Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические основы компьютеризации школьного образования 22
1.1. Категории участников школьного образовательного процесса 27
1.2. Индивидуализация обучения как педагогическое понятие 31
1.3. Организационные формы обучения в школе и их недостатки 39
1.4. Выводы 46
Глава 2 Многоуровневая подготовка к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности руководящих и педагогических кадров школьного образования. 47
2.1. Подготовка руководящих кадров, методистов 54
2.2. Подготовка учителей - предметников к применению компьютерных информационных технологий в школьном учебном процессе Вопросы 65
2.3. технологии разработки и внедрения педагогических программных средств в учебный процесс
2.4. Выводы
Глава 3 Педагогические программные средства для индивидуализации обучения
3.1. 1С - качественно новые средства обучения 86
3.2. Дидактические требования к педагогическим программным средствам для индивидуализации обучения
3.3. Модель педагогических программных средств для индивидуализации процесса обучения на общеобразовательных уроках
3.4. Педагогические программные средства для предметов естественнонаучного цикла
3.5. Педагогические программные средства для индивидуализации обучения русскому языку 127
3.6. Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения
- Индивидуализация обучения как педагогическое понятие
- Подготовка руководящих кадров, методистов
- 1С - качественно новые средства обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования таким образом обусловлена следующими обстоятельствами: интенсивной информатизацией общества на основе новых информационных технологий, приведшей к появлению в массовой школе персональных компьютеров и компьютерных информационных технологий, противоречием между все более широким внедрением компьютеров в школы и недостаточно высоким уровнем использования их возможностей, социальными изменениями, происходящими в России и обусловившими демократизацию общества, гуманизацию школьного образовательного процесса, в рамках которой актуализировалась проблема индивидуализации обучения.
ОБЪЕКТОМ исследования являются компьютерные информационные технологии как объект изучения и средство обучения.
ПРЕДМЕТОМ исследования являются дидактически обоснованные педагогические программные средства для различных категорий участников школьного образовательного процесса, способствующие индивидуализации обучения.
ЦЕЛЬЮ данного исследования является разработка и внедрение дидактически обоснованных педагогических программных средств для решения задач индивидуализации обучения различных категорий участников школьного образовательного процесса.
Для достижения поставленной цели решались следующие ЗАДАЧИ: следования были следующие: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент; анализ условий и средств компьютеризации школьного образовательного процесса, изучение и обобщение опыта разработки и использования ГШС в школьном учебно-воспитательном процессе.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: работа выполнялась в Сибирском институте программных средств обучения РАО. Апробация ППС проводилась в Новосибирском институте усовершенствования учителей, в базовых школах института в Советском районе г. Новосибирска (№179, 163), в Линевской средней школе №4, в системе профтехобразования Новосибирской области.
НАПРАВЛЕНИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Данная диссертационная работа выполнялась комплексно по нескольким направлениям, объединенным одной целью - решением проблемы индивидуализации обучения на основе КИТ.
Исходным пунктом для работы по этим направлениям было исследование трансформации категорий дидактики (Ю.К. Бабанский): процесса обучения, принципов обучения, содержания образования, методики, форм организации обучения - в свете применения в школьном учебном процессе КИТ.
КИТ являются мощным средством обучения, меняющим содержание образования, адекватно отражающим принципы обучения, расширяющим спектр организационных форм обучения, обогащающим методику проведения занятий с обучаемыми.
Все дальнейшие направления данного исследования рассматриваются нами сквозь призму указанных выше дидактических категорий. Поскольку КИТ рассматриваются нами как новое средство обучения, то для его применения в школьном учебном процессе необходимо подготовить руководящие и педагогические кадры образования.
Первым направлением нашего исследования являются вопросы опережающего обучения указанной выше категории участников школьного образовательного процесса. К ней относятся: руководители народного образования, методисты, учителя по основам информатики и вычислительной техники, учителя общеобразовательных дисциплин. Субъекты этой категории выполняют определенные виды деятельности в школьном образовательном процессе и, кроме того, каждый субъект имеет свои индивидуальные особенности.
Именно эта категория работников народного образования в начальный период информатизации школ являлась ключевой и от понимания ею необходимости и сущности процесса школьной информатизации во многом зависело успешное прохождение этого процесса. Для их подготовки в области информатики нами разработаны трехуровневые учебные планы. Для обеспечения компьютерной грамотности всех субъектов первой категории в этот период нами разработаны ПМК для всех видов школьной вычислительной техники. Это направление разрабатывалось в 1986-1992 годах.
Следующим этапом внедрения КИТ в школьный учебный процесс является исследование, обоснование и разработка ППС для эффективного их использования в обучении школьников.
