Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические проблемы организации учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями в адаптации к школе 14
1.1. Трудности в адаптации к школе как междисциплинарная проблема 14
1.2. Коррекционно-развивающее обучение как форма дифференцированного обучения 29
1.3.Культурно-развивающие условия психического развития младших школьников 47
Выводы по 1 главе 58
II. Опытно-экспериментальный поиск путей и способов организации культурно-развивающих условий в массовой школе для детей с трудностями адаптации к школе 60
2.1. Организация учебно-воспитательной работы в соответствии с типом психо-социальной адаптации учащихся 60
2.1.1. Психо-дидактические условия формирования интеллектуальных способностей детей с трудностями в адаптации к школе 60
2.1.2. Педагогические условия и средства развития адаптационных возможностей учащихся во внеучебной деятельности 81
2.2. Оценка эффективности организации культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе 95
Выводы по 2 главе 106
Заключение 108
Библиографический список использованной литературы 110
Приложения 125
- Трудности в адаптации к школе как междисциплинарная проблема
- Коррекционно-развивающее обучение как форма дифференцированного обучения
- Организация учебно-воспитательной работы в соответствии с типом психо-социальной адаптации учащихся
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Решение проблем совершенствования образования в современных условиях сталкивается с рядом практических трудностей, связанных с существенным изменением контингента учащихся. В последнее десятилетие в общеобразовательной школе отмечается приток учащихся с трудностями в адаптации, что обусловлено общим снижением психофизического здоровья детей (Коробейников И. А., Лусканова Н. Г., Сафонова Т. Я., Фролова А. Д.), с одной стороны и со свертыванием специализированных образовательных учреждений, что повлекло за собой принятие решения об интеграции детей со сниженным интеллектуальным развитием в массовые образовательные учреждения (Молофеев Н. Н.), с одной стороны увеличение количества дошкольников, имеющих сниженные показатели интеллектуального развития, носит характер нарастающей тенденции, влечет за собой изменение соотношения различных категорий учащихся в массовой школе и требует особого педагогического подхода к организации учебно-воспитательного процесса (УВП) (Божович Л. И., Давыдов В. В., Кузьмина Н. В., Марковская И. Ф., Эльконин Д. Б.). В педагогическом отношении данная категория детей представляет собой "группу риска".
Проблемы образования детей со сниженными адаптационными возможностями решаются сегодня а общеобразовательной школе в
рамках создания специализированных коррекционно-развиеающих классов, жизнедеятельность которых строится на методологии «ограниченной изоляции». Подобный подход, на наш взгляд, в целом связан с акцентом на узкоутилитарные установки по формированию у этих учащихся минимума ЗУНов, без решения собственно образовательных, в том числе развивающих задач.
Оптимизация условий и средств интеграции данной категории детей в массовую школу представляет собой сложную теоретическую и практическую проблему.
Во-первых, ее решение носит междисциплинарный характер и требует привлечения знаний из области патопсихологии, дефектологии, социологии, культурологии, коррекционной педагогики и других наук.
Во-вторых, в исследованиях по данному вопросу отсутствует единый подход (и соответственно - язык) к определению детей с различным уровнем адаптационных возможностей и условий организации коррек-ционного обучения. В литературе используются понятия: дети со слабой готовностью к обучению, с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, дети с ЗПР, «группы риска», педагогически запущенные и т. д. (Боскинс Р. М., Власова ТА, Певзнер М. С, Ульенкова У. В., Шевченко С. Г.).Соответственно, существует и многообразие в обозначении кор-рекционных классов - классы адаптации, здоровья, интенсивного развития, компенсирующего обучения, педагогической поддержки, углубленного выравнивания и т. д., что также требует упорядочения и четкой классификации, т.к. в настоящей ситуации трудно составить представление об индивидуальных особенностях обучающихся в этих классах детей и о характере педагогических технологий для работы с ними.
