Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы активизации профессиональной подготовки будущих учителей права
1.1. Активизация профессиональной подготовки будущих учителей права как психолого- педагогическая проблема 14
1.2. Модель личности учителя права: профессионально-творческий аспект 30
1.3. Педагогические условия активизации профессиональной подготовки будущих учителей права 60
ГЛАВА II. Осуществление опытно-экспериментальной работы по активизации процесса профессиональной подготовки будущих учителей права
2.1. Первоначальное состояние творческой активности будущих учителей права в условиях процесса профессиональной подготовки (по данным констатирующего эксперимента) 76
2.2. Организация и осуществление процесса активизации профессиональной подготовки будущих учителей права 95
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по осуществлению процесса активизации профессиональной подготовки будущих учителей права 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141
ПРИЛОЖЕНИЕ 160
- Активизация профессиональной подготовки будущих учителей права как психолого- педагогическая проблема
- Педагогические условия активизации профессиональной подготовки будущих учителей права
- Первоначальное состояние творческой активности будущих учителей права в условиях процесса профессиональной подготовки (по данным констатирующего эксперимента)
- Результаты опытно-экспериментальной работы по осуществлению процесса активизации профессиональной подготовки будущих учителей права
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В условиях перестройки социально-экономических отношений в нашей стране особое значение приобретает реформирование системы образования. При этом на передний план педагогической науки и практики выдвигается ряд приоритетных проблем, решение которых определяет успешность всех реформ в целом. Одной из доминирующих является проблема проведения комплекса научно-педагогических исследований, посвященных изучению подготовки специалистов в условиях современного высшего профессионального образования.
Сегодня, перед отечественной педагогической наукой стоит задача направить научно-педагогические исследования на решение всего комплекса педагогических и дидактических проблем, возникающих при разработке научно-обоснованных путей становления и развития российского образования. Без этого любому учебному заведению трудно выработать своё ясное педагогическое кредо при формировании своей образовательной политики, которая материализуется через новые образовательные программы и технологии, учебные планы, конструкции и структуры образовательных процессов, модели образовательных учреждений, соответствующих такому переходу из режима функционирования в режим развития. Особое значение это имеет в связи с развитием в нашей стране сферы правового образования, которая остро нуждается в высококвалифицированных специалистах - учителях права.
Анализ научной литературы и образовательной практики в контексте проблемы профессиональной подготовки учителя права показал, что на сегодняшний день вопросы образования специалистов названного профиля разработаны на теоретическом и прикладном уровнях в педагогической науке и практике в недостаточной мере.
Тем не менее, отдельные вопросы проблемы нашего исследования привлекали внимания российских учёных в предшествующее время. Это позволило нам создать теоретическую основу нашей работы.
На теоретико-методологическом уровне осмысление проблем правового образования началось с середины XX века и в настоящее время представляет собой отдельную отрасль педагогической науки. В трудах С.С. Алексеева, B.C. Афанасьева, Г.П. Давыдова, А.В. Дружковой, Л.К. Ермолаевой, Д.С. Кареева, В.В. Лазарева, Я.С. Щатило поднимались проблемы совершенствования познавательной деятельности в процессе правового обучения, актуализировались и обосновывались эффективные педагогические технологии обучения праву.
Конкретные методические рекомендации про изучению правовых тем были разработаны Г.П. Давыдовым, Г.В. Парабашовым, В.Е. Бычко, А.Ю. Головотенко, А.Ф. Никитиным, С.Г. Келиной, В.М. Обуховым, В.В. Берма-ном, Л.Н. Мысовой, М.В. Назаровым.
В последние годы появились исследования, посвященные профессиональной деятельности учителей права. Специфике их профессиональной деятельности посвящены научные труды и статьи следующих авторов: СВ. Балониной, А.А. Вагина, Н.П. Вербицкого, Г.М. Донской, А.И. Купцова, B.C. Морозовой, Е.А. Певцовой, М.Г. Студеникина и др.
Дидактические вопросы подготовки учителей права были затронуты Головиным С.Н., А.Л. Запорожцем, Н.И. Козюброй, В.В. Окамытным, П.М. Рабиновичем.
Психологические проблемы профессионального становления специалистов в условиях высшего профессионального образования отражены в работах Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, И.И. Лобача и др.