Вторым направлением нашей работы являются вопросы индивидуализации обучения на основе КИТ субъектов второй категории участников школьного образовательного процесса - учащихся, имеющих различные индивидуальные характеристики. Ведущей идеей исследования на этом этапе является стремление к разрешению противоречия между фронтальным способом обучения и инди- видуальным способом восприятия. Эта работа ведется с 1989 года и по сей день. Разработаны дидактически обоснованные педагогические программные средства для различных общеобразовательных предметов с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Третьим направлением в нашей работе являются исследования вопросов технологии разработки, испытания и внедрения ППС в школьный учебный процесс. Разработана методика испытания программных средств и выработаны пути внедрения ППС в школьный образовательный процесс.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования заключается в развитии приоритетного в свете гуманизации образования направления индивидуализации обучения разных категорий участников школьного образовательного процесса для чего: - разработаны многоуровневые учебные планы повышения квалификации работников образования в области основ информатики, обеспечивающие индивидуальный выбор обучаемыми содержания обучения и компьютерная поддержка первого уровня для всех видов школьной ВТ, - проведено психолого-дидактическое обоснование модели ППС для школьных общеобразовательных дисциплин, обеспечивающей индивидуализацию обучения, - разработаны согласно модели дидактически обоснованные ППС для школьных общеобразовательных предметов, индивидуали зирующих образовательный процесс в школе, -экспериментально показана эффективность применения ППС по органической химии и русскому языку на примере школ г. Новосибирска, - определены пути внедрения ППС в школьный учебный про цесс.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в: разработке многоуровневых учебных планов и ПМК для повышения квалификации по основам информатики разных категорий работников образования, разработке ППС для общеобразовательных предметов в школе, обеспечивающих индивидуализацию обучения, в широком внедрении этих разработок в школьный учебный процесс.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ. Результаты работы докладывались на институтских семинарах, на методических семинарах в школах, училищах профтехобразования, Новосибирском институте повышения квалификации учителей, а также на: международном семинаре по проблемам компьютеризации обучения в г. Прага (Чехословакия, ноябрь 1988г.); региональной научно-методической конференции вузов Урала и Сибири (7-9 февраля 1989г.) в г. Челябинске; между- народной конференции в г. Минске по проблемам компьютеризации образования (1989г.); республиканских научно-практических конференциях в г. Алма-Ате (1990г.), г. Перми (декабрь 1993г., декабрь 1994г.); международной научно-методической конференции "Новые информационные технологии в университетском образовании" в г. Новосибирске (март 1995г., 1996 г.), на конференции "Компьютерные технологии в учебном процессе" в г. Казани (сентябрь 1995 г.); на научно-практической конференции "Новые информационные технологии в сельской школе" в Еланьской средней школе (ноябрь 1995 г.), а также отражены в 33-ех публикациях и реализованы в конкретных компьютерных программно-методических разработках для разных категорий обучаемых по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов.
Разработанные ППС при участии автора внедрены в школы и профессионально-технические училища страны и СНГ. КУП по органической химии внедрен в технический лицей (с химическим уклоном) г. Алма-Аты с 1992 года, школу № 163 г. Новосибирска, в систему профтехобразования Новосибирской области, в систему школьного образования Пермской, Томской и Кемеровской областей. Подробно о внедрении разработок сообщается в Приложении 4.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:
1. Повышение эффективности школьного образовательного процесса с помощью компьютерных информационных технологий при наличии различных категорий участников процесса, обладающих различными индивидуальными особенностями, обеспечивают дидактически обоснованные педагогические программные средства, индивидуализирующие обучение.
2. Наиболее успешное продвижение педагогических программных средств в школьный учебный процесс обеспечивает технология их создания и использования с привлечением учителей-предметников на стадиях разработки, экспертизы и внедрения ППС.
СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений. В диссертации содержатся 15 таблиц, 6 рисунков и 2 диаграммы.
Во введении приводится характеристика социальной сферы страны с позиции развития средств информатизации общества, которая неизбежно ведет в рамках подготовки подрастающего поколения к жизни в информатизированном обществе к информатизации народного образования вообще и школьного учебно-воспитательного процесса в частности. Приводится обоснование проведения исследования с точки зрения актуальности проблемы на фоне социальных, научных и технических достижений в стране.
Первая глава посвящена психолого-педагогическим основам компьютеризации школьного образовательного процесса. Дается обоснование для разработки ППС как средства индивидуализации обучения различных категорий обучаемых.
Во второй главе приводятся результаты исследования по подготовке руководящих и педагогических кадров народного образования к компьютеризации и информатизации школьного учебно- воспитательного процесса. Для обеспечения этого процесса были разработаны программно-методические комплексы по основам информатики и вычислительной техники для всех видов школьных КУВТ. Приводятся результаты исследования по разработке технологии внедрения ППС в школы. Практически - это путь ППС от разработчика к потребителю. В заключении суммируются основные ре- зультаты работы и приведены данные о внедрении разработанного при участии автора ППС в учебно-воспитательный процесс школ страны и ближнего зарубежья.
