Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы социо культурного развития младших школьников в образовательном процессе 14
1.1 Научно-теоретический анализ проблемы социокультурного развития младших школьников с позиций философских, культурологических, социологических, психологических и педагогических подходов 14
1.1.1. Интерпретация понятия «социокультурное развитие человека» в контексте эволюции культурных эпох 15
1.1.2. Концептуальные основы исследования проблемы социокультурного развития младших школьников 25
1.2 Педагогический смысл и содержание понятия «социокультурное развитие младших школьников» 36
1.2.1. Характеристика понятия «социокультурное развитие младших школьников» с позиции антропологического подхода 36
1.2.2. «Возрастной портрет» младшего школьника 45
1.2.3. Психолого-педагогические механизмы социокультурного развития младшего школьника 52
1.3 Разработка и теоретическое обоснование комплекса педагогических средств социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе 59
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 76
ГЛАВА II. Практическая деятельность по реализации комплекса педагогических средств социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе 80
2.1 Описание критериально-диагностического инструментария выявления эффективности социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе 80
2.2 Опытно-экспериментальная работа но реализации комплекса педагогических средств социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе 88
2.2.1. Этапы проведения опытно-экспериментальной работы 88
2.2.2. Описание организации и содержания опытно-экспериментальной работы с различными субъектами образовательного процесса 93
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 117
2.3.1. Результаты обучения педагогов использованию комплекса педагогических средств социокультурного развития младших школьников 118
2.3.2. Динамика изучения изменений в социокультурном развитии младших школьников в ходе опытно-экспериментальной работы 126
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 132
Заключение 134
Библиография 139
Приложения 158
- Научно-теоретический анализ проблемы социокультурного развития младших школьников с позиций философских, культурологических, социологических, психологических и педагогических подходов
- Педагогический смысл и содержание понятия «социокультурное развитие младших школьников»
- Описание критериально-диагностического инструментария выявления эффективности социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Российское образование сегодня переживает этап масштабного реформирования, вызванного демократическими преобразованиями в социально-политической и экономической жизни общества. Современное общество ожидает от образования выполнения не только воспитательной, образовательной, развивающей функций, но и таких, как социокультурная, валеологическая, творчески-преобразующая, инновационно-поисковая, социально-защитная и другие. Об этом прямо говорится во всех документах по модернизации российского образования. Приоритетом образования выдвигается воплощение идеи воспитания человека самостоятельного, ответственного, инициативного, думающего, способного выстроить свою жизненную траекторию и реализовать творческий потенциал.
Анализ работ отечественных учёных (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, О.С. Газман, Б.Г. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, И.С. Кон, В.А. Конев, Н.Б. Крылова, М.К. Мамардашвили, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков и др.) показал, что в современной социокультурной ситуации феномен «воспитание» переосмысливается в ракурсе обращения к человеку в его целостности как биосоциокультурному, исторически конкретному, духовно активному существу.
В этой связи чрезвычайно важной представляется социокультурная функция образования, ибо общество рассматривается как единство культуры и социальности, образуемых деятельностью человека, а деятельность системы образования может стать средством социокультурного развития личности участников образовательного процесса.
Младший школьный возраст - это ступень личностного становления ребёнка, развития его способностей к взрослению, к ответственности за себя и окружающий его мир. Социокультурная реальность выступает для младшего школьника как основа для постепенного погружения в развивающееся про-
блемное поле культуры и освоения социокультурного опыта. Однако движущей силой социокультурного развития ребенка является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия со взрослым. Поэтому задача развития младшего школьника, с одной стороны, как человека социального, то есть способного занять свое место в обществе, с другой стороны, культурного, присваивающего культуру и преобразующего ее в своей деятельности, является актуальной.
В настоящее время отдельные аспекты социокультурного развития младших школьников освещаются во многих исследованиях и публикациях (Э.В. Андреева, Т.Ю. Бильгильдеева, Р.Ы. Бунеев, Н.Ф. Голованова, Л.И. Капиц, Т.М. Кондратенко, Н.В. Недорезова, СИ. Осипова, СВ. Тарасов и др.).
Изучение практической деятельности учителей начальных классов позволило выявить, что многие из них затрудняются в понимании этих вопросов, а также того, как изменяющаяся социокультурная ситуация отражается на средствах, методах и формах воспитания, как в рамках общего образования обеспечить условия для социокультурного развития учащихся.
