психолого-педагогическом знании начинает складываться в середине XX века. Основоположниками этой теории по праву можно назвать отечественных психологов: Б.Г.Ананьева, Л.И.Божовича, Л.С.Выготского, В.В.Зеньковского, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др. Значительную роль в ее развитии сыграли работы Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской.
Известный отечественный психолог Б.Г.Ананьев говорил о рефлективном цикле развития всех психических процессов формирующейся личности, без чего было бы затруднено понимание процесса самовоспитания.
В научных работах о движущих силах развития психики ребенка А.Н.Леонтьев подчеркивал, что сама жизнь непосредственно
определяет развитие психики ребенка, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней.
В современной психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется именно внешней деятельности ребенка, в то время как его внутренняя деятельность находится на периферии научных исследований. В работах известных отечественных педагогов В.В.Бондаревской, Д.М.Гришина, И.А.Донцова, А.В.Иващенко, С.М.Ковалева, А.И.Кочетова и других - показана взаимосвязь воспитания и самовоспитания, дается обоснование теоретических основ самовоспитания учащихся.
Проблемам самовоспитания детей и подростков уделяли внимание такие ученые, как В.П.Кривошеев, Е.А.Кутеев, В.Г.Куценко, П.Н.Осипов, В.В.Рыковский и другие. Вопросами самовоспитания студентов занимались Р.С.Гарифьянов, С.Б.Елкацов, Б.П.Зязин, Д.Н.Журавлев, Н.И.Исаева, З.С.Сеченова. Процесс самовоспитания старшеклассников исследовался в трудах Л.М.Гордеева, Д.Н.Журавлева.
Однако широкий спектр работ в этой области сужается по мере снижения возрастного порога. Множество открытых, неразрешенных вопросов несет в себе проблема самовоспитания детей младшего школьного возраста, которая в рамках нашего исследования заключается в научном обосновании педагогических условий актуализации самовоспитания учащихся начальных классов.
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования является процесс самовоспитания учащихся младших классов.
Предмет исследования - педагогические условия актуализации самовоспитания детей младшего школьного возраста в системе начального образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс актуализации самовоспитания младших школьников будет эффективным если:
осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода, который предполагает: субъект-субъектные отношения между педагогом и школьником; педагогическую поддержку, выражающуюся во встречной активности учителя, но проявляющуюся только в ответ на потребность ребенка во взаимодействии;
в рамках учебно-воспитательной работы начальной школы организована специальная познавательная деятельность, направленная на формирование знаниевой основы о сущности характера и иерархически структурированных представлений о моральных, духовных и интеллектуальных качествах человека;
- реализована интегративная технология, основанная на
игровой деятельности и нацеленная на формирование у учащихся
младших классов способностей к самоанализу, самооценке и
самоконтролю.
Задачи исследования:
Проанализировать теоретико-методологические работы по исследуемой проблеме.
Выявить содержательно-функциональные особенности уровней проявления самовоспитания младших школьников.
Определить основные этапы и разработать программу актуализации самовоспитания учащихся начальных классов.
Разработать организационно-содержательное и технологическое обеспечение процесса актуализации самовоспитания в начальных классах.
Теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий актуализации самовоспитания младших школьников.
Методологическую основу исследования составили идеи гуманизации и гуманитаризации образования; положение о взаимосвязи социальной среды и развития личности на основе активного ее включения в личностное взаимодействие и деятельность; диалектические законы развития и их влияние на образовательный процесс; личностно-ориентированный подход к актуализации самовоспитания младших школьников.
Теоретической базой исследования выступили:
психологические теории социализации (Б.Г.Ананьев,
Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов,
Н.Н.Захаров, В.Ф.Сахаров, Н.Н.Чистяков и др.)
- возрастные теории личности (Ст.Холл, Ш.Бюллер, Э.Штерн,
Э.Эриксон, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович и др.)
- теории развития личности в образовательном процессе
(Е.В.Бондаревская, В.В.Буткевич, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калик,
А.И.Мищенко, В.А.Сластенин и др.)
- аксиологический, деятельностный и личностный подходы в
образовании и управлении образовательными системами
(Н.А.Алексеев, Ю.П.Ветров, Г.М.Гогиберидзе, ВН.Гуров,
Н.П.Клушина, И.Б.Котова, А.В.Непомнящий, В.В.Сериков, В.К.Шаповалов, И.С.Якиманская и др.)