В-третьих, практика организации коррекционно-развиваюицего обучения (КРО) ориентирована на определение уровня развития детей. Однако этот подход не всегда оправдывает себя, т.к. при организации образования данной категории детей необходимо более тонкая нюансировка их различий, связанная с особенностями их индивидуальности.
В-четвертых, выявление и операционализация особых культурно-развивающих условий для учащихся со сниженными адаптационными возможностями, обеспечивающих им оптимальную адаптацию к социуму, требуют изучения особенностей включения в эти условия различных категорий детей общеобразовательной школы.
В-пятых, для данной категории учащихся, гораздо более значимой, чем для других, является проблема подбора педагога, способного куль-туросообразно решать коррекционно-развивающие задачи.
Эти и ряд других вопросов, связанных с решением проблемы оптимизации условий и средств интеграции данной категории детей вмас-совую школу, однозначно не решены, хотя для этого имеются определенные научные предпосылки. В педагогике, психологии и дефектологии этой проблемы касались исследователи, работавшие в следующих направлениях:
исследование специфики процесса развития детей с нормальными и сниженными параметрами развития - Выготский Л.С, Захаров А.И., Зейгарник Б.В., Кащенко В.П., Лебединский В.В., Личко А.Е., Лу-рия А.Р.;
разработка специальных педагогических технологий - Бос-кис P.M., Граборов АН, Дульнев Г. М., Зыков С.А., Левина Р.Е., Певз-нерМ.С., ШиффЖ. И.;
изучение и классификация детей, испытывающих трудности в обучении - Анастази А., Айкин Ю. В., Берулова Г. А., Божович Е. Д., Боскинс Р. Мм Бронкас Н. К, Векслер Д., Венгер Л. А., Гуревич К. М., Зандель Т. С. Захаров А.Я., Лазурский А.Ф., Певзнер М.С., Переслени Л.И., Поддубная Н.Г., Пекелис Э. Я., Цеханская, Шошин П.Б., Шаумаров Г. Б., Шванцара К;
разработка психолого-педагогических основ коррекции учащихся - Власова Т.А., Жаренкова ПИ., Кащенко В.П., Ульенкова У.В., Шевченко СП;
организация обучения детей со сниженными адаптационными возможностями - Кумарина Г.Ф., Левина Р. Е., Тригер РД, Харитонова А.А., Цыпина Н.А., Цветкова Л. С;
6. организация развивающего, личностно-ориентированного обу
чения - Алексеев Н. А., Бабанский Ю.К., Городицкий В. Г., Гильбух Ю.
3., Давыдов В.В., Занков Л.В., Щукина Г. И., Шаламова Г. И., Якиманская
И.С.
Анализ научных работ указанных авторов свидетельствует о мно-гоаспектности исследуемой проблемы и позволяет определенно обозначить недостаточность некоторых аспектов ее педагогической проработки. Это в первую очередь касается вопросов изучения своеобразия адаптационных возможностей детей рассматриваемой категории (интеллектуальных и эмоционально-волевых) и вопросов определения и операционализации условий и средств их "полной" (культурной, социальной, интеллектуальной) адаптации.
В связи с выше изложенным проблема исследования заключается в поиске возможностей максимального учета особенностей индивиду-
эльности детей с трудностями в адаптации при организации их культурного развития в условиях массовой школы.
Смысловое содержание научно-исследовательского и опытно-экспериментального поиска определили выбор темы исследования: "Педагогические основы создания культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе".
Цель исследования - разработать педагогические основы организации культурно-развивающих условий в общеобразовательной массовой школе для детей со сниженными адаптационными возможностями
Объект исследования - процесс образования в условиях массовой школы учащихся, испытывающих трудности в адаптации.