Третья глава обобщает результаты исследования по разработке и внедрению ППС для общеобразовательных предметов. Показана динамика создания ППС по мере развития системных средств вычислительной техники. Выработана модель ППС для индивидуализации обучения. Приведены результаты исследования эффективности применения педагогических программных средств для индивидуализации обучения на общеобразовательных уроках.
В заключении суммируются основные результаты работы. Обсуждаются перспективы использования ПЭВМ в школьном учебном процессе. эмоциональном состоянии.
Рассмотренные положения выдвигают персональный компьютер (ПК) в качестве эффективного средства воздействия на учащегося в учебном процессе. "Новые информационные технологии учитывают возрастные аспекты развития человека; возрастным периодам должны соответствовать различные формы содержания в учебных компьютерных программах" - отмечают психологи В.В.Давыдов и В.В.
Рубцов [30].
При решении мыслительных задач возникают сложные психические процессы, включающие ощущение, восприятие, мышление, различающиеся по возрастным категориям. Так при угадывающем вое-приятии в процессе построения образов включается, прежде всего, образная память, наглядно-образное мышление, творческое воображение. При восприятии типа детального видения отмечается участие в этом процессе ощущений, словесно-логической памяти и словесно-логического мышления. Эта конкретизация позволяет заложить основы индивидуализированного подхода к учащимся, опирающиеся на различающиеся способы приема и переработки информации [132].
Социальная сущность человека отражается в системе его отношений к миру и себе. Отражательная природа психики приводит к тому, что существующие общественные процессы и явления в каждом человеке преломляются, отражаются, обусловливаются, перерабатываются, тем самым обеспечивается развитие природных сил и возможностей людей и того, что ими приобретено в результате индивидуальной жизни и воспитания.
Для решения задач компьютеризации образования в стране необходима подготовка в области информатики различных категорий участников школьного образовательного процесса. ванных средств взаимодействия с субъектами первой категории и с обществом. На Рис.1 показаны процессы взаимодействия субъектов обеих категорий и решаемые ими задачи при взаимодействии с ПК.
Схема процессов взаимодействия двух категорий участников школьного образовательного процесса при наличии персонального компьютера ^^*ЧР 1-ая категория
Рис. 1 Здесь: - процесс освоения ПК через ППС, ПК - предмет изучения. -процесс подготовки ППС для использования в своей профессиональной деятельности, использование готовых разработок. - процесс освоения ПК и использования его как средства обучения. - процесс установления обратной связи: диагностика, сбор статистических данных о работе учащихся на ПК.
Внутренняя категорийность обусловлена видами деятельности субъектов категорий. Внутри первой категории различаются следующие субъекты: руководители образования, методисты, специалисты по информатизации, преподаватели ОИВТ, учителя общеобразовательных дисциплин.
На Рис. 2 представлены рассматриваемые в работе категории участников школьного образовательного процесса и решаемые ими задачи при использовании КИТ.
Руководящие кадры
Ч#іи»,ч
Педагогические кадры мі» *" —h^- азоват методисты учителя ) обще* дисциплин Задачи: 1. Осмысление задач ин ##:] матизации, знание возможностей ВТ.
Свободное владение средствами информатики и ВТ.
Знать ВТ и уметь творчески использовать ее возможности. Восприятие КИТ как средства индивидуализации обучения, новой организации учебного процесса 5. Усвоение знаний, умений, навыков работы с КИТ If Рис.2. Категории участников школьного образовательного процесса и решаемые ими задачи при взаимодействии с ПК
При решении стратегических вопросов информатизации школьного образования определяющую роль играют руководящие кадры. Поэтому очевидно, что они должны в первую очередь получить определенную практическую и теоретическую подготовку в области информатики и вычислительной техники.
Проводниками стратегии информатизации школьного образова-ния являются методисты, специалисты по информатизации, учителя. Работа с этими субъектами первой категории требует также своего подхода.
И, наконец, непосредственно обучаемый контингент: - школьники различного типа школ (сельские, городские, специализированные), разных возрастных категорий и способностей образуют еще одну категорию участников школьного образовательного процесса. 1.2. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ И.С. Якиманская рассматривает индивидуальность как неповто- римое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизне- деятельность в качестве субъекта развития. Это своеобразие опреде ляется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов. Она формируется в процессе воспитания и в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности [153]. Индивидуализация с точки зрения педагогики - это выделение учащегося в процессе обучения для учета присущих ему особенно- стей [52]. Индивидуальные особенности человека зарождаются, фор мируются и проявляются в процессе его развития. Поэтому индиви дуальные особенности учащегося зависят от конкретных условий его жизни, деятельности, форм общения. Эффективность индивидуализации повышается в том случае, ко гда она основывается на комплексном подходе к изучению особенно- стей учащихся. В учебном процессе учитель постоянно сталкивается с необходимостью всестороннего знания учащегося. Эти знания необ ходимо получать с помощью средств педагогической диагностики [45], позволяющей выделить интегральные качества для характери стики индивидуальных особенностей школьников, которые служат основой для индивидуализации учебной деятельности учащихся.