Отмеченное свидетельствует о необходимости проведения специального исследования, позволяющего выявить педагогический смысл, сущность и содержание категории «социокультурное развитие младшего школьника», определить содержание и способы социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе, разработать подходы к решению этой проблемы в практике начальной школы.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между гуманистической концепцией образования, диктующей необходимость создания педагогических условий для свободного социокультурного развития младших школьников, и реальной педагогической практикой, не вооружённой необходимым для реализации этого требования комплексом теоретических и методи-ко-технологических подходов (содержание, методы, материальная база и т.п.).
Это определило выбор темы исследования: «Педагогические средства социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе».
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: содержание, технологии, формы, обеспечивающие социокультурное развитие младших школьников.
Цель исследования заключается в определении, теоретическом обосновании и реализации на практике комплекса педагогических средств, позволяющих педагогам начальной школы эффективно использовать воспитательные возможности образовательного процесса с целью социокультурного развития младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что если:
будет создано педагогическое пространство социокультурного развития младших школьников, включающее макро- и микросреды развития «соци-умности», зоны развития «субъектных качеств ребёнка» (самопознания, самовоспитания, саморегуляции, самореабилитации, самореализации, ценностного самоопределения) и при этом согласованы цели и содержание образовательной деятельности начальной школы с учреждениями дополнительного образования;
качественными характеристиками педагогического пространства социокультурного развития учащихся начальной школы будут событийность, диалогичность, активность и открытость;
младшие школьники будут включены в разнообразные по содержанию и эмоционально-притягательные по форме виды учебной и культурно-досуговой деятельности с целью интенсивного проживания различных социальных ролей, обогащения индивидуального жизненного опыта и расширения границ своих возможностей;
методико-технологические средства (содержание, методы, приёмы,
формы и др.) будут направлены на включение субъектного опыта младшего
школьника в процесс познания мира и осмысление личностного «Я» в мире, среди людей;
то можно ожидать устойчивого проявления у младших школьников ценностного отношения к окружающему миру, развития рефлексивного контроля, уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, социальной адаитированно-сти, автономности, социальной активности, повышения уровня нравственной воспитанности как результата их социокультурного развития.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы социокультурного развития младших школьников в педагогической теории и практике.
Разработать и теоретически обосновать комплекс педагогических средств социокультурного развития младших школьников, включающий целевой, структурно-содержательный и динамический компоненты.
В ходе опытно-экспериментальной работы реализовать разработанный комплекс педагогических средств социокультурного развития младших школьников с целью выявления его эффективности.
Разработать научно-практические материалы и рекомендации для педагогов начальной школы по обозначенной проблеме.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
философские теории экзистенциализма (Ж.- П. Сартр, А. Камю, К. Яс-перс, М. Бубер, М. Хайдегтер) и акмеологаи (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалёв и др.);
теории социокультурной динамики и цивилизационного подхода к изучению общественных явлений (А.С. Ахиезер, М. Мид, А. Моль, П. Сорокин и
др.);
- закономерности культурных процессов и создание культуротворческой
образовательной среды (Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, И.С. Кон, II.Б. Крылова,
А.А. Макареня и др.);
- концепция антропологического подхода к ребёнку (К.Л. Абульханова-
Славская, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский и др.);
- философия образования и культуры (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин,
B.C. Библер, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили и др.);
- методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский,
IO.K. Бабанский, В.В. Краевский, А.А. Реан и др.);
культурно-историческая концепция развития психики (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.);
концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.);
теории и технологии воспитательного процесса (Э.В. Андреева, В.А. Караковский, А.В. Мудр и к, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ы.Е. Щурко-ва и др.);
психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагога (Ш.А. Амонашвили, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М. Торренс, В. Хилдебранд, Е.Н. Шиянов и др.).
Для достижения поставленных цели и задач исследования были использованы следующие методы:
теоретические: анализ философской, психологической, педагогической и социологической литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов но модернизации российского образования; моделирование и проектирование;
эмпирические: опытно-экспериментальная работа, наблюдение, тестирование, опросные методы (анкетирование, беседа, интервыоирование), анализ продуктов деятельности субъектов образования, математические методы обработки данных, анализ экспериментального материала.