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2002-2003 гг) - был посвящен изучению,
анализу, обобщению психолого-педагогической, философской,
социологической литературы; анализу теории и практики
самовоспитания школьников в условиях учебно-
воспитательного процесса. Была обоснована тема
исследования, определен объект и предмет, цель и задачи
диссертационной работы, выдвинута рабочая гипотеза,
обозначены методы исследования.
Второй этап (2003-2005 гг) - была проведена опытно-экспериментальная работа в три основных этапа: констатирующий (2003 г.), формирующий (2003-2004 гг) и контрольный (2004-2005 гг). Апробирована Программа, методические рекомендации и технология актуализации самовоспитания младших школьников; апробированы диагностические методики, скорректирован исследовательский замысел.
Третий этап (2005-2006 гг) - был поведен сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента, сформулированы основные выводы и рекомендации, оформлен текст диссертационной работы, определены перспективы дальнейшего исследования.
Для достижения поставленной цели и решения задач в процессе работы использовались следующие методы исследования: проблемный анализ научной литературы по теме диссертационной работы, анкетирование, тестирование,
интервьюирование, наблюдение, беседа, опрос, педагогический эксперимент, моделирование, психодиагностические методы, метод математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали образовательные учреждения г.Армавира: НОУ СОШ «Развитие», лицей №3, МОУ СОШ №6 и лицея №9. Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано 472 ученика начальной школы (в основном учащиеся 3-х и 4-х классов), а также 36 работника образования (из них учителей младших классов - 28 человек, школьных психологов - 4 и социальных педагогов -4).
Научная новизна диссертационной работы состоит в том, что:
выявлены содержательно-функциональные особенности четырех уровней (высокого, среднего, низкого, нулевого) проявления самовоспитания младших школьников;
определены основные компоненты педагогического процесса актуализации самовоспитания: когнитивный, рефлексивный, аффективный и волевой, - каждый из которых направлен на решение задач на соответствующем этапе развития способностей к самовоспитанию;
научно обосновано организационно-содержательное и технологическое обеспечение процесса актуализации самовоспитания в начальных классах.
Теоретическая значимость исследования определяется
тем, что результаты работы позволили расширить
представления об особенностях процесса самовоспитания в
начальной школе, о технологии формирования и развития таких
способностей как самоанализ, саморегуляция,
самоопределение, самореализация. В работе представлены основные принципы организации педагогического процесса по актуализации самовоспитания младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в
возможности применения результатов исследования в
современной школьной практике в целях совершенствования
организационно-содержательного и технологического
компонентов актуализации самовоспитания. Материалы диссертации могут быть также использованы в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов и в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена
логикой исходных методологических позиций; опорой на
современные достижения психолого-педагогической науки;
сопоставительным анализом данных, полученных в процессе
опытно-экспериментальной работы; целенаправленным
анализом реального педагогического опыта; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; одобрением основных положений исследования, представленных на Международных, Всероссийских и региональных научно-практических койференциях семинарах и симпозиумах.
Положения, выносимые на защиту: 1.Воспитание детей младшего школьного возраста играет по отношению к самовоспитанию ведущую роль, определяя уровень и глубину процесса самовоспитания. Поэтому возникает необходимость в педагогической поддержке, которая выражается во встречной активности педагога и проявляется только в ответ на потребность ребенка во взаимодействии. Особенностью этого понятия является то,
что оно подчеркивает первичную и ведущую активность ребенка, которая способствует процессу актуализации самовоспитания.
2.Педагогический процесс актуализации самовоспитания в структурном отношении может быть представлен когнитивным, рефлексивным, аффективным и волевым компонентами, каждый из которых направлен на решение задач на соответствующем этапе развития способностей к самовоспитанию.
3.Процесс самовоспитания младших школьников носит ситуативный, эпизодический, дискретный характер, что затрудняет развитие способностей к самоанализу и саморегуляции. В этой связи возникает необходимость создания педагогических условий, которые позволили бы превратить разрозненные акты самовоспитания в плановый, целенаправленный педагогический процесс. К. таким условиям относится:
- организация учебно-воспитательной работы на основе
личностно-ориентированного подхода, который предполагает
субъект-субъектные отношения между педагогом и школьником;
организационно-содержательное и технологическое обеспечение специальной познавательной деятельности учащихся начальных классов, направленной на формирование знаниевой основы о сущности характера и иерархически структурированных представлений о моральных, духовных и интеллектуальных качествах человека;
- реализация в рамках учебного процесса интегративной
технологии, основанной на игровой деятельности и нацеленной на
формирование у младших школьников способностей к самоанализу,
самооценке и самоконтролю.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и библиографического списка.
Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Психолого-педагогические основы
самовоспитания» раскрываются теоретические предпосылки
проблемы самовоспитания; на интегративной, полидисциплинарной
основе исследуются категории «самовоспитание» и
«саморазвитие»; выявляются содержательно-функциональные
особенности уровней проявления самовоспитания младших
школьников.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию
потребности в самовоспитании у младших школьников»
раскрываются механизмы, формы и методы управления педагогическим процессом актуализации самовоспитания учащихся начальных классов; разрабатывается технология реализации программы самовоспитания детей младшего школьного возраста.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие положения, выносимые на защиту.
Объем диссертации составляет 153 страницы машинописного текста. Библиографический список включает 229 наименований. Работа содержит 19 таблиц и 1 рисунок.
Теоретические предпосылки проблемы самовоспитания
Проблема самовоспитания своими корнями уходит в далекое прошлое. В ее основе лежит идея самосовершенствования, которая возникла и развивалась на заре человеческой цивилизации. Истоки самовоспитания можно обнаружить в религиозно-философских учениях Древнего Востока: конфуцианстве, буддизме, даосизме, Хатха Йоге и др.
В античном наследии мысли о «поисках себя» и «познании себя» принадлежат Гераклиту. Антифон призывал учиться «властвовать собой», «преодолевать себя». Сократ рассматривал педагогический процесс с точки зрения организации самопознания ученика, «помощи ему в самостоятельном усилии, пробуждении в нем активности и творческого начала» (104,с.28). В трудах Платона можно обнаружить термины, являющиеся структурными компонентами самовоспитания: «самосознание», «самоопределение», «самосовершенствование». Мыслители греческой культуры классического периода ценят в человеке не только умение быть независимым от других, но и «подчинять себе собственные страсти». Так, например, Аристотель считал, «движение более всего свойственно душе и все остальное приводится в движение душой, душа же движет самое себя» (11, с.376). Человек должен стремиться делать все возможное, чтобы жить сообразно с тем, что в нем наиболее сильно и значительно.
Вопросы личного самосовершенствования были в центре внимания этической концепции стоиков, возникшей в Древней Греции в конце IV века до н.э. и получившей свое развитие в Древнем Риме в первые века н.э. «Отложи все житейское... и стремись изо всех сил и всеми средствами к самосовершенствованию» - призывал в своих письмах Сенека. «Наша беда не приходит из вне: она в нас. И выздороветь нам тем труднее, что мы не знаем о своей болезни» (174, с. 13). Луций Анней Сенека считал процесс самосовершенствования непрерывным: «Я не хочу сказать, что во мне уже нечего переделывать, да и не надеюсь на это. Как может больше не быть такого, что надо было бы исправить, поубавить или приподнять? Ведь если душа видит свои недостатки, которых прежде не знала, это свидетельствует, что она обратилась к лучшему» (174,с.12). В трудах Эпиктета также есть суждения о самосовершенствовании: «Если ты хочешь верно мыслить и хорошо жить, то ты ...будешь искать свои ошибки и думать только о том, как бы исправить себя» (94, с.21). Смотреть «внутрь себя» призывал Римский император Марк Аврелий: «Неизбежно будет несчастен тот, кто не следит за движениями своей собственной души» (94, с.79).
Идея самосовершенствования характерна также и для такой мировой религии как христианство. «Совершенствуя себя самого, очищая свое сердце от мирской скверны,...индивид тем самым способствовал торжеству добра и справедливости. Так личность становится причастной к делу спасения человечества, начало которому положил основоположник христианской религии на Голгофе» (56, с.63).
В эпоху средневековья меняются идейные приоритеты и взгляды, меняется иерархия ценностей. Претерпевают изменения и такие категории как самосовершенствование и самовоспитание.