Индивидуализация обучения осуществляется тогда, когда ученик получает задания, соответствующие его наклонностям, интересам и
Непременным атрибутом любой системы индивидуализации обучения является многоуровневость при изучении учебного материала по предметам. Индивидуализация обучения [165] - это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; она предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объема.
Необходимо учитывать всю сложность и противоречивость духовного мира школьников, его движение от простого к сложному, от биологического к социальному и т.д. Однако было бы неверно полагать, что в педагогической деятельности важно изучить, прежде всего, то индивидуальное своеобразие человека, которое отличает его от остальных. В психологии существует точное правило: всякое своеобразие есть неповторимая комбинация типичных проявлений психики (А.Г. Ковалев). И хотя типичных проявлений немало - от темперамента до типа памяти - комбинации типичных проявлений у каждого весьма своеобразны, и это в значительной мере определяет общую конкретную характеристику личности учащегося. Сложности своеобразия личности ученика, как объекта педагогической деятельности, проявляются еще и в том, что, как и любой человек, он является продуктом социального развития.
Проблема индивидуализации школьного обучения высветилась достаточно ярко в нашей стране в последнее время, когда обучаемый стал рассматриваться как субъект, а не член коллектива: при наборе в школы часто проводятся психологическое и дидактическое тестирования с целью выявления отклонений в развитии, установления личностных характеристик. В процессе обучения ввели дидактическое тестирование в промежуточных классах для выявления степени усвоения учебного материала на отдельных этапах обучения. Ввели классы выравнивания (коррекции или педагогической поддержки) для менее успевающих учеников. Во многих школах введены узко ориентированные профессионально классы: гуманитарные, эстетические, экономические, химические и т.д. Все эти нововведения стали возможными благодаря процессам демократизации и гуманизации, происходящим в стране и в образовании. Эти же социальные условия обуславливают развитие индивидуального подхода и к учащимся.
Учащиеся одного класса отличаются друг от друга по многим параметрам. Это, прежде всего, способности, интересы, темп мышления, подготовка, отношение к учению, личностные характеристики. Для обучения таких разных детей необходима методика комплексного использования индивидуальных и коллективных способов обучения. Типовая схема учебного процесса, принятая для классно-урочной системы, становится возможной лишь с учетом общих возрастных черт. Успешное обучение школьников требует сочетания общей работы с индивидуальным подходом к каждому ребенку [44].
Как отмечает В.И. Гинецинский, проблема индивидуализации обучения и воспитания в прошлые годы трактовалась в нашей стране как задача учета индивидуальных особенностей учащихся. Основным средством ее решения считалась дифференциация педагогических воздействий на основе типологизации индивидуальных особенностей. В то время как необходимо создание условий и стимулов, специально направленных на обеспечение формирования человеческой индивидуальности [22].
По мнению И.Я. Лернера индивидуализация воспитывающего обучения не сводится к учету психологических особенностей и учебного стиля учащихся. Она предполагает создание простора для проявления взглядов, разнообразной направленности мысли в коллективе учащихся. Поощрение плюрализма во всех аспектах социально оправданного самовыражения личности становится условием содержа- тельной индивидуализации, поощрения оригинальной мысли и учета самобытного характера [64].
В педагогике выделяют внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения. Нас интересует вторая форма дифференциации - внутренняя. Это система мероприятий по организации процесса обучения в конкретной учебной группе, учитывающая индивидуальные особенности каждого учащегося [60].
В своей книге "Индивидуализация и дифференциация обучения" Инге Унт приводит следующие варианты индивидуализации обучения: дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам или программам; так создаются гомогенные группы, классы, школы. внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы; прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: убыстрение (акселерация) или замедленно (ретардация).
Способ прохождения курса в индивидуально различном темпе называют вертикальным дифференцированием - индивидуализацией.
Это очень старая форма обучения. В настоящее время используется редко из-за дефицита социального общения, переоценки самостоятельности учащихся и др. причин.
С внедрением программированного обучения в конце 50-х - начале 60-х годов в США надеялись, что индивидуализация обучения приобретет повсеместный характер. Однако выявились недостатки полностью индивидуализированной формы обучения: снижение воспитательной роли учителя, отсутствие взаимного умственного обогащения учащихся, недостаточное развитие устной речи, дефицит социального общения и т.д. Одна из точек приложения индивидуализации обучения - при прохождении школьного курса в замедленном темпе, что имеет место при повторении курса, а также во вспомогательных школах. Имеет место индивидуализация обучения и при ускоренном ритме обучения: раннем поступлении в школу, перескакивании через класс, ускоренном прохождении отдельных предметов или их групп. При внутриклассной индивидуализации имеется возможность ее применение при самостоятельной работе, групповой, на факультативных занятиях. Комбинированные формы индивидуализации используются в некоторых зарубежных школах. Например, в Канаде используется на старшей ступени средней школы трехуровневая система: базовый уровень, ориентирован на практические требования жизни; общий уровень, ориентирован на профессиональное образование средней ступени; продвинутый уровень успевающих, ориентирован на университет.