Базой данного исследования явились: начальная школа № 56, гимназии №№ 1,12, негосударственная специализированная школа искусств «Аврора» (г. Тюмень); школа-комплекс «Д/сад - начальная школа» № 3, начальная школа № 4, средняя школа №1 (п. Боровский Тюменского района); средние школы № 2, 4 (г. Ялуторовск). При этом диссертант выступал в роли научного консультанта, автора проектов и непосредственного участника реализации проектов. Проводимой нами опытно-экспериментальной работой было охвачено 84 педагога начальной школы, 66 классов, 1576 учащихся.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1998 но 2004 г.г.
На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) изучалось состояние проблемы в теории и практике начального образования, анализировалась научная литература по проблеме исследования, собирались эмпирические данные, формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, разрабатывался категориальный аппарат, определялся комплекс педагогических средств социокультурного развития младших школьников.
На втором этапе (1999 - 2003 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялась гипотеза; были получены и обработаны результаты диагностических срезов, позволяющие судить об эффективности реализованного комплекса педагогических средств социокультурного развития младших школьников.
На третьем этапе (2003 - 2004 г.г.) проводились систематизация и обобщение накопленного теоретического и экспериментального материала, качественный анализ и статистическая обработка результатов исследования, формулирование выводов и заключения, оформлялся текст диссертационного исследования, разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлена и обоснована возможность педагогического влияния на процесс социокультурного развития младших школьников путём совместного вхо-
ждения педагога и учащихся в культуру современного общества и перевода социальной ситуации развития в педагогическую (со-бытие), стимулирующую смыслопоисковое, самодеятельное и творческое начала ребёнка;
раскрыты психолого-педагогические механизмы социокультурного развития младших школьников: самоидентификация, самопознание, самоопределение, индивидуализация, самоактуализация, самоорганизация, саморегуляция (блок «развитие субъектных качеств ребёнка») и интериоризация, адаптация, социализация, интеграция, инкультурация, совместная деятельность, коллективные связи (блок «развитие социумности»);
разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических средств социокультурного развития младших школьников, объединяющий связанные друг с другом компоненты: целевой (программно-методическое обеспечение), структурно-содержательный (содержание, технологии, методы, приемы, формы в их взаимосвязи), динамический (включение индивидуального опыта учащихся в познание, освоение и преобразование окружающего мира);
определён критериально-диагностический инструментарий, позволяющий проследить динамику социокультурного развития учащихся в образовательном процессе начальной школы.
Теоретическая значимость результатов исследовании заключается в том, что:
уточнено содержание понятия «социокультурное развитие младших школьников» как совместное бытие педагога и учащихся в определённом пространстве и времени, обогащаемое педагогически значимыми со-бытиями, каждое из которых наполняется развивающей, целе- и ценностноориентированнои деятельностью;
определены качественные характеристики педагогического пространства социокультурного развития учащихся (событийность, диалогичность, активность, открытость);
определено содержание согласованной социально-личностно-преоб-
разующей культурной деятельности субъектов образования в пространстве социокультурного развития младших школьников, направленное на удовлетворение материальных, социальных и духовных потребностей ребёнка и расширение индивидуального социокультурного опыта школьников;
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
программы спецкурса «Педагогические средства социокультурного развития младшего школьника в образовательном процессе», направленного на повышение мастерства педагога начальной школы как воспитателя;
учебно-методического комплекта «Здравствуй, Мир! Здравствуй, Я!» для учащихся начальной школы;
методических рекомендаций для педагогов по исследованной проблеме.
Предложенные материалы могут быть использованы в педагогической практике начального образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.