Предмет исследования - условия и средства культурного развития детей со сниженными адаптационными возможностями в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования. В массовой общеобразовательной школе образовательные условия ,для детей с трудностями в адаптации к школьной жизнедеятельности будут культурно-развивающими, если:
обучение детей осуществляется дифференцированно, в специальных группах и классах, в зависимости от типа их интеллектуального развития (сопоставление показателей вербального и невербального интеллекта), а воспитание - интегрировано, в системе совместной внеурочной деятельности с остальным контингентом учащихся школы, через эмоционально-культурную организацию среды их взаимодействия;
применяются специальные средства, снижающие социально-эмоциональные проблемы детей с трудностями в адаптации к школе:
7 )
подбирается учитель в максимальном соответствии особенностям взаимодействия с ними; в досуговую деятельность учащихся включается совместная подготовка и проведение детьми различных категорий массовых народных праздничных мероприятий.
Задачи исследования:
1.Разработать систему квалификации типа психо-социальной адаптации детей к школе, отражающего интеллектуальные и социально-эмоциональные особенности детей данной категории.
2. Уточнить понятие "культурно-развивающие условия" и разрабо
тать научно-методические рекомендации по их созданию в массовой
общеобразовательной школе для детей со сниженными адаптационны
ми возможностями.
3. Выявить коррекционно-педагогический потенциал различных
элементов массовой народной культуры.
4. Выявить параметры и показатели идеальной модели личности
учителя для детей, испытывающих трудности в адаптации к школе, и
определить средства диагностики для реального учителя.
Методологическая основа исследования - положения фундаментальных исследований в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Выготский Л.С, Загвязинский В.И., Лернер И.Я., Петровский А.В., Щедровицкий П.Г.), философские и психолого-педагогические концепции и идеи о сущности и природе человека (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С Л., Лурия А.Р.), концепции и подходы к организации образования детей со сниженными адаптационными возможностями (Бабанский Ю.К., Боскис P.M., Власова Т.А., Грабо-ров А.Н., Дульнев Г.М., Кащенко В.П., Левина Р;Е., Певзнер М.С., Шев-
ченкоС.Д., ШиффЖ.И., ЯмбургЕ.А.). Методы исследования:
теоретические: литературно-критический анализ междисциплинарной проблемы дезадаптации, моделирование, экспертно-аналитические методы, теоретический анализ и синтез, обобщение, систематизация, сравнение, экстраполяция;
эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, методы тестирования, формирующий эксперимент, (собеседование, оценка).
В работе нами введены два ограничения:
1.В исследовании рассматривались только дети со снижением интеллектуального развития, связанным с микро-социально-педагогической запущенностью и негативным эмоциональным опытом на ранних этапах развития, но не рассматривались дети с нарушением интеллектуального развития, обусловленным специфическими отклонениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, органическими поражениями мозга.
2. Рассматривая теоретико-методологические вопросы создания культурно-развивающей среды для детей с трудностями в адаптации к школьной жизнедеятельности, мы ограничились исследованиями проблемы в начальном звене массовой школы.
Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ № 27 с 1993 по 1998 г.г., отдельные положения работы проходили экспериментальную апробацию в работе школ Ленинского района г. Тюмени (всего около 30 школ)
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1993-94 гг.) проводился анализ культурно-развивающего потенциала школы (условий, средств и форм работы с учащимися), осуществлялось накопление теоретического и практического опыта по проблематике квалификации интеллектуального развития учащихся, изучался уровень адаптации учащихся к школе и характер организации их обучения и воспитания.
На втором этапе (1994-95 г.г.) осуществлялась систематизация накопленного теоретического и эмпирического материала, проводились анализ и сопоставление различных способов диагностики и определения типа интеллектуального развития, создавалась типологическая система квалификации интеллектуального развития, велась апробация психолого-педагогических коррекционно-развивающих программ (психодидактическая аранжировка типов развития) и элементов народных массовых праздников как воспитательного средства.