В описанных формах индивидуализации обучения учитываются индивидуальные особенности учащихся. Они способствуют реализации целей обучения, связанных с передачей знаний, формированием умений и навыков. Для достижения цели - сохранения личностной индивидуальности школьника необходима возможность выбора [139].
В современных учебных заведениях иногда за индивидуализацию обучения принимают по сути групповую форму занятий. Так, преподаватель Т.Е. Шарова в Орловском строительном колледже выделяет в классе три группы учащихся tM$] : 1) способные, с хорошей подготовкой, трудолюбивые (3 челове- 2) со средней подготовкой, не очень трудолюбивые, но могут по- стараться при желании (основная "масса");
3) слабые учащиеся без желания учиться (7 человек).
Таким образом, учащиеся группируются по характеру познавательной активности в три группы и преподаватель по очереди работает с этими группами. Очевидно, что включение в такой процесс компьютерных технологий значительно поможет учителю в решении его задач при наличии программно-методического обеспечения, рассчитанного на разную познавательную активность учащихся и с учетом их индивидуальных особенностей.
Е. И. Машбиц отмечает, что индивидуальное обучение с использованием персонального компьютера - это обучение по принципу: один обучаемый - один ПК. Индивидуализированное же обучение предполагает учет особенностей каждого учащегося; обучение идет не по усредненному стандарту, но в соответствии с некоторой моде- лью, в которой отражены индивидуальные особенности развития учащегося: устойчивые характеристики познавательных процессов (мышления, памяти, восприятия), сформированность основных знаний, умений, навыков.
Таким образом, рассмотрев взгляды ряда ученых и практиков на понятие "индивидуализация обучения" можно сделать вывод, что -это одна из форм организации процесса обучения; использование этой формы обучения претерпело исторические изменения и в настоящее время выбор ее обусловлен учетом индивидуальных особенностей обучаемых, демократизацией образования, способствующей самовыражению личности, обеспечивающей право выбора. Несомненно, во всех случаях индивидуализации обучения персональный компьютер может выступать в качестве универсального, многопланового средства обучения, способного при любой степени индивидуализации обучения предоставить обучаемому возможность выбора уровня учения, темпа, обеспечивает открытость обучения.
1.3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ И ИХ
НЕДОСТАТКИ
По мере развития педагогической науки менялось понятие "метод обучения" в зависимости от взглядов на процесс обучения [73]. При целостном подходе, учитывающем комплексный, многосторонний взгляд, для их характеристики выделяется три группы методов обучения [90]:
Методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности. В аспекте передачи и восприятия учебной информации к ним относятся: словесные, наглядные и практические. Восприятие, осмысление и применение знаний может протекать не только под руководством преподавателя, но и при самостоятельной работе обучаемых.
Выделяются методы самостоятельной работы. К ним относятся методы: устного, письменного, лабораторного контроля и самоконтроля.
Методы стимулирования и мотивации учения. Любая деятельность человека протекает более эффективно, если имеются для нее сильные, глубокие мотивы.
Все три группы методов обучения могут быть успешно реализованы в компьютерных технологиях.
Проблема методов обучения не решена полностью, по мнению Е.И. Машбица, в силу имеющегося разрыва между дидактическим обоснованием этих методов и представлениями современной психологической науки [73]. По его мнению, за основу педагогической ин- терпретации метода обучения следует взять психологический анализ деятельности обучения.
В самом деле, любая методика преподавания становится эффективной, если она учитывает реальные психологические механизмы усвоения учебной информации. Критерием эффективности является характер тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в психике конкретного ребенка[ 19]. Авторами выделены четыре основные модели, на которых основываются различные технологии обучения в зависимости от рассматриваемых условий и критериев эффективности обучения: а) модель с ключевым психологическим элементом " познава тельный интерес" обеспечивает повышение уровня познавательной активности обучаемых опираясь на познавательные потребности и познавательную мотивацию; б) модель с ключевым психологическим элементом " умственное действие" предполагает, что формирование познавательной деятель ности означает осуществление целенаправленного управления про цессом усвоения знаний и умений, который при условии прохожде ния обучаемым всех его этапов гарантирует появление знаний и уме ний с наперед заданными свойствами; в) модель с ключевым психологическим элементом " внутренняя инициатива и свобода индивидуального выбора" максимально учиты вает инициативу обучаемого: при определенной помощи преподава теля обучаемый сам выбирает продолжительность занятий, их интен сивность, свободное время и т.д.; FOfcC'HflCK** 41 г) модель с ключевым психологическим элементом " индивиду альный познавательный опыт" предполагает ориентацию на актуали зацию и "наращивание" индивидуальных психологических ресурсов каждого обучаемого и учет реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности; д) модель с ключевым психологическим элементом "способы деятельности" предусматривает перестройку учебной деятельности обучаемого на уровне содержания и формы ее организации для превращения его в субъекта учебной деятельности.