Положения, выносимые на защиту:
успешное социокультурное развитие младших школьников осуществляется в педагогическом пространстве, создаваемом путём взаимопроникновения и взаимодополнения макро- и микросред социокультурного пространства и зон развития субъектных качеств ребёнка, обогащаемом педагогически значимыми со-бытиями, в каждом из которых происходит развивающая, целе- и цен-ностноориентированная деятельность;
согласование целей и содержания деятельности начальной школы и учреждений дополнительного образования обеспечивает удовлетворение материальных, социальных и духовных потребностей ребёнка и накопление им разнообразных видов индивидуального социокультурного опыта: ведения здорового образа жизни, ответственности, нравственного выбора, позитивных межличностных отношений во всех сферах жизни, рефлексии, использования
культурных методов умственного и физического труда, самореализации в творческой предметной деятельности и др.;
основными качественными характеристиками педагогического про
странства социокультурного развития младших школьников являются:
а) событийность как активное социальное взаимодействие взрослых и
детей в сфере их совместного бытия, результатом которого выступает обоюд
ное духовное взаимообогащение, взаиморазвитие;
б) диалогичность как полифония целей, ценностей, смыслов, направле
ний деятельности, обеспечивающая вопросительное отношение ребёнка к миру
и самому себе с целью поиска своего места в жизни;
в) активность как способность поддерживать уровень эмоциональной,
духовной и интеллектуальной напряжённости, стимулирующий стремление ре
бёнка быть созидателем;
г) открытость как атмосфера доверия, принятия каждого члена сообще
ства таким, каков он есть, следствием чего является возникающее у ребёнка
чувство успешности, самодостаточности, свободы;
социокультурное развитие младшего школьника осуществляется в процессах самоидентификации, самопознания, самоопределения, индивидуализации, самоактуализации, самоорганизации, саморегуляции, обеспечивающих развитие субъектных качеств ребёнка, и интериоризации, адаптации, социализации, интеграции, инкультурации, совместной деятельности, направленных на развитие «социумности»;
показателем успешности социокультурного развития учащихся в образовательном процессе начальной школы будет положительная динамика сформированное рефлексивного контроля, социальной адаптированности, автономности, социальной активности, нравственной воспитанности, уверенности в себе, эмоциональной устойчивости.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предме-
ту, задачам и логике работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе в роли учителя начальных классов, а также в роли научного консультанта в различных типах образовательных учреждений (обще-образовательные массовые начальные и средние школы, гимназии, школа-комплекс «Детский сад - начальная школа», негосударственная специализированная школа искусств).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством их обсуждения на совещаниях педагогов, методистов и руководителей образовательных учреждений г.г. Тюмени, Ишима, Ялуторовска, Ноябрь-ска, ряда районов юга Тюменской области; выступлений по теме исследования на научно-практических конференциях различного уровня: международной «Толерантность в контексте актуальных проблем современной социальной теории и практики» (г. Екатеринбург, 2002 г.), 3-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.), всероссийской «Перспективы развития системы Л.В. Занкова в свете модернизации образования» (г. Москва, 2004 г.), региональной «Педагогический вуз как региональный культурно-образовательный центр в условиях Урала и Сибири» (г. Тобольск, 2003 г), областной «Эффективность работы начальной школы по вариативным образовательным системам в свете модернизации российского образования» (г. Тюмень, 2004 г.); на семинарах и лекционных занятиях курсов повышения квалификации педагогов начальной школы юга Тюменской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 245 источников, 6 приложений. Основной текст диссертации содержит 12 таблиц, 4 рисунка.
Научно-теоретический анализ проблемы социокультурного развития младших школьников с позиций философских, культурологических, социологических, психологических и педагогических подходов
Анализ теоретических источников показал, что в пособиях, учебниках и справочниках по социологии, психологии, педагогике часто употребляются термины «социальное развитие человека», «культурное развитие человека». В словарях по культурологии встречаются такие словосочетания, как «социокультурная идентичность», «социокультурная девиантность», «социокультурная принадлежность». Однако словосочетание «социокультурное развитие» нами не обнаружено, поэтому постараемся выявить его сущность и дать рабочее определение понятия «социокультурное развитие человека», характерное для современной социокультурной ситуации.
На основе анализа значений лексем, приведённых в «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова, НЛО. Шведовой (149) можно определить значение слова «социокультурный» как находящийся на высоком уровне развития культуры соответствующего общества. Как видим, в данной части термина «социокультурный ...» происходит соединение признаков социума и культуры.
Понятие социокультурности, прежде чем стать основополагающим в методологии общественных наук, прошло долгий путь. Проследим, как формировался «социокультурный подход» к анализу развития общества. С конца XVIII в. до начала XX в. социокультурное осознавалось лишь как следствие исторического развития общества, как его продукт. Человек выступает как творец культурного мира, но не как его продукт, результат самой культуры. В отдельных работах можно встретить термин «социокультурность», в котором социальное, культурное, гуманитарное отделяется от экономического, индустриального, технологического.
