Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сотрудничество взрослых и подростков как научно-практическая проблема 17
1. Теоретические основы сотрудничества как предмет научных знаний 17
2. Проблема сотрудничества взрослых и подростков в детских общественных самодеятельных объединениях 42
3. Модель сотрудничества взрослых и подростков в процессе развития личности 67
Глава 2. Условия и пути реализации сотрудничества взрослых и подростков в детских общественных самодеятельных объединениях 86
1. Диагностика представлений взрослых и подростков о сущности и опыте сотрудничества в детских общественных самодеятельных объединениях 8g
2. Система профессиональной подготовки будущих педагогов как условие сотрудничества с подростками в учебно - воспитательном процессе 122
Заключение 151
Список литературы 156
- Теоретические основы сотрудничества как предмет научных знаний
- Проблема сотрудничества взрослых и подростков в детских общественных самодеятельных объединениях
- Диагностика представлений взрослых и подростков о сущности и опыте сотрудничества в детских общественных самодеятельных объединениях
- Система профессиональной подготовки будущих педагогов как условие сотрудничества с подростками в учебно - воспитательном процессе
Введение к работе
Стремительность социальных изменений (экономических, научно-технических, культурных), их значительность убеждают нас в том, что сегодняшним детям предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители и воспитатели. В современном технологическом, информационном обществе процесс простого воспроизводства базовых знаний уступает место необходимости формировать личность, способную к инициативе и творчеству. Задачей социального воспитания становится создание благоприятных условий не только для овладения человеком определенными ценностями, но и для его самостроительства - самосознания, самоопределения, самоутверждения, самореализации. Возникает необходимость индивидуализации воспитания, "ломки" привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов. Взросление ребенка - напряженная, интенсивная и творческая работа, которая совершается как совместный труд, или со-трудничество, со взрослыми в "невозрастном пространстве" (термин Б.Д.Эльконина). При этом возникает необходимость считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности, Я - концепцией ребенка.
Однако, сложные и противоречивые процессы, происходящие в современном обществе, обусловливают реальную опасность разрушения системы наследования культурно - исто рического опыта, обостряют проблемы вхождения подростков в социальную среду, усиливают их отчужденность от взрослых. Поэтому становится жизненно важным воплощение теоретических концепций воспитания В. С.Библера, Е.В.Бондаревской, С.Ю.Курганова, Б.Д.Эльконина, основанных на создании диалога возрастов, диалога культур. Воспитание предстает как необходимое условие социализации личности, экономически и социально обусловленный процесс, выполняющий в обществе прогрессообразующие и стабилизирующие функции:
- сохранение, воспроизводство и развитие культуры;
- обслуживание исторического процесса смены поколений;
- формирование личности как субъекта культуры, исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества (17,с.З).
Такое понимание воспитания приводит к осуществлению принципа дополнительности, имеющего в виду отказ от "школоцентризма и этатизма" (термин О.С.Газмана). Школа перестает быть монопольным институтом воспитания. В гражданском обществе воспитание осуществляется и через различные формирования типа клубов, кружков, мастерских, организаций, которые и составляют содержание понятия "детские общественные самодеятельные объединения". Добровольность вхождения и свобода выхода из объединения, отсутствие жесткой заданности и регламентированности деятельности, возможность реализации прав и свобод, закрепленных Конвенци ей ООН "О правах ребенка", создают иные, чем, например, семья и школа, условия для развития личности.
В 90-е годы детское общественное движение в нашей стране претерпело коренные изменения: прекратила свое существование монопольная и, по существу, государственная Всесоюзная пионерская организация имени В.И.Ленина; ей на смену пришли разнообразные по структуре, содержанию деятельности детские объединения. Исследователи проблем детского движения (А.Г.Кирпичник, В.В.Ковров, М.Е.Кульпединова, Е.Л.Рутковская и др.) видят отличительную особенность нынешних детских формирований в создании их на добровольных началах, самостоятельном выборе деятельности; их программы носят поисковый характер, отражают результаты самодеятельности и коллективного творчества (125, с.7). Особое значение приобретают формы совместного труда подростков и взрослых, в связи с этим по-новому должна быть оценена и роль взрослого - воспитателя в детских добровольных объединениях, его система взаимодействия и взаимоотношений с подростками.