В последней модели обучаемый снабжается новыми средствами учебной деятельности. Таким средством может быть персональный компьютер, снабженный обширным, разнообразным и эффективным программно-методическим обеспечением. При этом меняется характер учебной деятельности обучаемого. ) Для успешной организации учебной деятельности необходимо наличие у обучаемых: положительного отношения к учению, познавательного интереса, потребности в получении знаний и т.д. И никакой правильно организованный учебный процесс не обходится без обратной связи, без контроля его результатов. Традиционная система обучения - это система со слабой обратной связью, так как вызов к доске или ответ с места занимают много времени, рассеивают внимание не отвечающих и не обеспечивают качественного контроля знаний всех учащихся. \
Г.Г. Воробьев в работе "Кибернетика стучится в школу" обосновывает идею превращения обучающей системы в кибернетическую систему с хорошо действующей обратной связью, без которой невоз- можно сочетать индивидуальный подход к ученику с коллективным принципом обучения, обеспечить качественное обучение в необходи- мые сроки [15]. j .___ J ^~- _ г
Методы обучения взаимосвязаны с формами организации учебного процесса. Организационная форма обучения - это вариативная, но относительно устойчивая структура взаимодействия между его участниками, содержание которой зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения [39].
Организация учебно-познавательной деятельности учащихся включает: способы мотивации процесса усвоения, организацию познавательной деятельности на запланированном уровне усвоения, управление ею, организационные формы. Г"
Процесс обучения можно определить как особым образом организованное общение между учителями и обучаемыми [96,36]. Общение это может быть разное и в зависимости от структуры этого общения можно выделить следующие организационные формы обучения: индивидуальная, групповая, парная, фронтальная и коллективная. Организационные формы могут быть и конкретные: урок, лекция, консультация, зачет, диспут, экскурсия, домашнее задание т. д. В общей сложности насчитывается более трех десятков конкретных форм учебной работы [40].
Отличительный признак организационных форм состоит в том, что они не связаны непосредственно с характеристикой процесса обучения, его основных закономерностей. Организационные формы влияют на конкретный ход обучения, общий ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности [31].
Общие формы обучения называют иногда способами; они существуют только в конкретных формах обучения и проявляются через них. Разнообразие организационных форм, отмечает И.К. Журавлев, направлено на подготовку учащихся к самообразованию, развитию способностей к организации своей учебной работе. Различные формы организации обучения должны и могут выступать в роли средств, т я участвующих в подготовке к настоящим и будущим условиям деятельности. При этом под "средством" понимается в педагогическом аспекте "все то, что необходимо для реализации цели" в отличие от "условия", под которыми понимают: а) "все то, от чего зависит другое"; б) "среду, обстановку, в которой пребывают и без которой не мо гут существовать предметы, явления" [57].
Выбор способа, каким организуется деятельность учащихся, зависит от конкретных условий деятельности. Этими условиями могут быть следующие: особенности учащихся с исходным состоянием их знаний, умений, отношений, особенности организации учебно-воспитательной работы в школе, материальные возможности, наличие дидактики, наличие ТСО, уровень профессиональной квалификации педагога. Центром существующей системы образования, вокруг которого вращается вся школьная жизнь, является объективное содержание учебных предметов, которое дети должны усвоить. И в эту систему ребенок вписывается не как целостная развивающаяся личность, а как субъект познания. На практике, конечно, многие педагоги так или иначе учитывают индивидуальные и возрастные особенности психики ученика, считаются с его характером, стараются затронуть моти-вационную сферу. Но общая направленность школы такова, что все это независимо от намерений отдельных учителей, оказывается лишь средством тактического ухищрения, а стратегической целью остается усвоение учебного материала, существующего независимо от ученика [74].
Заслуженный учитель Н.Н. Палтышев [88], наблюдая за деятельностью учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ отмечает, что на "хорошо" и "отлично" учатся около 30% учащихся. Следовательно, 70% учащихся относятся к слабоуспевающим, для которых характерно: неумение самостоятельно учиться, отсутствие или слабое наличие знания основ наук, они не владеют навыками учебного труда. Для таких детей в процессе обучения необходим индивидуальный подход, включающий наряду с другими такие рекомендации: предоставление возможности увеличенного периода вживания в учебный материал, многократное повторение основного материала, выбор главного в излагаемом материале; у слабоуспевающих детей плохо развито абстрактное мышление, лучше - наглядно-образное. При работе с ними следует искать средства воздействия на эмоции, чувства.
По итогам работы в Новосибирских школах в 1994-1995 учебном году 40% младших школьников не успевают из-за плохой дошколь- ной подготовки. Анализ работы Северной районной школы Новосибирской области в 1995 г. показал, что усваивается лишь 50% знаний [10].