В работах этнографов, антропологов, историков, социологов XIX века обозначается «социокультурный подход». Это связано с тем, что с конца XIX века феномен культуры становится предметом пристального изучения. Культура начинает рассматриваться как основание для формирования ценностных ориентации, регулирующих социальное поведение человека.
В социологии XX века был проведён тщательный анализ основных социокультурных процессов, постоянно повторяющихся в истории любого общества в любое время, изучались устойчивые и повторяющиеся значимо-причинно-функциональные связи между космосоциальными, биосоциальными и социокультурными переменными: между климатом, мышлением и цивилизованностью; солнечными пятнами, активностью и уровнем преступности; плотностью населения и идеологией и т.д.
В нашей стране создателем мощной научной теории, которая даёт последовательное, системное описание социокультурных механизмов динамики российского общества, его исторических изменений, стал А.С. Ахиезер (12). Культура и социальные отношения, по А.С. Ахиезеру, - два аспекта воспроизводственной человеческой деятельности, противоречия между которыми можно назвать социокультурными. Эти противоречия постоянно возникают в обществе между социальными отношениями и культурой. Социокультурное противоречие обнаруживается в появлении культурных программ, которые смещают воспроизводственную деятельность таким образом, что в результате разрушаются, становятся нефункциональными жизненно важные социальные отношения. Социальные отношения обеспечивают необходимый для общества уровень гармонии, тогда как культура ориентирует человека на идеал, независимо от возможности его воплощения. Социокультурное противоречие порождает культурные программы, изменяющие воспроизводственную деятельность, и как следствие, -социальные отношения. Воспроизводственная деятельность субъекта опирается на культурную воспроизводственную программу, которая позволяет обществу существовать во времени. В основании социокультурного подхода А.С. Ахие-зера находится тезис о том, что, какими бы мотивами человек ни руководствовался в своей деятельности, все это фиксируется в культуре, которую можно понять как текст. При этом социокультурный подход, считает автор, не отрицает экономический, политический, психологический факторы, но приоритетным номический, политический, психологический факторы, но приоритетным признает анализ культуры как программы деятельности человека в социуме.
По мнению А.С. Ахиезера, культура многослойна, иерархична, внутренне противоречива. Но важнейшее, а может быть, и центральное место в ней занимает программа деятельности субъекта (как индивидуального, так и коллективного). В повседневной жизни люди действуют в соответствии с исторически сложившимся содержанием культуры. Культура как программа формируется у человека в процессе освоения социальной культуры, то есть превращения культуры внешней для человека в содержание его сознания, его личностной культуры, в конечном итоге - его воспроизводственной деятельности. Выполняя заданную культурную программу, человек тем самым воспроизводит культуру, которая переходит от поколения к поколению, сохраняется, воплощается в результатах его труда - в предметах, текстах, традициях и т.п. В них фиксируется и передается программа жизнедеятельности. Одновременно при этом человек воспроизводит себя как субъекта.
Педагогический смысл и содержание понятия «социокультурное развитие младших школьников»
В данном исследовании мы ориентировались на антропологический подход к развитию личности. Антропологическая модель образования опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно обновляющейся одновременно с изменяющимся и обновляющимся в процессе его взаи-модеятелыюсти окружающим миром, а также положение о сущности образования, как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.
Исходя из принятого за основу определения социокультурного развития человека, выделим особенности его как процесса, протекающего в рамках гуманистической педагогики, и дадим характеристику понятия «социокультурное развитие младших школьников», которое может рассматриваться как специфическая деятельность педагога по созданию оптимальных условий для развития, саморазвития воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения.
Младший школьный возраст выделяется по месту «социальной приписки» ребенка и обладает рядом специфических признаков. Выделение фаз «жизценного пути» (С.Л. Рубинштейн) накладывается на возрастную периодизацию, что позволяет нам исследовать период социокультурного развития младшего школьника. На каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя но которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (46; 258-259). При этом социокультурная реальность выступает для младшего школьника как основа для постепенного погружения в развивающееся проблемное поле культуры и освоения социокультурного опыта. Однако движущей силой социокультурного развития ребенка является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия со взрослым. Учитель начальных классов как значимый взрослый для ребенка оказывает значительное влияние на процесс его социокультурного взросления. Рассмотрим содержание исследуемого понятия в ракурсе педагогической деятельности.