Главной ценностью становится Бог, а человек лишь странник, который ищет ответ на вопрос: как сделать себя достойным, чтобы попасть в божью обитель. Средневековые представления о месте и роли самовоспитания отражены в книге французского философа и теолога Пьера Абеляра «Этика или познай самого себя». В этом трактате автор, пытаясь примирить веру и разум, рассматривает социальное и физическое самоотречение в сочетании с повышенным интересом к своему внутреннему «Я» (94,с.90). Средневековье «породило идею бесконечного самосовершенствования индивида, ориентировало человека на нравственные идеалы, воплощенные в абсолюте» (28, с.11).
Коренным образом изменились взгляды на категории самовоспитания и самосовершенствования в эпоху Возрождения. В это время утверждается идеал гармоничности человека и цельности мироздания, рассматриваемых, в отличие от средневековья, как самодовлеющие сущности, а не через призму божественного абсолюта. Усиливается интерес к личности, роль и место которой исследуются с позиций светской, гуманистической теории. Гуманизм эпохи Возрождения выразился в представлениях о человеке как о субъекте, наделенном активностью и творческой самостоятельностью. Концепция личности в эпоху Ренессанса предполагает наличие собственной позиции, свободного волеизъявления. В отличие от средневекового человека, который считал себя полностью обязанным Богу, «индивид Нового времени приписывает свои заслуги собственным талантам» (28, с.П). Человек не просто сотворенное существо, он - творец самого себя. Это основная идея Ренессанса. Самопознание способствует личностному самоопределению, которое основано на индивидуальных возможностях каждого человека. Самовоспитание помогает осознавать, развивать и реализовывать способности и задатки личности. Эти идеи легли в основу создания новой концепции школьного образования, впервые реализованной Виторино де Фельтре. Основными принципами учебного процесса в школе Фельтре провозглашались самоуправление, самовоспитание, самосовершенствование, опора на склонности и интересы учеников, творческая деятельность.
Рассуждения о самовоспитании содержат философские и педагогические концепции Нового времени. Исследуя назначение человека, Бенедикт Спиноза понимает его как стремление стать тем, «чем ты являешься потенциально: лошадь перестала бы существовать, если бы превратилась как в человека, так и в насекомое», что подтверждается его аксиомой: «Что не может быть представляемо через другое, должно быть предоставляемо само через себя». О проблемах саморазвития говорит Монтень в своей книге «Опыты»: «Пока я снимал с себя слепок, мне пришлось не раз и не два ощупать и измерить себя в поисках правильных соотношений, вследствие чего и самый образец приобрел большую четкость и некоторым образом усовершенствовался» (132; с.7). В своих педагогических высказываниях Мишель Монтень рекомендовал «дать ребенку способность самостоятельного суждения и практическую сноровку, необходимую в жизни» (132, с.47).
Большое значение для дальнейшего развития проблемы самовоспитания имели взгляды французского просветителя Ж.-Ж. Руссо, который считал, что главной задачей является формирование человека и гражданина без применения насилия над личностью ребенка, путем развития естественных задатков и способностей. В своей «Исповеди» он проявил повышенный интерес к периоду детства и юности. Посредством глубокого самоанализа показал противоречивое, но последовательное развитие своего «Я». В «Эмиле» Ж.-Ж.Руссо связал свой идеал с необходимостью «естественного воспитания», за которым он признавал ведущую роль в формировании личности, придавал выдающееся значение самостоятельному, активному приобретению личного опыта. Человек должен уметь «быть всегда господином самого себя и поступать по своей воле, как только будет иметь ее» (168).
Интегративная основа исследования категорий «самовоспитание» и «саморазвитие»
Проблема самовоспитания в науке отнюдь не нова, но чрезвычайно сложна и далека от своего решения. Термин «самовоспитание» прочно вошел в наш словесный обиход, однако каждый вкладывает в этот термин свое содержание. В русском языке существуют близкие по значению слова, фиксирующие особенности изменений, происходящих с человеком во времени, интерпретируемые как самовоспитание. К числу наиболее употребляемых из них относятся «саморегуляция», «саморазвитие», «самоанализ», «самосовершенствование», «самооценка» и т.д. Наличие в языке различных терминов, фиксирующих реальность саморазвития, со всей очевидностью показывает неоднозначность и многоплановость его феноменов. В настоящее время понятие «самовоспитание» стало неотъемлемой частью нашего взгляда на мир и жизнь; каждый знает, что земля, какую мы видим сейчас, есть результат длительного саморазвития. Мы говорим о саморазвитии жизни; развиваются культуры, страны, языки, формы сознания и мышления. Мы говорим о самовоспитании ребенка и о самосаморазвитии человека вообще. Поэтому понятия «саморазвитие» и «самовоспитание» являются ключевыми в современной культуре. В философско-энциклопедическом словаре «саморазвитие» трактуется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов» [202, С.561] При этом подчеркивается обязательность и одновременность наличия всех трех указанных свойств.