Многолетний опыт деятельности пионерской организации показал, что участие взрослых в работе с детьми претерпевало изменения в зависимости от существовавших социальных, политических, экономических условий. Термин "педагогическое руководство", который много лет определял позицию взрослого в детской организации, был постепенно заменен
"педагогическим обеспечением" пионерской работы, а характер отношений взрослых и детей определялся как взаимодействие.
Проблеме взаимодействия пионерских и педагогических коллективов, пионеров и их руководителей посвящен целый ряд исследований. В частности, проблема взаимодействия учителя и подростка в пионерском и комсомольском коллективах школы была изучена в работах Б.З.Вульфова, Г.М.Иващенко, Р.А.Литвак, З.А.Лукас, А.Д.Тюниной, С.Е.Хозе, Б.Е. Ширвиндта, А.П.Шпона.
Важным для нашего исследования являются специальные научные разработки по проблемам подготовки взрослых к воспитательной работе в детских самодеятельных объединениях. Среди них работы А.А.Деркача, Т.С.Гаминой, З.Ф.Леоновой, Л.Р.Суриновой, Е.В.Титовой, С.А.Тортаева, С.Я.Харченко, Д.С.Ягофаровой.
Однако, демократические преобразования в обществе делают малопродуктивной традиционную практику воспитания, предписывающую подросткам роль объектов воздействия. В современном мире растущий человек все чаще обнаруживает реальную возможность самостоятельного выбора способов поведения, форм общения, источников мировоззрения. Наиболее соответствует гуманистическому, личностно ориентированному воспитанию осуществление принципа сотрудничества взрослых и подростков в детских общественных объединениях.
Идеи сотрудничества получили определенное распространение в теории и практике воспитания. Так, еще в начале XX
века С.Т.Шацкий и А.У.Зеленко, А.С.Макаренко создали детские коллективы, жизнедеятельность которых была построена на принципах самоуправления, демократизации отношений, сотрудничества педагогов и детей. И.П.Иванов развивал эти идеи в других исторических условиях, став автором методики коллективной творческой деятельности. Раскрепощение личности и воспитателя, и воспитанника, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского самосознания человека, его способности к социальному творчеству становились результатом применения коммунарской методики. В 80-е годы в противовес авторитарно-императивной педагогике были провозглашены идеи педагогики сотрудничества, среди которых основными были: идея совместной жизнедеятельности детей и взрослых, идея самоопределения и личностной направленности.
В последнее десятилетие проблема сотрудничества педагогов и учащихся продуктивно разрабатывается в различных аспектах. Ряд исследователей (Н.В.Елизарова, М.И.Фрумин, Г.А.Цукерман, Е.В.Чудинова и др.) обращаются к особенностям учебного сотрудничества. Работы зарубежных авторов (Р.Селман, О.Стауфорд, М.Фландерс, М.Хаузен) рассматривают взаимодействие, или интеракцию, в обучении, исходя из положений гуманистической и когнитивной психологии. Эмоционально- коммуникативную сторону сотрудничества анализируют в своих трудах Э.И.Беленкина, Л.В.Жарова, В.В.Котов, М.М.Рыбакова, Н.В.Седова, Р.Х.Шакуров и др. Как социаль но-психологический процесс рассматривают сотрудничество с детьми М.А.Вейт, Б.Г.Огаянц, Е.В.Субботский. Позиция взрослого в сотрудничестве с подростками представлена как проявление педагогического творчества в работах А.С. Белкина, И.Д.Демаковой, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова.
Потребность в воспроизведении идей сотрудничества ощущается в современных детских общественных объединениях; они наряду с другими формированиями нынешней системы дополнительного образования становятся источником гуманистического обновления педагогических средств, тем культурным фоном, который имеет неограниченные возможности для развития подростка, его самоопределения и самореализации. Актуализация этих идей становится возможной лишь в том случае, когда есть взрослый, у которого сформирована готовность к особому типу взаимодействия с подростками, если он владеет стратегией сотрудничества в детском объединении. В связи с этим проблема сотрудничества взрослого и подростков в общественном объединении требует своего теоретического и методического обеспечения.
Однако, в современных психолого-педагогических исследованиях еще не нашли достаточно широкого научного обоснования педагогические основы сотрудничества взрослых и детей в разнообразных детских объединениях. Все это и определило тему нашего исследования: "Педагогические основы сотрудничества взрослых и подростков в детских общественных самодеятельных объединениях ".