Большое значение для определения смысла и содержания педагогической деятельности в рамках обеспечения процесса социокультурного развития младших школьников имеет экзистенциальная философия, предъявленная созвездием выдающихся мыслителей XX века Ж.- П. Сартра (183), А. Камю (76), К. Ясперса (242), М. Бубера (37, 38), М. Хайдеггера (218), с её интересом к миру человеческой личности и смыслам бытия. Она помогает осознать, что в центре внимания педагога должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни, одиночества, ответственности. С другой стороны, экзистенциальная философия помогает педагогу отказаться от многих упрощений в понимании детства, учит выстраивать бережные, поддерживающие отношения с ребенком. Экзистенциалисты провозглашают в качестве главенствующей установки, что человек не объект и конечный продукт социальных влияний, а субъект свободного и ответственного самосозидания. Личность, с позиций экзистенциального мировоззрения является центром собственного становления, в котором заключены как ресурсы, так и механизмы личностной динамики. Личность способна делать себя сама по своему свободному замыслу, и она ответственна перед собой за этот выбор. Специалисты в области философии образования подчеркивают, что в системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность. Человек в этой системе не детерминированный объект, но сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и к миру.
За тем, что педагогическое воздействие чаще намного эффективнее, когда оно не прямое, резонансное, направленное не на ребенка, а вовлекающее его в некую взаимную интенцию, синергию, но при этом остающееся воздействием, имеющим педагогическую задачу, стоит очень много. В работе А.Г. Кислова «Социокультурные смыслы детства» (82) указывается, что синергийная нелинейность всех, в том числе и педагогических, человеческих взаимоотношений свидетельствует как о том, что ребенок_есть некая вполне самодовлеющая данность, так и о том, что она открыта. Оба этих момента в достаточной мере прописаны К. Роджерсом (179), О.Ф. Болыювым (98) и многими другими. Позволим себе длинную цитату из М. Бубера: «Ни одиночка, как таковой, ни совокупность, как таковая, не являются фундаментальными фактами человеческой экзистенции. То и другое, рассматриваемое сами по себе, - всего лишь мощные абстракции. Одиночка есть факт экзистенции постольку, поскольку он вступает в жизненное отношение с другим одиночкой; совокупность есть факт экзистенции лишь постольку, поскольку она слагается из жизненных отношений человеческих единиц. Фундаментальным фактом человеческой экзистенции является "человек с человеком". Если что и составляет характерную особенность человеческого мира, то это, прежде всего нечто, возникающее здесь между существом и существом, подобного чему нельзя найти нигде в природе... Эту сферу, возникающую с тех пор, как человек стал человеком, я называю сферой Между (курсив наш). Реализуя себя в весьма различной степени, эта искомая величина, тем не менее, является первичной категорией человеческой действительности. Вот откуда должно выйти истинное Третье.
Особенное видение мира, на котором основано понятие Между, обретается там, где отношения между человеческими личностями локализованы не во внутренней жизни индивидов (как это обычно бывает) и не в объемлющем и определяющем их мире всеобщего, но, по сути дела, между ними. Между - не вспомогательная конструкция, но истинное место и носитель межчеловеческого события. Ему не уделяли специального внимания, потому что в отличие от индивидуальной души и окружающего мира оно не являет собой гладкую непрерывность, но всякий раз складывается заново, в зависимости от масштаба человеческой встречи. Естественно, что на его долю выпало присоединение к непрерывающимся элементам - душе и миру.
Описание критериально-диагностического инструментария выявления эффективности социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе
Цель данного параграфа - определить критериально-диагностический инструментарий, позволяющий проследить динамику социокультурного развития учащихся в образовательном процессе начальной школы.
Поскольку практическая работа по обеспечению социокультурного развития учащихся начальной школы направлена на развитие индивидуальности ребенка, развитие его внутренних сил в быстро изменяющихся условиях культуры, мы сочли целесообразным оценивать эффективность опытно-экспериментальной работы, проследив изменения (положительная или отрицательная динамика, неизменность) в следующих критериях социокультурного развития младших школьников: 1) сформированность рефлексивного контроля; 2) социальная адаптированность; 3) автономность; 4) социальная активность; 5) нравственная воспитанность; 6) уверенность в себе; 7) эмоциональная устойчивость. Определим содержание обозначенных критериев. Сформированность рефлексивного контроля в младшем школьном возрасте - это, прежде всего, умения осознавать свои собственные изменения, отслеживать и видеть продвижения в учебной и внеучебной деятельности, умение владеть своими чувствами, выбирать поведение, управлять собой.