В новой философской энциклопедии «саморазвитие» объясняется как «высший тип движения и изменения в природе и обществе, связанный с переходом от одного качества, состояния к другому, от старого к новому» [201, С. 397].
Выступая как высший тип движения, саморазвитие представляет собой не «простой, всеобщий и вечный рост, увеличение (ПО, с.229), а качественное преобразование, отличающееся рядом определенных закономерностей. Процесс саморазвития носит, во-первых, поступательный характер, идейные уже ступени как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяют «их иначе, на более высокой базе» («отрицание отрицания»). Поэтому «всякое саморазвитие, - указывал К.Маркс, - независимо от его содержания, можно представить как ряд различных ступеней саморазвития, связанных друг с другом таким образом, что одна является отрицанием другой» (125, т.4, с.296).
Во-вторых, саморазвитие характеризуется необратимостью, то есть не копированием, а движением на новом уровне, новом витке спирали, когда реализуются результаты предыдущего саморазвития, -«спиральная форма саморазвития» (125, с.296).
В-третьих, саморазвитие как и самовоспитание представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса воспитания. Разрешение внутренних противоречий и приводит через скачок к новому этапу саморазвития, переводя его на новый виток спирали, при взаимозависимости и неразрывной связи всех сторон развивающегося явления.
По общенаучному определению саморазвитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется одновременным проявлением трех свойств: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений (200).
Под саморазвитием следует понимать указания на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышления или поведения человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к значительному усилению организации и усложнению функций [200, С. 10].
Если обратиться к взглядам Г.В.Гегеля на саморазвитие, изложенным в труде «Наука логики», то в нем ярко выражена сущность саморазвития как видоизменение большой системы, которая состоит в развертывании, обогащении, дифференциации и конкретизации некоторого исходного целого, исходного ядра, которая потенциально уже содержит в себе возможности такого развертывания и обогащения (41).
Это определение вступает в противоречие с современным словарным определением, в котором отсутствует обратимость, спонтанность изменений, дифференциация и конкретизация.
Такое противоречие в определенной мере устраняется другим автором (A.M. Миклин), который считает, что саморазвитие - «это система (связь) изменений, это одновременно прогрессивные и регрессивные, необратимые и обратимые, прерывистые (качественные) и непрерывные (количественные) изменения, это и преемственность изменений, и неодолимость нового и т.п.».
Господствующей концептуально-мировоззренческой основой всего многообразия научных представлений о саморазвитии остается эволюционный принцип: эволюция - это не только разворачивание (рост и увеличение) изначально заданного, а прежде всего -исторический процесс прогрессирующих изменений системы (ее созревание, дифференциация, усложнение, совершенствование) под воздействием внешних и внутренних условий, сохраняющих в главном и до определенного уровня свою самотождественность (181, С. 19). Отдельной внутренней проблемой эволюционного подхода стал вопрос об источниках, основаниях и механизмах происходящих изменений - саморазвития чего-либо.
Саморазвитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные навыки. С физической точки зрения саморазвитие - это созревание и рост по уже существующей в биогенетической программе частично модифицируемой внешними условиями жизни, но неизменной в своей видовой специфике. Когнитивная область охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, речь, воображение и др. С когнитивной точки зрения саморазвитие - это саморазвитие психики, ее систем и структур и внутреннего мира человека. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. Психосоциальная область включает самовоспитание и саморазвитие личности. Эти две сферы взаимосвязаны и охватывают, с одной стороны, изменение «Я-концепции», эмоций и чувств, а с другой - формирование социальных навыков и моделей поведения (100, С. 17).
Управление педагогическим процессом актуализации самовоспитания учащихся начальных классов
Исходной позицией в разработке системы управления актуализацией самовоспитания младших школьников была ориентация на создание условий, формирующих гуманистические отношения у учащихся младших классов НОУ СОШ «Развитие», лицея №3, МОУ СОШ №6 и лицея №9 г.Армавира. Эти образовательные учреждения послужил экспериментальной базой нашего исследования. Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано 472 ученика начальной школы (в основном учащиеся 3-х и 4-х классов), а также 36 работника образования (из них учителей младших классов - 28 человек, школьных психологов - 4 и социальных педагогов -4).