Третий этап (1995-1998 г.г) был посвящен созданию культурно-развивающих условий: проводилась предшкольная психолого-педагогическая диагностика готовности детей к школе и углубленная психодиагностика интеллектуального развития учащихся, имеющих низкую готовность; осуществлялось комплектование диагностико-коррекционных классов (ДКК) и групп, подбирался соответствующий их особенностям учитель; осуществлялась опытно-экспериментальная проверка эффективности организованных психо-дидактических условий, адекватных интеллектуальному и эмоциональному развитию учащихся; проводились обработка, анализ и интерпретация данных; подводились итоги, формулировались выводы и заключение о целесообразности внедрения предлагаемых вариантов организации культурно-
развивающих условий. /
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработана система психо-дидактической «аранжировки» возможных типов интеллектуального развития детей (сочетания показателей вербального и невербального интеллекта), основной сутью которой является распределение видов и доз коррекционного воздействия, характера педагогической помощи, оптимального сочетания методов и способов организации процесса обучения в соответствии с особенностями типа учащихся;
определены условия социально-культурной интеграции детей со сниженными адаптационными возможностями к школе в школьное сообщество;
выявлены критерии «идеальной модели учителя» для детей, испытывающих трудности в школьной адаптации, и определен соответствующий тип учителя - "учитель-психотерапевт".
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнено понятие "культурно-развивающие условия" для детей с трудностями в адаптации к школе и комплекс условий, оптимизирующих их вхождение в школьный социум;
определена типология социально-эмоциональной адаптации учащихся на основе сочетания показателей адаптации в классе и школе вообще и обоснован выбор возможных средств обеспечения полноценных социально-эмоциональных отношений между детьми с различными адаптационными возможностями - использование наряду с традиционными формами организации школьного досуга элементов массовой праздничной культуры.
Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования его материалов в реальной практике общеобразовательной школы в целях создания культурно-развивающих условий для детей со сниженными адаптационными возможностями. Данное утверждение касается следующих моментов:
разработана типология психо-социальной адаптации учащихся, включающая в себя типы интеллектуального и социально-эмоционального развития учащихся;
разработаны сценарии массовых праздничных мероприятий для организации досуговои деятельности учащихся младших классов с различными адаптационными возможностями (карнавал первоклассников, гуляние на масленицу, рождественский утренник, праздник березки);
разработана "Комплексная программа организации учебно-воспитательного процесса в условиях личностно-ориентированного образования".
Апробация. Основные положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на:
научно-методических семинарах КО Ленинского территориального округа г. Тюмени по темам: "Модификация форм учебно-воспитательной работы: проблемы и поиск направлений развития ЛОО"; "Организация работы психологической службы в школе в условиях внедрения ЛОО"; "Практика реализации элементов ЛОО в учебно-воспитательной работе";
городской конференции школьных психологов "Новые направления работы школьных психологических служб" (Тюмень, 1997);
Всероссийской научно-практической конференции "Гуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной Сибири" (Тюмень, 1998);
Международной научно-практической конференции "Человек и общество: тенденции социальных изменений" (Санкт-Петербург, 1997).
Обоснованность и достоверность результатов обеспечены про
ведением исследования в строго контролируемых условиях, использо
ванием совокупности теоретических и эмпирических методов исследо
вания, соответствующих цели и задачам работы, экспериментальной
проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результа
тов. /
На защиту выносятся следующие положения:
Культурно-развивающие условия для детей с трудностями в адаптации к школе - это совокупность социальных факторов обучения и воспитания, адекватно учитывающих тип интеллектуального и социально-эмоционального развития учащихся.
При организации психо-дидактических условий для детей со сниженными адаптационными возможностями необходимо учитывать тип их интеллектуального развития - своеобразие сочетания вербального и невербального компонентов общего интеллекта.
При организации обучения и воспитания детей со сниженными адаптационными возможностями необходимо учитывать тип их социально-эмоциональной адаптации - своеобразие сочетания показателей адаптации в условиях класса и школы вообще.