Цель исследования - определить педагогические основы сотрудничества взрослых и подростков в детских общественных самодеятельных объединениях. Разработать и апробировать образовательную систему профессиональной подготовки будущих педагогов к сотрудничеству с подростками.
Объект исследования - процесс совместной жизнедеятельности взрослых и подростков в детских общественных самодеятельных объединениях.
Предмет исследования - сотрудничество взрослых и подростков в детских общественных самодеятельных объединениях.
Гипотезу исследования составляют следующие положения:
- Сотрудничество взрослого и подростка в детском общественном самодеятельном объединении возникает в процессе гуманного личностно ориентированного воспитания, который побуждает ребенка к проявлению субъектной позиции, к саморазвитию его личности, с одной стороны, и, с другой стороны, способствует самосовершенствованию личности взрослого.
- Педагогическими основами сотрудничества взрослого и подростка могут выступать их со-бытие, со-участвование, сотворчество, и со-знание в совместной жизнедеятельности, а также пути реализации сотрудничества, ведущие к саморазвитию каждой личности (соревнование, соуправление, соответствие, соотношение).
- Сотрудничество взрослого и подростка может быть реализовано при определенных условиях, к которым мы относим:
социальную установку (как у взрослого, так и у подростка) на сотрудничество; организацию совместной деятельности взрослого и подростка в детском общественном объединении, учитывающую их как субъектов деятельности; профессиональную подготовку взрослого к личностно ориентированному воспитанию, которая вооружает педагогическими технологиями организации сотрудничества с подростками.
Обозначенные тема и цель исследования обусловили решение следующих задач:
- проанализировать сотрудничество как предмет научного знания;
- разработать теоретическую модель сотрудничества взрослых и подростков;
- выявить специфику сотрудничества взрослых и подростков в детских общественных самодеятельных объединениях;
- рассмотреть позицию педагога в детских общественных самодеятельных объединениях и выявить профессионально необходимые качества для организации сотрудничества с подростками;
- разработать и апробировать образовательные программы профессиональной подготовки педагогов к сотрудничеству с подростками в учебно-воспитательном процессе.
Методологической основой исследования является культо-рологический подход, а также система знаний о социально-деятельностной сущности личности, закономерностях ее развития и условиях ее саморазвития в совместной деятельности с
другими людьми. Кроме того, мы опирались на совокупность научных знаний, раскрывающих природу и сущностные характеристики сотрудничества.
Теоретической основой исследования стали:
- при анализе сотрудничества как предмета научного знания труды известных философов и психологов (К.А.Абульханова-Славская, А.Адлер, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М. С. Каган, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев, М.Мамардашвили, А.Перре-Клермон, А.В.Петровский, Р.Х.Шакуров, Б.Д.Эльконин и др.), а также педагогов, развивающих идеи сотрудничества как в теории, так и практике воспитания (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванов, М.Г. Казакина, Т.Е.Конникова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова и др.);
- разработки проблем детского движения, осуществленные Б.З.Вульфовым, О.С.Газманом, Г.М.Иващенко, А.Г. Кирпичником, Н.К. Крупской, М.Е. Кульпединовой, А.Н. Лутошки-ным, К.Д.Радиной, Э.С.Соколовой, Б.Е.Ширвиндтом, С.А. Шмаковым и др.;
- исследования проблемы профессиональной подготовки и формирования личности педагога, предпринятые А.А. Дерка-чом, О.А.Казанским, К.М.Левитаном, В.В.Лебединским, С.Я.Харченко и др.
Опираясь на методологию и теорию выбранных концептуальных подходов, был определен комплекс основных методов исследования:
- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и учебно-методической литературы;
- изучение и обобщение опыта педагогических учебных заведений, учреждений дополнительного образования;
- опытно-экспериментальная работа;
- наблюдение, анкетирование, беседы, интервью;
- методики "Социально-психологической само аттестации коллектива" (Р.С.Немов, А.Г.Кирпичник), "Конструктивность мотивации" (О.П.Елисеев), "Самооценка направленности контакта" (по К.Томасу), тест "Ваше понимание профессиональной роли педагога" (по К.М.Левитану), адаптированный вариант методики "незаконченных предложений" Сакса и Сиднея, сочинение "Я верю..."
Организация и база исследования.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1989 - 1991 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, изучалась и анализировалась литература, раскрывающая научные основы сотрудничества. Была определена программа опытно - экспериментальной работы, сделаны теоретические разработки программы профессиональной подготовки педагогов - организаторов.