В структуре системы управления процессом актуализации самовоспитания было выделено пять основных этапов: -проблемный анализ учебно-воспитательных планов; -проектирование основ самовоспитания младших школьников; -планирование работы по актуализации самовоспитания; -реализация плана; -контроль.
В ходе проблемного анализа были исследованы учебно-воспитательные планы работы школы в целом и планы учителей начальных классов в частности. Анализ этих документов показал, что воспитательная работа часто сводилась к формированию у младших школьников отдельных черт характера, таких как вежливость, дисциплинированность, трудолюбие и т.д. При этом использовались в основном такие формы работы, как беседа, лекция, классный час, применялся ограниченный набор воспитательных методов: поощрение, просьба, наказание. Обращение к самовоспитанию младших школьников носило эпизодический, случайный характер. В этой связи на данном этапе осмысления воспитательного процесса было проведено специальное заседание педагогического совета, посвященное проблеме актуализации самовоспитания учащихся начальных классов в контексте совершенствования учебно-воспитательной работы школы. На заседании обсуждались полученные данные по результатам диагностики, тестирования и анкетирования учеников. В процессе обсуждения представленных совету психолого-педагогических показателей учителя выражали неудовлетворенность эффективностью применяемых форм и методов, низкую активность школьников в учебной и трудовой деятельности. Готовность педагогического коллектива к воспитательной работе, нацеленной на актуализацию самовоспитания, определялась в ходе интервьюирования, включающего следующие вопросы: - Имеете ли Вы опыт работы по организации самовоспитания учащихся? - Готовы ли Вы принимать участие в разработке и внедрении программы, актуализирующей самовоспитание младших школьников? - Какие Вы ожидаете результаты по итогам реализации данной программы?
На основании полученных сведений было выделено четыре группы педагогов. Первая группа - «инноваторы» - учителя, изъявившие желание принимать участие в разработке и внедрении программы, актуализирующей самовоспитание младших школьников. Педагоги этой группы, как правило, имели некоторый опыт работы по организации самовоспитания учащихся. «Инноваторы» составили 18% от общего числа респондентов. Вторая группа учителей — «помощники» - недостаточно знакомы с теоретическими и практическими основами организации самовоспитания учащихся, не использовали практические результаты самовоспитания, но готовы принять участие в эксперименте. Эту группу составило 42% педагогов. Третья группа — «наблюдатели» - не верят в успех применения методики самовоспитания, не готовы внедрять программу организации самовоспитания младших школьников, но в то же время не проявляют сопротивления, а лишь высказывают определенные сомнения в педагогической эффективности данной программы. Таковых оказалось 27%. Негативное отношение и полное неприятие методики выразили 13% опрошенных педагогов, которых мы отнесли к четвертой группе - «противники». Они считают невозможным процесс самовоспитания в условиях начальной школы.
Таким образом, большинство педагогов и воспитателей проявили заинтересованное отношение к проблеме актуализации самовоспитания и выразили готовность к участию в ее практическом решении.
В ходе проблемного анализа была поставлена цель, определены задачи по практической реализации нового направления воспитательного процесса.
На этапе проектирования произведено перераспределение воспитательных задач, обеспечивающих выход всех субъектов экспериментального педагогического процесса на уровень конкретных дел и результатов: первая задача - организация самооценки учащихся; вторая задача - стимулирование самовоспитания младших школьников через формирование способности к саморегуляции поведения. Для практического решения этих задач необходима была дополнительная теоретическая подготовка педагогов, что составило третью задачу. Были разработаны методические рекомендации, необходимые для эффективного управления педагогическим процессом по актуализации самовоспитания в условиях начальной школы. Кроме того, на этапе проектирования была сконструирована система мер по актуализации самовоспитания, включающая формы, методы и средства самовоспитания, а также критерии оценки результатов работы.
Методические рекомендации содержали следующие блоки: 1) теоретическая подготовка учителей начальных классов; 2) практико-ориентированная работа с учащимися.
Следующий этап - планирование - был нацелен на формирование знаний у педагогов по теории и практики самовоспитания. Комплексно-целевое планирование работы с младшими школьниками ориентировалось на учебно-воспитательный процесс и предусматривало органичное сочетание учебной, игровой, трудовой, познавательной, творческой видов деятельности и самовоспитания.