Значительная роль в школьном учебном процессе отводится индивидуальной работе, так как она способствует развитию самостоятельности, усидчивости, инициативности, упорству и других "приятных" личностных характеристик. В сложившейся практике обучение в основном ориентируется на средний уровень обученности и способностей к учению. Поэтому не каждый учащийся имеет возможность реализовать свои потенциальные возможности в соответствии со своей психологической природой (А.А. Кирсанов) [52].
Таким образом, рассмотрев существующие организационные формы в процессе обучения и их оценку рядом специалистов можно сделать следующие выводы: а) обучение ориентировано на средний уровень способностей обучаемых; б) для учета психологических особенностей, разной степени спо собностей к учению обучаемых необходима индивидуализация обу чения; в) универсальным средством индивидуализации обучения может выступать персональный компьютер, укомплектованный педагогиче ским программно-методическим обеспечением.
46 1.4.ВЫВОДЫ
Для различных участников школьного образовательного процесса вводится внешняя и внутренняя категорийность. Внешняя категорийность обусловлена различными видами деятельности в образовательном процессе. Внутренняя категорийность -различием личностных характеристик, свободой выбора, целями обучения участников школьного образовательного процесса в каждой категории.
Ориентация традиционных форм обучения на "среднего" ученика плохо отражается на учебной деятельности "слабых" и "сильных" учеников. Это обстоятельство создает для учителя трудности в организации учебного процесса. Преодолеть их поможет учителю использование в учебном процессе компьютерных информационных технологий.
В зависимости от видов деятельности различных категорий обучаемых требуется различные педагогические программные средства для индивидуализации процесса обучения.
При разработке ППС для индивидуализации обучения необходимо учитывать механизмы познавательной деятельности человека, обусловленные преобладанием в различных возрастных группах различных психологических факторов.
Очевидно, что при использовании ПК в качестве средства индивидуализации обучения необходимо достаточное его освоение педагогическими кадрами школьного образования.
Индивидуализация обучения как педагогическое понятие
Непременным атрибутом любой системы индивидуализации обучения является многоуровневость при изучении учебного материала по предметам. Индивидуализация обучения [165] - это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; она предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объема.
Необходимо учитывать всю сложность и противоречивость духовного мира школьников, его движение от простого к сложному, от биологического к социальному и т.д. Однако было бы неверно полагать, что в педагогической деятельности важно изучить, прежде всего, то индивидуальное своеобразие человека, которое отличает его от остальных. В психологии существует точное правило: всякое своеобразие есть неповторимая комбинация типичных проявлений психики (А.Г. Ковалев). И хотя типичных проявлений немало - от темперамента до типа памяти - комбинации типичных проявлений у каждого весьма своеобразны, и это в значительной мере определяет общую конкретную характеристику личности учащегося. Сложности своеобразия личности ученика, как объекта педагогической деятельности, проявляются еще и в том, что, как и любой человек, он является продуктом социального развития.
Проблема индивидуализации школьного обучения высветилась достаточно ярко в нашей стране в последнее время, когда обучаемый стал рассматриваться как субъект, а не член коллектива: при наборе в школы часто проводятся психологическое и дидактическое тестирования с целью выявления отклонений в развитии, установления личностных характеристик. В процессе обучения ввели дидактическое тестирование в промежуточных классах для выявления степени усвоения учебного материала на отдельных этапах обучения. Ввели классы выравнивания (коррекции или педагогической поддержки) для менее успевающих учеников. Во многих школах введены узко ориентированные профессионально классы: гуманитарные, эстетические, экономические, химические и т.д. Все эти нововведения стали возможными благодаря процессам демократизации и гуманизации, происходящим в стране и в образовании. Эти же социальные условия обуславливают развитие индивидуального подхода и к учащимся.
Учащиеся одного класса отличаются друг от друга по многим параметрам. Это, прежде всего, способности, интересы, темп мышления, подготовка, отношение к учению, личностные характеристики. Для обучения таких разных детей необходима методика комплексного использования индивидуальных и коллективных способов обучения. Типовая схема учебного процесса, принятая для классно-урочной системы, становится возможной лишь с учетом общих возрастных черт. Успешное обучение школьников требует сочетания общей работы с индивидуальным подходом к каждому ребенку [44].
Как отмечает В.И. Гинецинский, проблема индивидуализации обучения и воспитания в прошлые годы трактовалась в нашей стране как задача учета индивидуальных особенностей учащихся. Основным средством ее решения считалась дифференциация педагогических воздействий на основе типологизации индивидуальных особенностей. В то время как необходимо создание условий и стимулов, специально направленных на обеспечение формирования человеческой индивидуальности [22]. По мнению И.Я. Лернера индивидуализация воспитывающего обучения не сводится к учету психологических особенностей и учебного стиля учащихся. Она предполагает создание простора для проявления взглядов, разнообразной направленности мысли в коллективе учащихся. Поощрение плюрализма во всех аспектах социально оправданного самовыражения личности становится условием содержа .тельной индивидуализации, поощрения оригинальной мысли и учета самобытного характера [64].