Психолого-педагогические и дидактические особенности формирования специалиста в системе профессионального образования рассмотрены в работах: Л.А. Ярославовой, О.В. Варниковой, Т.И. Руднева, А.В Войтича, Т.В. Лопуховой, Г.В. Расторгуева, П.В. Саркисова, Л.А. Романенко.
Методике обучения специалистов различных направлений в системе высшего профессионального образования посвящены работы: М.Г Дунаевой, Е.А. Ерофеевой, Ж.В. Ветч, М.А. Петухова, СБ. Голуб, В.П. Косырева, В.В. Ким, М.М. Ахмедовой, В.В Бабушкиной, Е.А. Ерофеевой, А.А. Пато-кина, Л.В. Давыдовой.
Существенной предпосылкой нашего исследования стали труды по общим вопросам юридической науки В.К. Бабаева, А.Б. Венгерова, В.Д. Зорькина, С.А. Комарова, Н.В. Колотовой, В.В. Лазарева, Г.Н. Манова В.Н. Синюкова, П.И. Спиридонова и других.
Кроме этого в контексте современных требований к развитию творческой личности будущих специалистов, мы опирались на труды отечественных и зарубежных исследователей в области теории творческой деятельности, гуманизации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности его субъектов (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.).
Таким образом, сказанное позволяет определить актуальность темы нашего исследования следующим:
Во-первых, возникшими социальными потребностями в подготовке специалистов в области преподавания правовых дисциплин из-за недостаточной укомплектованности данными специалистами учебных учреждений общеобразовательного и среднего профессионального уровней.
Во-вторых, наличием проблем качества профессиональной подготовки учителя права в условиях высшего профессионального образования.
В-третьих, недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке. Анализ источников показал, что в настоящее время работ по теории и методике профессиональной подготовки учителя права в условиях высшего профессионального образования практически нет.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы сущностные характеристики и педагогические условия процесса активизации профессиональной подготовки будущих учителей права в рамках образовательного процесса высшего профессионального учреждения. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя права в условиях высшего профессионального образования.
Предмет исследования: активизация профессиональной подготовки учителя права в условиях высшего профессионального образования.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: процесс активизации профессиональной подготовки будущих учителей права будет эффективным если:
активизация будет осуществлена в контексте модели творческой личности учителя права, в которой будут выделены и актуализированы мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуальный, действенно-практический и рефлексивный компоненты;
при обосновании педагогических условий активизации профессиональной подготовки будущих учителей права в качестве методологической основы будет использован аксиологический подход (аксиологические условия активизации профессиональной подготовки), обусловливающий возможность отношения к будущим специалистам как к субъектам творческой деятельности;
цели и содержание профессиональной подготовки будущих учителей права (целевые и содержательные условия активизации профессиональной подготовки) будут проектироваться в контексте культурологического подхода;
технология осуществления процесса профессиональной подготовки будущих учителей права (технологические условия активизации профессиональной подготовки) будет проектироваться с опорой на личностно-деятельностный, индивидуально-творческий и диалогический подходы. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
изучить и теоретически обосновать сущностные характеристики процесса активизации профессиональной подготовки будущих учителей права;
разработать и теоретически обосновать модель творческой личности учителя права как целевого ориентира при осуществлении процесса активизации профессиональной подготовки будущих специалистов;
разработать и реализовать на практике систему педагогических условий активизации профессиональной подготовки будущих учителей права, проанализировать результаты практической реализации модели творческой личности специалиста в образовании будущих педагогов;
разработать практические рекомендации по активизации процесса профессиональной подготовки будущих учителей права.
Методологическую основу исследования составили аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, индивидуально творческий, диалогический подходы, определяющие деятельность ведущим условием полноценного развития личности в условиях образовательного процесса и позволяющие рассматривать личность будущего специалиста в контексте субъект-субъектных отношений и в качестве субъекта творческой деятельности; междисциплинарный и системный подходы, способствующие построению образовательного процесса на принципах необходимой целостности и системности.
Теоретической основой диссертации послужили труды учёных, принадлежащих к различным направлениям и школам, в которых существенное концептуальное значение имеют:
- теоретические положения о видах деятельности, теории познания, формировании личности, становления профессионала (А.П.Беляева, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, В.Розин, С.Л.Рубинштейн А.Д.Урсул, Г.И.Хозяинов, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.);
- труды в области теории творческой деятельности, гуманизации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности его субъектов (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.).