Содержание теоретической и методической подготовки педагогов предусматривало изучение следующих вопросов: 1 .Профессиональные и личностные качества педагога -воспитателя. 2.Психо-физиологические особенности младших школьников. 3.Условия и факторы формирования характера ребенка. 4.Сущность самовоспитания, диагностика уровня проявления самовоспитания. 5.Влияние взаимоотношений между учащимися начальных классов на эффективность процесса актуализации самовоспитания.
Были определены формы работы с педагогами и учащимися: семинары, классный час, педагогическая гостиная, круглый стол и др. В качестве примера приведем описание одного из проводимых семинаров в НОУ СОШ «Развитие» г.Армавира, в процессе которого была составлена профессиограмма педагога-воспитателя, отражающая профессиональную готовность к организации процесса самовоспитания. Основная часть работы семинара проводилась в трех микрогруппах, каждая из которых работала над созданием модели идеального воспитателя, ориентируясь на следующие вопросы: «Что должен знать, уметь учитель начальных классов?», «Какими чертами характера обладать?», «Какими педагогическим принципами руководствоваться?», «Какова иерархия педагогических ценностей?» После презентации и защиты каждой микрогруппой своей модели была составлена единая профессиограмма, отражающая личностные и профессиональные качества педагога, способного управлять процессом актуализации самовоспитания. Полученная профессиограмма выглядела следующим образом: Должен знать: психофизиологические, возрастные, тендерные особенности детей и подростков; сущность характера и его черт, условия и факторы его формирования, поведенческие, эмоциональные проявления; теорию самовоспитания, сущность методов воспитания и самовоспитания.
Организационно-содержательное обеспечение процесса актуализации самовоспитания младших школьников
Программа актуализации самовоспитания младших школьников содержит 12 занятий, тематика которых указана в параграфе 2.1. Материалы программы отражают: 1) отношение ребенка к обществу (патриотизм, интернационализм, чувство коллективизма, формирование российской идентичности, гражданственность); 2) отношение к окружающим (толерантность, общительность, отзывчивость, честность, вежливость, тактичность); 3) отношение к учебе (ответственность, дисциплинированность, целеустремленность, трудолюбие, настойчивость); 4) отношение к себе (самокритичность, саморегуляция, стремление к самосовершенствованию); 5) отношение к собственности (бережливость, аккуратность). Предложенные в соответствии с программой занятия с учащимися младших классов имеют следующую структуру: 1) организационный момент; 2) создание психологического настроя; 3) игра-разминка; 4) изложение нового материала с элементами эвристической беседы; 5) анализ проблемных ситуаций; 6) самостоятельная работа (составление словаря новых терминов, правил поведения, планов самовоспитания); 7) выводы; 8) рефлексия; 9) подведение итогов.
На занятиях широко использовались средства арт-педагогики, что способствовало созданию определенного психологического настроя школьников к предстоящей работе.
Оригинальность программы по самовоспитанию состоит в том, что на этих занятиях оценки не выставляются, каждый школьник оценивает себя сам. Успех в самовоспитании зависит только от желания и способностей к самореализации и самосовершенствованию. При этом процесс самосовершенствования не имеет прямой пропорциональной зависимости от знания школьных предметов, от уровня физической подготовки, от силы и ловкости. Все это вызывает неподдельный интерес младших школьников к новому для них делу -самовоспитанию.
Вводная часть занятия, как правило, проводится в игровой форме. Игра-разминка позволяет взглянуть младшему школьнику на себя со стороны, оценить свои достоинства и недостатки, проанализировать черты характера. Так, на одном занятии проводилась игра «Хвастовство или правда», в которой четвероклассники называли лучшие черты своего характера. Для этого каждому ученику было дано задание закончить предложение: «Не хочу хвастаться, но я...» Другие участники игры могли выразить согласие или несогласие со своим одноклассником. Комментарии участников игры должны быть аргументированы. Свои положительные качества, признанные одноклассниками, участники игры записывали в тетрадь. В процессе игры выяснилось, что, по мнению младших школьников, многие дети вполне обоснованно заявили о себе: «Я хороший товарищ», «Я ответственный», «Я честный», «Я всегда приду на помощь другу», «Я никого не подвожу», «Я хорошо учусь» и т.д. В конце игры ее участники сделали вывод: в каждом человеке есть хорошие качества и каждый человек может развивать в себе лучшие черты характера и самосовершенствоваться.