Социальная адаптированность - это результат социальной адаптации. Социальная адаптация происходит, в основном, в трёх сферах: деятельности, общения и сознания. В сфере деятельности это расширение видов деятельности ребёнка, ориентация в каждом виде, овладение соответствующими формами и средствами деятельности. В сфере общения - это расширение круга общения ребёнка, наполнение его содержанием и формами, приемлемыми в социальном окружении и обществе в целом. В сфере сознания - это формирование образа «своего Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли (200). Автономность - относительная независимость, самостоятельность младшего школьника.
Социальную активность младшего школьника мы рассматриваем как нацеленность на активное участие в жизнедеятельности коллектива (класса, школы, кружка, студии и т.д.), поиск новых способов отношений с другими, потребность жить «в мире людей», инициативность, активное участие в созидательной преобразующей деятельности. Нравственная воспитанность - это устойчивость положительных привычек и привычных норм поведения младшего школьника, культура отношений и общения в пространстве жизнедеятельности.
Уверенность в себе - самопринятие, позитивное отношение младшего школьника к своему «Я», умение правильно оценить и охарактеризовать особенности своей индивидуальности, умение выделять свои достоинства, стремление к успешности.
Эмоциональная устойчивость - умение владеть своими эмоциями, развитие способности не теряться в трудной ситуации, преодолевать негативные мысли и настроения, владение эмоционально окрашенной, выразительной, чёткой по мысли речью.
Для оценки, фиксирующей уровень выделенных критериев изучения изменений в социокультурном развитии младших школьников, мы использовали следующие диагностические методы: метод наблюдения за учебной и внеучеб-ной деятельностью учащихся, анализ медицинских карт младших школьников, материалы диагностики, изучение продуктов педагогической деятельности, а также метода экспертной оценки.
Были использованы методики Ш.Л. Лмонашвили, М.В. Зверевой, Ю.З. Гильбуха, М.И. Рожкова, Л.М. Фридмана, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др. Обобщённо использованный критериально-диагностический инструментарий выявления эффективности социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе представлен в таблице 5. Для выставления экспертной оценки педагогам и родителям предлагается памятка, включающая индикаторы каждого уровня оцениваемого критерия (Таблица 6). Используя данную систему критериев и индикаторов изменений в социокультурном развитии младших школьников, можно, с одной стороны, диагностировать, с другой стороны, - развивать.
Эффективность работы по обеспечению социокультурного развития в образовательном процессе определяется также при помощи внешних или опосредованных критериев, которые позволяют оценить успешность применения педагогом полученных знаний, умений и профессионально-личностных качеств в образовательном процессе. Поэтому важным ориентиром, выделенным нами, стала гуманизация позиции педагога в педагогическом взаимодействии, усиление взаимопонимания в отношениях основных субъектов образовательного процесса.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе представлены результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы. Мы делаем выводы об эффективности опытно-экспериментальной работы на основании сравнения и качественного анализа результатов формирующего этапа с данными констатирующего этапа.
Опытно-экспериментальная работа проводилась по горизонтали и вертикали при использовании выделенных критериев и индикаторов на основании применения метода серийной выборки по формуле:
Использование метода понятийного словаря позволило установить, что на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы учителя затруднялись раскрыть содержание понятий «социокультурное развитие младшего школьника», «субъектная позиция младшего школьника».
Беседы с учителями, наблюдения за их деятельностью, анализ школьной документации на констатирующем этапе показывали, что учителя включали учащихся в разнообразные отношения, стремились воспитывать инициативность учащихся, уверенность в себе, позитивное отношение к окружающим людям и окружающей действительности, стремление к самопознанию, самоанализу, самооценке, самостоятельность и ответственность за результаты своей деятельности. Однако это не было целенаправленной педагогической деятельностью, а часто являлось результатом проявления педагогической интуиции, т.к. не находило подтверждения в документации (планах воспитательной работы и поурочных планах), где такие установки при формулировании воспитательных задач встречались достаточно редко.