- методология и методы исследования профессионального образования, труды по управлению подготовкой и повышением квалификации специалистов (Б.С.Гершунский, А.Л.Денисова, Н.И.Думченко, В.И.Загвязинский, И.В.Кузнецова, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин, АТ.Соколов и др.);
- труды в области теорий взаимосвязи ступеней профессионального образования; непрерывного профессионального образования (А.П.Беляева, И.Д.Клочков, Н.Е.Кузнецова, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнников, О.Ф.Фёдорова, В.Д.Шадриков и др.);
- общедидактические исследования профессионального образования (В.А.Бодров, В.С.Безрукова, А.А.Вербицкий, Г.М.Зарековский, Г.Л.Ильин, В.А.Пономаренко, В.Д.Шадриков и др.);
Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение и сравнение научной, нормативной и программно-методической литературы, а также существующего опыта подготовки специалиста по правовому образованию; диагностические: анкетирование, беседа, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; праксиметрические: анализ продуктов деятельности, учебной и учебно-методической документации; экспериментальные: опытная работа; методы математической статистики.
База и этапы исследования. Исследование осуществлено на базе Не-винномысского государственного гуманитарно-технического института. Им было охвачено 153 человека. Исследование выполнялось в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (1999-2001гг.) - изучение состояния данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике, определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - определение цели и задач исследования, теоретический анализ проблемы, разработка экспериментальных материалов, подготовка экспериментальной базы исследования.
Третий этап (2003-2004 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов, анализ результатов экспериментальной части исследования, оформление текста диссертации.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Проблема активизации профессиональной подготовки учителей права решается в рамках категории деятельности, что позволяет актуализировать названную проблему в контексте образовательных потребностей студентов, возможность удовлетворения которых создает условия для активизации творческого потенциала их личности.
2. Активизация профессиональной подготовки будущих учителей права обусловлена моделью творческой личности специалиста, которая выполняет целевые функции при осуществлении образовательного процесса и в которую включены мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуальный, действенно-практический и рефлексивный компоненты.
3. Активизация процесса профессиональной подготовки будущих учителей права является успешной при реализации следующих педагогических условий:
аксиологические условия предполагают возможность проектировать и осуществлять процесс профессиональной подготовки будущих учителей в контексте ориентации на принципы свободы и самодетерминации;
целевые и содержательные условия обусловлены моделью творческой личности учителя права и требованиями государственного образовательного стандарта по соответствующей специальности;
технологические условия обусловлены необходимостью использования в процессе профессиональной подготовки будущих учителей права активных форм и методов обучения, позволяющих активизи • ровать творческий потенциал личности будущих специалистов. Научная новизна исследования состоит в том, что:
- обобщён материал о профессиональной подготовке учителя права в условиях стандартизации высшего профессионального образования;
- определены и теоретически обоснованы профессионально значимые качества учителя права, в контексте развития творческого потенциала его личности;
- разработаны модель творческой личности учителя права и соответствующие педагогические условия ее практической реализации в рамках проблемы активизации профессиональной подготовки будущих специалистов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработан специальный учебный курс, позволяющий активизировать процесс профессиональной подготовки будущих учителей права в контексте проблемы развития творческого потенциала их личности;
- разработаны практические рекомендации по активизации профессиональной подготовки будущих учителей права, в контексте развития творческого потенциала личности будущих специалистов, имеющие теоретическое и прикладное значение
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в системе высшего профессионального образования при подготовке специалистов в области преподавания правовых дисциплин.
Достоверность исследования обеспечивалась использованием различных методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы; методологической обоснованностью теоретических положений; экспериментальной проверкой гипотезы, давшей положительные результаты; применением методов математической обработки эмпирических данных и апробацией результатов исследования в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы над кандидатской диссертацией. Этим обеспечивалась достоверность и полноценность оснований для каждого последующего этапа научного поиска.
Приведем основные примеры апробации и внедрения в практику полученных результатов исследования:
1. Материалы исследования легли в основу учебной и научно-информационной литературы, используемой студентами Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, обучающихся по специальности 032700 Юриспруденция, квалификация «Учитель права».