В игре «Имена - черты характера» четвероклассники называли свои качества, способности и умения, начинающиеся на те буквы, из которых состоит имя участника игры и проводили примеры проявления этого качества, способности, умения. Например, Оксана назвала следующие свои качества: -осторожная (живу по принципу: не зная броду - не суйся в воду); -самостоятельная (все делаю сама, меня не нужно заставлять и контролировать); -аккуратная (всегда опрятна); -настойчивая (стараюсь добиваться своей цели).
В соответствии с правилами игры «Комплимент» ее участники разбиваются на пары и поочередно дают характеристику друг другу, начиная свою речь со слов: «Я тебя уважаю, за то, что ты...» По условию игры назывались только положительные качества и черты характера. В конце игры четвероклассники пришли к выводу, что каждого человека есть за что уважать. Воспитательная ценность подобных игровых разминок заключается в том, что учащиеся задумываются о чертах своего характера о характере своих одноклассников, и это способствует процессу актуализации самовоспитания. Признание, что на тебя можно положиться, что ты хороший друг, рождает стремление к саморазвитию.
На каждом занятии учащиеся пополняли свой словарь «Черты характера, качества и умения личности» и выполняли специальное задание по закреплению новых терминов. Так, например, на занятии по теме «Ответственность» четвероклассники познакомились с понятиями «моральная ответственность», «правовая ответственность», «социальная ответственность», «безответственность».
В целях расширения представлений младших школьников о сущности характера, его проявлений в действии и поведении, на занятиях были предложены поисковые задания по подбору различных признаков черт характера. Так, например, на занятии «Правила организованного человека» ученики дифференцировали признаки, относящиеся к организованному человеку и к неорганизованному человеку из следующего списка: планирует свой день, все делает по настроению, часто о чем-то забывает, продумывает порядок действий, не отдает отчета в своих поступках, склонен к самоанализу и т.д. Затем младшеклассники добавляли те признаки в каждый из разделов, которые приходилось им самим наблюдать в действиях организованного и неорганизованного человека. Школьники пополнили список признаков организованного человека следующими определениями: «не пропускает уроки», «не разбрасывает вещи», «не опаздывает», «выполняет обещания», а к неорганизованному человеку отнесли такие действии как: «не выполняет домашнего задания», «часто опаздывает», «многое забывает».
Оценить этическую направленность различных качеств и черт характера детям помогло знакомство с устным народным творчеством. Школьники вместе с педагогами собирали пословицы, поговорки, афоризмы о характере человека, его положительных и отрицательных чертах, проводили обсуждение. Всего учащимися 3-х, 4-х классов лицея №3 г.Армавира было собрано 360 пословиц и поговорок, свыше 90 афоризмов, обсуждение которых проводилось по следующей схеме: 1) о какой черте характера говорится в пословице? 2) как оценивается эта черта характера? 3) согласен ли ты с этим утверждением? Почему? 4) можешь ли привести примеры, раскрывающий смысл поговорки (пословицы, афоризма)? 5) в чем познавательный смысл?
Учащиеся подтверждали поговорку (пословицу, афоризм) примерами из жизни родителей, знакомых, одноклассников. Так, например, в афоризме «доверие рождает ответственность» школьники выделили такую черту характера, как надежность. Афоризм, по общему мнению четвероклассников, утверждает, что человеку нужно доверять, верить и только такое отношение укрепляет в нем чувство ответственности.
Углублению и расширению понимания сущности черт характера и качеств человека способствовало обсуждение пар пословиц, подобранных по принципу антитезы: 1) «как ни мечи, а лучше на печи» - «хочешь есть калачи - не лежи на печи»; 2) «от работы кони дохнут» - «без труда не выловишь рыбку из пруда»; 3) «один в поле не воин» - «и один в поле воин».
Такой подход к анализу пословиц требовал от четвероклассников умения определять глубинные смыслы народной мудрости, находить области их применения, выделять сходства и различия, аргументировать и доказывать свою точку зрения. В процессе обсуждения младшим школьникам удалось проникнуть в сущность пословиц и поговорок, найти различные признаки их проявления в жизни, дать нравственно-этическую оценку и соотнести их с собственным поведением. Все это послужило когнитивной основой актуализации самовоспитания.