С целью выявления затруднений и резервных возможностей педагогов в обеспечении социокультурного развития младшего школьника в образовательном процессе» перед началом опытно-экспериментальной работы педагогам было предложено ответить на вопросы анкеты: «Анкета для выявления затруднений и резервных возможностей педагогов в обеспечении социокультурного развития младшего школьника в образовательном процессе» (составлена на основе модифицированных методик В.И. Андреева, В. Т. Кабуш (5); см. Анкета №1, Приложение 5). Анализ результатов данного анкетирования привел нас к выводу, что у педагогов начальных классов перед началом опытно-экспериментальной работе имелся достаточно большой резерв для повышения качества воспитательной работы. Многие педагоги на данном этапе заявляли о значительном личностном резерве в организации деятельности по обеспечению социокультурного раз- вития младших школьников. Это подтвердило актуальность данного исследования и необходимость проведения опытно-экспериментальной работы.
Наибольший разрыв между «реально» и «желательно бы» был выявлен но следующим вопросам (Таблица 9):
Положительным результатом теоретической подготовки педагога к реализации комплекса педагогических средств социокультурного развития младших школьников мы считаем коррекцию личностной направленности педагога или (и) реализуемой им на практике модели взаимодействия.
Этот вывод мы делаем на основании сравнительного анализа анкетных данных рефлексивной оценки личностной готовности педагогов к работе с детьми («Анкета для проведения рефлексивного анализа личностной готовности педагога к работе с детьми» разработана на основании критериев Н.Е.Щурковой (233); см. Анкета №2, Приложение 5). Анкетирование проводилось дважды: на констатирующем этапе и в ходе диагностического среза на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы (Таблица 10).
На диагностическом этапе формирующей части опытно-экспериментальной работы 95,2 % педагогов отметили, что у них ярко выражено гуманистическое отношение к ребёнку через уважение неповторимой индивидуальности ребёнка как человека. Достаточно большое количество педагогов поставили себе высокие оценки по показателям критерия «отношение к профессиональному труду», среди которых оценка показателя «постоянный творческий поиск новых методик и технологий, ориентированных на успех развития ребёнка и его социально-психологическое благополучие» выросла с 57,1% до 71,4%; по показателю «неустанное профессиональное совершенствование педагогического мастерства» с 23,8% до 61,9%. По этим оценкам можно также сделать вывод, что в ходе опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях были созданы мотивационные и организационные условия для непрерывного повышения квалификации, что стимулировало у педагогов интерес к профессиональному самосовершенствованию.
Вот мнение учителя начальной школы №56 г.Тюмени Л.П. Бровко: «Я считаю, что мы выбрали правильную дорогу. Сегодня ценность начального образования и культуры должно стать вектором реализации воспитательных возможностей образовательного процесса. Важно то, что только в живительной атмосфере культуры, возможно воспитать человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством социальной ответственности; умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства, накопленные человечеством, человека чуткого к постоянно меняющемуся миру и способного творчески обогащать его». Эта мысль педагога говорит о высоком уровне его профессионального мышления.
Следует также отметить, что самооценка педагогов по многим показателям личностной направленности, выставленная ими в конце формирующего этапа эксперимента, достаточно высока по сравнению с оценками себя перед началом эксперимента. Это может объясняться повышением аналитико- рефлексивной культуры педагога, а также ростом такого личностного качества как «достоинство личности».
Особенно следует выделить, что высокая оценка по показателю «гордость, основанная на признании своих человеческих и профессиональных свойств и качеств» выросла у 33,4 % педагогов. Повышение самооценки, достоинства личности открывает педагогу дорогу к профессиональному творчеству, дает уверенность в своих силах, осознание значимости своей профессиональной компетентности, уважительное отношение к делу воспитания детей, что было выявлено в ходе опытно-экспериментальной работы.
С целью изучения изменений состояния воспитательной работы в ходе опытно-экспериментальной работы нами были проанализированы различные поурочные планы и планы воспитательной работы учителей начальных классов. Необходимо было изучить педагогический аспект решения проблемы, отражённый в школьной документации. Мы проанализировали ориентированность педагогической деятельности в ходе реализации комплекса педагогических средств социокультурного развития младших школьников на накопление и расширение разнообразных видов индивидуального социокультурного опыта ребёнка (Таблица 11). Всего в ходе проведения опытно-экспериментальной работы было изучено 256 поурочных планов учителей (принято за 100%), 65 планов воспитательной работы в классе (принято за 100%).