2. Материалы исследования нашли применение при организации учебных, педагогических и преддипломных практик; при выполнении курсовых и дипломных работ; при составлении учебных планов на юридическом факультете НГГТИ.
3. Основные положения и результаты исследования были представлены на научно-практической конференции «Права участников образовательных отношений: проблемы теории и практической реализации» (г. Екатеринбург, 2003 г.); на межрегиональной научной конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в системе профессионально-педагогического образования на основе инновационных технологий» (г. Не-винномысск, 2001 г.); на научно-практической конференции «Подготовка учителя права в современных условиях» (Невинномысск, 2004 г.); на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава Невинномысского государственного гуманитарно-технического института и на ряде других конференций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составил 192 страницы.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема и гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, формулируются методологическая и теоретическая основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, представляются данные по апробации и внедрению результатов исследования.
В первой главе диссертации представлен теоретический анализ проблемы исследования, в рамках которого была разработана теоретическая модель творческой личности учителя права, выявлены и обоснованы педагогические условия активизации профессиональной подготовки специалистов в контексте развития творческого потенциала их личности.
Во второй главе описан констатирующий эксперимент по изучению первоначального состояния творческой активности студентов - будущих учителей права, приведены данные по организации и осуществлению формирующего эксперимента, его результаты и практические рекомендации по исследуемой проблеме.
В заключении изложены основные выводы по осуществленному исследованию.
Активизация профессиональной подготовки будущих учителей права как психолого-педагогическая проблема
Чтобы понять сущность проблемы активизации профессиональной подготовки будущих специалистов - учителей права, необходимо определить методологическую основу разработки названной проблемы. По нашему мнению в качестве методологической основы теоретического анализа выбранной для нашего исследования проблемы и практического ее разрешения необходимо применить аксиологический подход. Это позволяет оперировать такими понятиями как «потребность» и «ценность».
В связи с этим, необходимо рассмотреть более подробно понятие «потребность».
Общее определение потребности дается справочной литературой: «Потребности - это внутренние состояния, выражающие зависимость живого организма от конкретных условий существования. Возникновение потребностей побуждает личность к активному поиску путей их удовлетворения. Потребности становятся внутренними побудителями деятельности - ее мотивами» (159, с. 209).
Данное основное свойство потребностей в свое время подчеркивал С.Л. Рубинштейн. В частности он писал: «То или иное побуждение - потребность, интерес - становятся для человека мотивом действия... Мотивы поведения осознаются действующим субъектом и представляют собой отражение его побуждений (179, с.444). Исследователь, в свою очередь давал определение потребностям следующим образом: «Потребности - исходные побуждения к деятельности - означают испытываемую человеком нужду в чем- то вне его находящимся. Они выражают его зависимость от мира и направленность на него... Состояние потребности - это пассивно-активное состояние. Его пассивный аспект выражается в положительном или отрицательном - в зависимости от состояния удовлетворения потребности - аффективном состоянии; его активный аспект - в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффективной и волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве» (179, с. 166).
Поэтому, по мнению С.Л. Рубинштейна, проблема потребностей включает в себя необходимость изучения аффективно-эмоциональной и волевой сторон психики человека.
А.Г Маклаков связывает состояние потребности с состоянием напряжения, которое возникает у человека при отсутствии необходимого для индивида предмета потребности. Это состояние объективной нужды организма в чем-либо, что лежит вне его и составляет необходимые условия его нормального функционирования (138).
Свойства потребностей выражаются в предмете (объекте отношений в совокупности его свойств), т.е. осознание нужды в чем-то; в содержании (в зависимости от условий и способа удовлетворения); в способности воспроизводиться.
В самом общем виде выделяют материальные (биологические), социальные и духовные потребности (138).
Материальные (биологические) потребности лежат в основе жизнедеятельности человека, духовные представляют собой специфические человеческие образования, характеризующие уровень развития личности, а социальные - выражают общественную природу человека и предполагают потребность в общении и деятельности, во внешних впечатлениях и познавательную необходимость. Существует большое количество более конкретных классификаций потребностей.
Так, например, Л.Д. Столяренко отмечает следующие виды потребностей:
1. Первичные, витальные (врожденные, биологические) потребности: впище, воде, сне-отдыхе, потребность в самозащите, родительские потребности, сексуальные потребности.