Эффективным педагогическим средством целенаправленного формирования равноправных взаимоотношений между детьми с различными адаптационными возможностями в условиях массовой школы является внедрение элементов массовой народной культуры в досуго-вую деятельность учащихся.
Наиболее эффективным типом учителя для детей с низкими адаптационными возможностями является "учитель-психотерапевт", основными личностными качествами которого являются: сформирован-ность дивергентного мышления, развитость эмпатииности и социальной толерантности, способность к аффиляции.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложения.
Трудности в адаптации к школе как междисциплинарная проблема
Проблема охраны психического здоровья детей и подростков, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, не может быть решена без практического использования медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования.
Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и в целом к7его личности и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «Проблемы школьной дезадаптации».
В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруд-нения, по данным разных авторов (Е. В. Новикова, 1985; Э. М. Александровская, 1985, 1988; Н. Г. Лусканова, 1987; И. А. Коробейников, 1990) испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Б. Н. Алмазов, 1989; С. А. Беличева, 1989, 1991 и др.), проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современной школы, требующей уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков ее продуктивного решения на практическом уровне.
Вместе с тем, знакомство с теоретическими аспектами проблемы, активно разрабатываемой в последние годы и в нашей стране, необходимо для формирования концептуальных представлений о сущности феномена школьной дезадаптации и для выбора соответствующих методических подходов к ее профилактике, диагностике и коррекции. Прежде всего, следовало бы отметить, что несмотря на наличие признаков, характеризующих вполне самостоятельный феномен, школьную дезадаптацию все же корректнее было бы рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой она (школьная дезадаптация) может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.
Коррекционно-развивающее обучение как форма дифференцированного обучения
Действенная забота о здоровье и гармоничном развитии детей предполагает создание адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порог ребенка. Создание таких условий, учитывающих индивидуальные особенности (конституционные, психофизиологические, нервнопсихические), общие и специальные способности школьников, —обязательная предпосылка фактической реализации права каждого человека на полноценное образование.
До недавнего времени педагогическое сознание (научное и практическое) было ориентировано на достаточно грубые представления и качественном составе детского населения. Из таких представлений выводился и соответствующий принцип деления детей на здоровых, подлежащих обучению в общеобразовательной средней школе, и детей с выраженными аномалиями в психическом и физическом развитии, обучение которых предполагалось в специальных школах.
Вместе с тем, проблема квалификации уровня и характера развития детей до сих пор не имеет однозначного решения. Современные научные данные, наблюдения педагогов убедительно свидетельствуют о множестве промежуточных ступеней между здоровьем и болезнью, между стандартом, нормой и выраженной патологией в физическом и психическом развитии школьников. Представители смежных с педагогикой областей знания — педиатры, физиологи, невропатологи, психоневрологи — все больше и больше обращают внимание на ярко выраженные индивидуально-типологические различия между детьми одного возраста (Ю. А. Афонькин, А. С. Белкин, А. В. Врушлинский, Л. С. Выготский, А. Е. Лернер, А. Р., Лурия, С. Я. Рубинштейн, Г. А, Урунтаева).
Установлено, что приспособительные, адаптационные возможности значительно ниже у тех из них, которые по состоянию здоровья, развитию физиологических и психических функций находятся в пограничной области между нормой и патологией. Такие дети не «больные» в собственном смысле этого слова и не относятся к категории дефективных. Однако в большей степени, чем здоровые, нормально развитые сверстники чувствительны, уязвимы по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды, у них ниже порог болезненного реагирования на внешние раздражители.
Угроза срыва этих детей многократно увеличивается, если их пси-хо-физическая ослабленность сочетается с недостаточным вниманием к
По данным медиков около 30% детей сегодня поступают в школу ослабленными. Эти дети часто болеют и являются «угрожаемыми» по реальной опасности развития того или иного хронического заболевания. Примерно в тех же цифрах специалисты определяют количество детей с пограничными отклонениями в психо-неврологической сфере.