Подготовка руководящих кадров, методистов
Для проведения в жизнь программы компьютеризации школьного образования необходимы специально подготовленные педагогические и руководящие кадры образования, которые в условиях внедрения новых информационных технологий должны быть знакомы с возможностями ЭВМ, с условиями их применения в различных сферах человеческой деятельности.
Ранее в данной работе обсуждалось содержание подготовки в области использования компьютерных информационных технологий для различных категорий работников школьного образования, к которым относятся руководящие кадры, методисты, специалисты по информатизации, учителя. Каждый из указанных субъектов отличается различной степенью компетентности в области информатики и вычислительной техники в силу своих профессиональных и должностных обязанностей, а так же индивидуальных качеств.
Учет указанных различий обусловливает выделение нескольких уровней овладения "компьютерной грамотностью": начальный, функциональный, системный [11,58].
Исходный уровень компьютерной грамотности обеспечивается знаниями, полученными из средств массовой информации ( радио, печать, телевидение), научно-популярной литературы, и зависит от осведомленности общества в целом в вопросах новых информатиза-ционных технологий.
Достижение начального уровня компьютерной грамотности может быть обеспечено при непосредственной работе на вычислительной технике. При этом преодолевается психологический барьер по отношению к вычислительной технике, приобретаются практические навыки, знания и умения по использованию вычислительной техники в повседневной жизни, по работе с педагогическими программными средствами (ППС), по основам алгоритмизации и программирования. Как отмечают O.K. Тихомирова и И.Г. Белавина на готовность человека к общению с ЭВМ и эффективность их взаимодействия оказывают существенное влияние представление человека о возможностях ЭВМ, особенностях программного обеспечения [137].
Основной задачей освоения первого уровня КГ является приобретение знаний, умений общаться с ЭВМ (работа с клавиатурой, подготовка ЭВМ к работе, ввод и редактирование данных: алфавитно-цифровые, символьные; ввод команд и т. д.).
Цели достижения начального уровня компьютерной грамотности руководящими и педагогическими кадрами школьного образования служат подготовленные нами программно- методические комплексы (ПМК) по основам информатики и вычислительной техники для большинства типов комплектов учебной вычислительной техники (КУВТ): Ямаха, Корвет, КУВТ-86 (Фокал, Бейсик), УК-НЦ [24,110-112,121,120], доминирующих в школах страны [166]. Эти ПМК создавались на протяжении 1986-1990 годов и призваны обеспечить первоначальное знакомство руководящих и педагогических работников школьного образования с основами информатики и средствами школьной вычислительной техники, показать им пути использования ЭВМ на уроке, во внеклассной и внешкольной работе, в управлении учреждениями системы просвещения, в здравоохранении и т.д.
ППС - качественно новые средства обучения
Несоответствие уровня учебной деятельности, задаваемой учителем, реальным возможностям учащегося является главным фактором, обуславливающим необходимость индивидуализации обучения. Необходимо так организовать учебный процесс, чтобы средство и форма воплощения метода обучения были направлены на обеспечение свободы действий и самоорганизацию учащихся в обучении [39]. Это возможно при гуманистическом подходе к процессу обучения. Самое важное в гуманистическом подходе, как отмечает чл.-корр. РАО М.Н. Берулава, формирование у учащихся в процессе обучения механизмов самообучения и самовоспитания с учетом максимального раскрытия индивидуальных способностей каждого учащегося [5]. Перспективы совершенствования процесса обучения направлены на поиск новых, наиболее адекватных приемов обучения, в которых при сохранении необходимых инвариантов, нужных для передачи качественно различных элементов содержания образования, широко варьировалось бы многообразие форм организации обучения - отмечает И.К. Журавлев [39].
Необходимость использования разных организационных форм диктуется тем, что каждая из них имеет свои преимущества и недостатки: для решения одних задач используется одна организационная форма, для решения других - другая [31]. Урок - это совокупность нескольких организационных форм. В настоящее время используется термин "компьютерное" обучение, подразумевая ведение урока в компьютерном классе, что является также одной из форм организации урока. При этом ППС, как один из компонентов КИТ, выступают в качестве средства обучения Термин "средства обучения" определяется по-разному. Мы придерживаемся трактовки, в силу которой это инструменты для достижения общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Элементом системы средств обучения выступает все то, что является источником учебной информации, а также инструментом, помогающим учащимся усвоить учебный материал, интенсифицировать труд ученика и учителя [135].
В историческом развитии человека персональный компьютер с психологической точки зрения может рассматриваться как новое сложное орудие, опосредствующее умственную деятельность человека, которой передаются исполнительские интеллектуальные функции [28].