Эти естественные потребности имеют общественно-личностный характер. Так как, несмотря на их индивидуальное значение, способы их удовлетворения в любом случае социально обусловлены.
2. Культурные, приобретенные потребности имеют общественный характер по природе своего происхождения, они формируются под влиянием воспитания в обществе. Среди культурных потребностей выделяются материальные и духовные. К духовным относят потребность в общении, потребности в эмоциональном тепле, уважении, познавательные потребности, потребности в деятельности, эстетические потребности, потребность осознать смысл своей жизни (208).
Достаточно интересной является классификация потребностей СБ. Каверина (107). Данная классификация подразумевает разделение потребностей на материальные, социальные и духовные, но конкретизирует их с позиции «от более простых — к более сложным ».
Наиболее простыми исследователь считал гедонистические потребности. «Гедонизм (от греч. - наслаждение) - 1) тип этических учений, в которых все моральные определения выводятся из удовольствия (положительные) и страдания (отрицательные); 2) система нравственных установок, согласно которым добро есть наслаждение, а зло - страдание» (159).
Исходя из данного определения, гедонистические потребности есть потребности в удовольствиях. Наряду со своей материальной стороной (еда и т.д.) они предполагают реализацию интересов личности в развлечениях, отдыхе и т.п.
Потребность в самоутверждении - это потребность в престиже, доминировании, в уважении со стороны окружающих и в самоуважении. Данная потребность проявляется в стремлении человека к сохранению желаемой позиции не просто на уровне индивида, а на уровне личности в системе ее отношений к социальному миру. Речь идет о сохранении целостности, суверенитета «Я». Благополучие «Я» состоит не в количестве питья и еды, а заключено в материи более тонкой - в количестве знаков признания, полномочий, уважения, почета...» (107,с.14).
Потребность в самовыражении, как один из исходных компонентов мотивационной сферы личности проявляется по словам П.В. Симонова, в «широчайшем спектре самодельных и самоценных деятельностей» (189, с.36).
Потребность в свободе СБ. Каверин считает одной из наиболее важных. Он отмечает, что принципиально необходимо подчеркнуть статус этой потребности как врожденной и поэтому столь мощной и неодолимой - как потребность в воздухе. Не случайно при объяснении биологической обусловленности потребности в свободе физиологи используют понятие «рефлекс свободы».
Педагогические условия активизации профессиональной подготовки будущих учителей права
При разработке комплекса педагогических условий активизации профессиональной подготовки будущих учителей права мы ориентировались на сущностные характеристики понятия педагогического процесса. Исходя из этого нами были определены следующие группы названных условий:
Аксиологические условия. Данная группа условий определена ведущими ценностями - идеалами на которые необходимо ориентироваться при активизации учебной деятельности в рамках профессиональной подготовки будущих учителей. Эти ценности имеют общечеловеческое значение и среди ведущих мы определили понятия «свобода» и «творчество». Понятие творчества нами было проанализировано выше, поэтому в данной части работы необходимо отметить только один наиболее важный факт - диалектическую взаимосвязь творчества и свободы (вне свободы творчества не может быть в принципе).
Проанализируем понятие свободы. Понятие свобода — ценностная категория, которая означает способность человека самостоятельно, в соответствии с принятым им мировоззрением, определить свои поступки, действовать на основании собственного решения. Совершая поступок, человек осуществляет моральный выбор между добром и злом, нравственным и безнравственным. Поскольку этот выбор зависит от самого человека, последний обладает моральной ответственностью, его действия могут быть поставлены ему в заслугу или вменены в вину.
О. Газман, отмечая, что свобода является ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики, определял специфику трактовки категории свобода в научных парадигмах тоталитарного социализма следующим образом: «Наиболее очевидным искажением сущности свободы развития в философии тоталитарного социализма являлась подмена категории свободы категорией необходимости. В педагогических теориях это проявлялось в абсолютизации государственных, коллективных целей, педагогических требований, дисциплины, возможности проектирования личности. В любом учебнике педагогики можно встретить раздел о дисциплине, но ни в одном - о свободе. Даже передовые педагоги, акцентировавшие внимание на гуманистических отношениях имели, введу создание соответствующей регулятивной базы, среды, атмосферы воспитания и обучения, но не признавали, экзистенциальную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию». (66).