В педагогическом отношении — в плане перспектив школьной адаптации — дети с пограничными отклонениями в развитии представляют собой «группу риска». Учебные нагрузки, посильные для здоровых, нормально развитых школьников, при существующей организации школьного учебного процесса для этой категории детей оказываются связанными с опасным перенапряжением умственных и физических сил или просто непосильными. Подавляющее большинство учеников, отстающих, неуспевающих в начальных классах, школьно-дезадаптированных — это именно, дети со слабым здоровьем, имеющие пограничные и болезненные проявления в "нервно-психической сфере.
Организация учебно-воспитательной работы в соответствии с типом психо-социальной адаптации учащихся
Организация обучения в соответствии со своеобразием интеллектуальных особенностей учащихся в настоящей опытно-экспериментальной работе осуществлялась поэтапно. Первый этап -изучение и констатация проблемных моментов в действующей системе организации образования в школе. В этой связи проанализирована работа школы за период, предшествующий опытно-экспериментальной работе (1993-94г.г.), для которого было характерно: организация дифференцированно-развивающего обучения (ДРО) в школе с ориентацией на уровень готовности к школьному обучению на основе определения умений у дошкольника читать, считать, писать. В зависимости от этого осуществлялось деление детей на "сильных", "средних" и "слабых". Подбор учителя на соответсвующие классы зависел от ряда случайных факторов. Учащиеся категории "слабых", не справляющиеся со стандартной программой после полугода и года "стойко неуспевающие" и представлялись на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). После получения соответствующего заключения комиссии, ребенок определялся как требующий коррекци-онно-компенсирующей помощи.
Результаты анализа опыта организации обучения детей со сниженными адаптационными возможностями (включение их в обычный класс) позволили сделать вывод о необходимости совершенствования системы организации обучения "слабых" учащихся;
40-50% неуспевающих в первый год обучения составляют дети, впоследствии определяемые ПМПК как имеющие сниженные показатели интеллектуального развития, что может быть прогнозируемо заранее на основе психодиагностики.
В силу отрицательного воздействия первого опыта обучения в условиях обычного класса на успешность дальнейшей адаптации детей со сниженными интеллектуальными способностями организация адекватных условий обучения должна осуществляться одновременно с появлением их в школе.
Выводы по первому периоду обусловливили выбор конкретных решений намеченных задач на втором подготовительном этапе опытной работы (1994 - 95г.г.) По поводу углубленной предшкольной психолого-педагогической диагностики детей.
На основе следующих данных определялся тип готовности детей к школьному обучению: общая развитость, включающая осведомленность об окружающем мире и оценка психофизического возраста ребенка, сформированность компонентов учебной деятельности (методика определения школьной зрелости К. Йирасека, субтест Д. Векслера «осведомленность»). Учебная мотивация (методика Н. Л. Белопольской) и сформированное психодинамических процессов (субтест «шифровка» Д. Векслера).
Кроме того, во внимание принималась информация об умениях считать и производить простые математические операции до 10, знаниях букв и азов чтения и письма, умениях составить короткий рассказ по картинке.
Результаты диагностики интерпретирования на основе типологического подхода. (Приложение 1)
Объектом углубленной психодиагностики интеллектуального развития являлись дети с типом готовности, показатели параметров которого ниже возрастной нормы (6, 7, 8 тип). Методика, использующаяся в этих целях - определение структуры интеллекта Д. Векслера.
Тест Д. Векслера включает набор диагностических заданий вербального и невербального характера. Всего 12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет. В набор вербальных заданий входят субтесты на исследование общей осведомленности, понятливости, арифметический, повторение цифровых рядов, словарный субтест. В набор невербальных заданий входят субтесты на нахождение недостающих деталей, установление последовательных картинок, составление фигур из кубиков, складывание объектов, кодирование, поиск решения в лабиринте. Оценка результатов выполнения субтестов выражается в виде психологического профиля, характеризующего уровень развития отдельных психических функций.