Исследователь отмечает, что парадигма приоритета необходимости возникла на основе марксизма, который, взяв за основу гегельянскую идею «познание истины дает свободу как познание необходимости», возвел необходимость (внешние обстоятельства) в основную характеристику свободы «внешнее всегда определяет внутреннее». О Газман приводит определение свободы, данное Н. Бердяевым: «Наиболее общее определение свободы, обнимающее все частные определения, заключается в том, что свобода есть определение человека не извне, а изнутри, из духа»; «...Если человек существо целиком детерминированное природой и обществом, то не может быть никакой свободы». (66).
Но, О. Газман не абсолютизирует свободу, отмечая, что «свобода не исключает отношения человека с миром. Свобода есть акт человеческой активности (сознания, прозрения, творчества), знаменующий переход к независимости от внешнего мира, — точнее от внешней детерминации к внутренней обусловленности сознания и поведения по принципу: «человек не свободен от условий, но он способен занять позицию по отношению к ним ...поэтому ключевой характеристикой измерения личности является «свободоспособность» - способность к автономному, не конформистскому существованию; способность самостоятельно, независимо (учитывая, но, преодолевая социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реа-лизовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспо-собность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование, такая постановка вопроса позволяет отличить "педагогику свободы" от "«педагогики необходимости», «социализацию» от «индивидуализации».
О. Газман подчеркнул обязательное условие существования свободы, которое в трактовке свободы выражается в отрицании термина «абсолютность». При стремлении абсолюту свобода перерождается в крайний эгоцентризм, в насилие и принуждение.
«Бывает дурной индивидуализм, но есть совершенно естественный и нормальный. «Дурной» - когда он перерастает в эгоизм и эгоцентризм. Но если это — принцип самостоятельности, самодостаточности, творческой самореализации, независимости мнения, критичности (и при этом активной включенности в общество), то в этом нет ничего ПЛОХОГО».(66).
Следовательно свобода не может быть абсолютной. Она ограничена необходимостью. «Требование личной свободы, чтобы оно могло осуществиться, уже предполагает стеснение этой свободы в той мере, в какой она в данном состоянии человечества несовместима с существованием общества или общим благом». (197, с. 458).
Первоначальное состояние творческой активности будущих учителей права в условиях процесса профессиональной подготовки (по данным констатирующего эксперимента)
Констатирующий эксперимент нами осуществлялся в начале первого полугодия 2003-2004 учебного года (1-й семестр). На констатирующем этапе эксперимента нами были поставлены следующие основные задачи:
I. Произвести диагностику качеств личности студентов в условиях традиционной системы обучения до начала осуществления формирующего эксперимента, проанализировать полученные результаты.
П. Исходя из полученных результатов констатирующего характера, разработать перспективы формирующего эксперимента по активизации профессиональной подготовки будущих учителей права, в контексте развития творческого потенциала их личности.
Перейдем к анализу констатирующего эксперимента, связанного с проблемой формирования творческой личности будущего учителя средствами инновационных технологий преподавания педагогики. В экспериментальном исследовании приняли участие 153 человека - студенты третьего курса. Три студенческие группы (79 чел.) были контрольными, три группы (74 чел.) - экспериментальными.
В первом параграфе теоретической главы мы обосновали творческие качества личности учителя. Мы отметили, что эти качества имеют субъективную и объективную поведенческую стороны. Были выделены мотиваци-онный, эмоционально-волевой, когнитивный, операционно-поведенческии и рефлексивный компоненты творческой личности учителя. Внешне, перечисленные личностные качества проявляются в нормативном и ситуационном поведении, в конкретных действиях и операциях. Творческий результат является двуаспектным. С одной стороны он предполагает новизну в преобразованном предмете творчества, а с другой - развитие творческого потенциала личности.
Для проведения констатирующего эксперимента нами использовался комплекс диагностических методов и методик: наблюдение; письменный и устный опрос и др. Использование перечисленных методов обуславливалось конкретным предметом исследования (тех или иных личностных качеств и проявлений студентов) (см. табл. №2).
В ходе констатирующего эксперимента (на учебных занятиях) постоянно проводились беседы со студентами на предмет выявления их творческих стремлений, понимания категорий свободы, необходимости, творчества и т.д.
Кроме бесед устного характера мы применили методику незаконченных предложений. Студентам предлагалось закончить предложения типа: «Творчество - это... Творческие качества необходимы учителю в его профессиональной деятельности, потому что... Я знаю, что творческий потенциал моей личности состоит в... Я хотел бы проявлять себя в своей профессиональной деятельности творчески, потому что...».
По результатам названных опросов мы сделали выводы в том, что респонденты в контрольных и экспериментальных группах испытывали явные затруднения в понимании творчества как явления, не осознавали степень своего стремления к творчеству в настоящей учебной деятельности и в сво 82
ей будущей профессиональной педагогической деятельности. Студенты не могли объяснить экзистенциальную сущность своей личности, их потребность в свободном проявлении в рамках учебной деятельности не была выражена.
В ходе устных и письменных опросов, результатов промежуточных аттестаций и итогового экзамена нами было констатировано, что в контрольной и экспериментальной группах успеваемость и посещаемость занятий были примерно на одном уровне. В частности, за две промежуточные аттестации в среднем в контрольной группе были не аттестованы 15 человек (19 %), а в экспериментальной 11 учащихся (14,9 %). В плане посещаемости (только по предмету «Педагогика») на контрольную группу (79 студентов) приходилось в сумме 214 пропусков занятий, что в среднем на одного студента составило 2,7 пропуска, в экспериментальной группе (74 чел.) всего было 195 пропусков занятий, что составило на одного студента в среднем 2,6 пропуска без уважительной причины.
И в контрольной, и в экспериментальной группах учащиеся (в ходе воспитательных бесед) затруднялись говорить о целях своей учебы,.а следовательно не осознавали свои образовательные потребности и мотивы, успеваемость в среднем в контрольной группе составила 3,1 балл, в экспериментальной - 3,3 балла.
На занятиях учащимся предлагались формы индивидуального решения учебных проблем. Наблюдение показало, что в контрольной и экспериментальной группах студенты не стремились к оригинальным решениям заданных проблем, у них значительно преобладало нормативное поведение, их ответы были стандартизированы ранее обозначенными учебными алгоритмами. Более того, если преподаватель задавал дополнительный вопрос по учебной проблеме, который расширял рамки ее заданности, то практически всегда это вызывало растерянность и непонимание студентов, их активность уменьшалась, что делало невозможным применение дискуссионых форм учебной работы.
Более точная диагностика первоначального состояния творческой активности студентов нами была проведена на основе разработанных методик.
Первая методика представляла собой карту педагогической оценки творческой активности личности (см. приложение № 2). Данная методика содержала в себе комплекс фиксированных качеств творческого характера, связанных с мотивационным, эмоционально-волевым, когнитивным, опера-ционно-поведенческим и рефлексивным показателями.
Оценка конкретных качеств осуществлялась по девяти бальной шкале, соответственно 1 балл - низший уровень сформированности качества, 9 баллов - высший. Всего нами были выделены 30 качеств, которые относились к названным компонентам модели творческой личности учителя. Исходя из их выраженности или невыраженности нами были определены три качественных уровня сформированности творческой личности студентов:
Низкий уровень творческой активности будущего учителя. Данный уровень характеризуется низко выраженной творческой мотивацией, экзистенциальные потребности и мотивы не сформированы, студенты ориентируются на простое заучивание учебного материала. Студенты никогда не испытывали удовлетворения от каких-либо педагогических открытий, ничего не могут сказать о возможностях своей воли в решении учебно-педагогических проблем. Дивергентное мышление не проявляется, творческое воображение в рассмотрении педагогических проблем и вопросов слабо выражено т.е. учащиеся не стремятся фантазировать на заданную тему, а ищут привычное, стандартное решение проблемы; в ситуации некоторого дефицита информации снижена способность интуитивного решения проблемы и соответственно уход (отказ) продолжать исследовательский поиск; гибкость и широта мышления практически отсутствуют, студенты не могут видеть в частном - общее, в общем - частное, и соответственно - рассматривать явление в контексте многообразия его проявлений. В учебной деятельности преобладает адаптивно-нормативное поведение, решение предложенных педагогических ситуаций, дилемм и т.д. не обладает новизной и оригинальностью и соответствует ранее предложенным шаблонам со стороны преподавателя. Студенты затрудняются адекватно оценивать качество своей учебной деятельности и свои творческие способности.
Результаты опытно-экспериментальной работы по осуществлению процесса активизации профессиональной подготовки будущих учителей права
Преобразования в общественной жизни, демократизация и гуманизация, вариативность в образовании, отказ от моноидеологии, создание новаторских педагогических теорий, сосуществование альтернативных школ обуславливают появление стремлений к поискам новых моделей подготовки специалистов в различных областях - всем этим характеризуется современная российская общественная ситуация. Более того, развитие системы высшего профессионального образования происходит в условиях стандартизации образования, а это особенно подчёркивает динамику научного осмысления его проблем. Вместе с тем, можно констатировать, что в сфере подготовки специалистов - будущих преподавателей правовых дисциплин необходимо обеспечить качественно новое содержание профессиональной подготовки, нацеленное на то, чтобы современный учитель права, являясь специалистом в своей области, мог оценить реальные последствия своей профессиональной деятельности и компетентно решать проблемы сферы правового обучения и воспитания.
Теоретический анализ исследуемой проблемы показал, что вопросы активизации профессиональной подготовки будущих учителей права необходимо рассматривать в рамках категорий потребности, ценности и деятельности. Это позволяет проанализировать образовательный процесс вуза в контексте его аксиологического содержания и ценностной направленности.
В работе мы констатировали, что проблема активизации профессиональной подготовки будущих специалистов обусловлена противоречиями авторитарно-технократического образования в рамках которого затруднено полноценное удовлетворение образовательных потребностей студентов и как следствие, невозможна полная активизация творческого потенциала их личности.
При разработке системы педагогических условий активизации профессиональной подготовки будущих учителей права мы опирались на модель творческой личности специалиста, которая в функциональном плане выполняла роль целевого ориентира осуществления образовательного процесса. Проанализировав категории творчества и творческой деятельности мы актуализировали и обосновали в структуре профессиональной модели учителя права мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуальный, действенно-практический и рефлексивный компоненты.
Разработанная модель творческой личности учителя права позволила нам обосновать педагогические условия активизации профессиональной подготовки будущих специалистов. Данные условия обосновывались в контексте культурологического, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого и диалогического подходов. В работе мы выделили аксиологические, целевые, содержательные и технологические условия активизации профессиональной подготовки будущих учителей права.
Опытно-экспериментальная работа по активизации профессиональной подготовки будущих учителей права осуществлялась в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Реализация экспериментальной части исследования позволила сделать следующие выводы:
Констатирующий эксперимент, позволил определить, что творческая активность на первоначальном этапе была недостаточно выражена (как в контрольных, так и в экспериментальных группах).
Руководствуясь результатами констатирующего эксперимента мы разработали перспективы формирующего эксперимента, который осуществлялся в течение учебного года с использованием инновационных технологий, активизирующих творческую активность будущих учителей права.
В контексте аксиологического, культурологического, диалогического, личностно -деятельностного, индивидуально-творческого подходов была разработана система организационно-внедренческих и деятельностно-педагогических принципов, позволивших внедрить и развить инновационные технологии преподавания педагогики в качестве средства активизации творческой активности будущих учителей права.
Формирующий эксперимент потребовал постановку инновационных образовательных целей, соответствующий подбор содержания в рамках специального учебного курса «Активизация профессиональной подготовки будущего учителя», а так же использования активных форм обучения, позволяющих в полной мере раскрыть творческий потенциал личности студентов - будущих учителей права.
Формирующий эксперимент доказал эффективность использования педагогических технологий в качестве средства активизации личности будущих учителей, в экспериментальной группе, в отличии от контрольной, имела место положительная динамика творческой активности личности студентов, что полностью доказало качественность осуществленного исследования.
Материалы завершающей научной обработки убедительно подтвердили те положения, которые выносились на защиту, что даёт веское основание считать цель и задачи проведённого исследования полностью выполненными. Общий итог диссертационного исследования состоит в том, что была разработана теория и методика активизации профессиональной подготовки учителя права в условиях стандартизации высшего профессионального образования. В исследовании в большей степени акцент сделан на формирование и технологию реализацию авторской образовательной программы профессиональной подготовки учителя права