На втором этапе (1992-1993гг.) была разработана теоретическая модель сотрудничества взрослого и подростка. В рамках констатирующего эксперимента проводились исследования в
детских общественных самодеятельных объединениях: историческом клубе" Гардематины" (действует в рамках СПО-ФДО, средняя школа № 19 г.Рязани), "ФАЮ" - объединении, созданном в рамках областной детской организации "Родник" (база -средняя школа № 24 г.Рязани), детской радиостанции "Салют", "Пламенном" - лагере актива организации "Родник" Рязанской области. Были про диагностированы педагоги - организаторы МДЦ "Артек", ВДЦ "Орленок", руководители клубных объединений средней школы № 34 г.Рязани, а также подростки, входящие в состав этих формирований. Начато апробирование программы профессиональной подготовки педагогов-организаторов временных детских коллективов при факультете дополнительных педагогических профессий Рязанского государственного педагогического университета.
На третьем этапе (1994-1996гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа, которая заключалась в разработке и проведении смены в лагере "Пламенный", реализующей модель сотрудничества взрослых и подростков. Кроме того, на основе обобщения результатов исследования была разработана система профессиональной подготовки педагогов к сотрудничеству с подростками в учебно-воспитательном процессе; эта система была осуществлена в программе обучения студентов физико-математического факультета Рязанского государственного педагогического университета. На этом этапе было завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что дана трактовка понятия "сотрудничество" в педагогике; разработана концептуальная модель сотрудничества взрослых и подростков в детских объединениях, определены условия ее реализации в практике воспитания; раскрыта специфика диалектич-ности связей сущностных характеристик сотрудничества, учет которых позволяет обеспечить успешность саморазвития подростков и взрослых в жизнедеятельности своего объединения.
Теоретическая значимость состоит: в исследовании природы и сущностных характеристик сотрудничества взрослых и подростков в воспитательном процессе; в определении педагогических основ сотрудничества, путей реализации и уровней развития сотрудничества в детском объединении; а также в том, что выявлены профессиональные особенности педагога, осуществляющего личностно ориентированное воспитание, и предложены образовательные программы и педагогические технологии подготовки взрослых к сотрудничеству с подростками в детских общественных самодеятельных объединениях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательное обеспечение сотрудничества взрослых и подростков в учебно-воспитательном процессе; материалы и результаты исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки педагогов к сотрудничеству с подростками в детских объединениях. Предложенные педагогические технологии научно обоснованны, эф фективны в профессиональном становлении студентов педагогического вуза.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретических понятий, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования; длительным характером исследования, проводившимся с 1989 по 1996 г.г.; достаточным числом испытуемых, привлекаемых к эксперименту, широким охватом групп подростков и взрослых в разнообразных детских объединениях; опорой на методологию психолого-педагогической диагностики с использованием современного аппарата математической обработки (корреляционного анализа, критерием достоверностей и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сотрудничество представляет собой совокупность дея-тельностных, когнитивных, поведенческих, аксиологических взаимосвязей субъектов, обусловленную саморазвитием их личностей. В педагогическом процессе сотрудничество - многогранное явление, которое может предстать как условие возникновения гуманистических взаимоотношений, принцип воспитания, требующий отбора определенных методов организации взаимодействия, приемов и форм работы, а также как результат развития личности.
2. Разработанная модель сотрудничества, которая содержит сущностные характеристики, представленные следующими категориями: цель сотрудничества взрослых и подростков в
детских общественных самодеятельных объединениях-самораз-витие каждой личности (Я), педагогические основы сотрудничества - со-бытие, со-знание, со-участвование, со-творчество, пути реализации сотрудничества - соответствие, соуправление, соревнование, соотношение.
3. Система подготовки будущих педагогов к сотрудни-честву с подростками в учебно-воспитательномТкоторая учитывает составляющие предложенной модели сотрудничества, то есть ориентирована в содержании и формах организации обучения на воспроизведение когнитивного, аксиологического, поведенческого и деятельностного блоков.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Теоретические основы сотрудничества как предмет научных знаний
Сотрудничество представляет собой многогранное явление, которое находится в поле зрения многих наук. Приступая к исследованию нашей проблемы, мы считали необходимым определить место категории "сотрудничество" в современной науке и практике, а также понять природу этого явления.
Анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы убедил нас в том, что категория "сотрудничество" часто рассматривается как синонимическая другим, обозначаемым, например, такими терминами: "социальное взаимодействие" (М.С.Каган, А.В.Петровский), "контактное взаимодействие" (Л.Б.Филонов), "кооперация" (А.Адлер, Р.Нисбет) или "социальная кооперация" (М.Сикора, А.Перре-Клермон), "феномен психологического симбиоза" (Д.Ньюсон, Д.Шоттер) и др. Между тем, трактовка этих понятий неоднозначна. Поэтому мы определили некоторые методологические подходы, важные, на наш взгляд, для выведения сущности и содержания понятия "сотрудничество" в педагогике.
В философских исследованиях исходными мы считали теории деятельности и личности, поскольку явление сотрудни чества рождается, безусловно, в деятельности и происходит между личностями. Нам представляется близкой позиция философов, которые необходимым условием развития личности называют "особый тип связей и отношений, опосредованных содержанием деятельности и осуществляемых через механизм социальной апперцепции: когда внимание участников социального взаимодействия направлено на восприятие и последующую оценку тех или иных сторон жизни группы и личностей ее участников" (А.Н.Леонтьев). На наш взгляд, важно понимание особенности этой связи (или сотрудничества), которая заключается в межсубъектности отношений. В социальное взаимодействие вступают "уникальные партнеры, каждый из которых соотносит себя с другим именно в своей и в его особенности, единственности, неповторимости. Этих свойств нет в отношении субъекта к объектам" (59, с. 156).
Философское понимание личности не как продукта, а как субъекта свободной деятельности, "субъекта поступания", по М.М.Бахтину, становится основополагающим и в современной психолого-педагогической науке. Актуализируется и развивается представление о ребенке как о равноправном собеседнике взрослого, как об особом субъекте мышления. Идея диалога как формы обоснования начал, исходных положений науки о природе и человековедении XX века, разработанная в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, становится в последние годы общепризнанной. Рассматривая в этом контексте явление сотрудничества, мы отмечаем, что субъект - субъектные связи проис ходят в культуре как "всеобщей форме одновременного общения и бытия людей" (155, с.24), или со-бытия. В основании культуры - самоустремленность всех форм человеческой деятельности (направленность нашей деятельности на неё самоё), её вершина - формируемые в основных формах культуры идея личности и идея разума. В свете этих идей человек оказывается полностью ответственным за свои действия, сознание, характер, судьбу, оказывается способным на самоопределение. Ребенок ли, взрослый - они равноправны, самоценны как участники диалога культур. "Только на уровне бытийного равенства индивидов может что-либо происходить" (92, с. 184). С другой стороны, культура предполагает диалогичность человеческого сознания. Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения. Как утверждал М.М.Бахтин: "Сознание есть там, где есть два сознания" (12, с.323). Иными словами, в процессе субъект-субъектных связей происходит со-знание, т.е. соотношение, столкновение, выявление, актуализация двух логик, двух равноправных систем знаний.
Именно межсубъектностъ отношений, основанная на событии и со-знании индивидов, является, на наш взгляд, сущностью категории "сотрудничество " с точки зрения философии.
Выявленные сущностные характеристики находят свое отражение и в психологических исследованиях. Так, трактуя термин "кооперация" (лат. cooperatio - сотрудничество), психологи имеют в виду "одну из форм организации межличностного взаимодействия, характеризующуюся объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей". (135, с.80).
Проблема сотрудничества взрослых и подростков в детских общественных самодеятельных объединениях
Детские общественные самодеятельные объединения как социально-педагогическое явление составляют неотъемлемую часть общества. Специалисты различных отраслей знания занимались изучением проблем, связанных с деятельностью таких объединений. Значительны разработки в области теории и практики детского движения Б.З.Вульфова, О.С.Газмана, СВ. Дубровича, А.В.Иващенко, Г.М.Иващенко, А.Г.Кирпичника, Н.К. Крупской, М.Е. Кульпединовой, А.Н. Лутошкина, А.В. Мудрика, К.Д. Радиной, Э.С. Соколовой, З.А.Ходоровской, Б.Е. Ширвиндта, С.А.Шмакова и др. Принимая во внимание задачи нашего исследования, мы считали необходимым прокомментировать термин "детские общественные самодеятельные объединения".
Конвенция о правах ребенка, принятая ООН в 1989г., наряду с защитой жизни, здоровья, созданием условий для образования, полноценного развития, получения профессии предусматривает совокупность прав детей на их активное участие в жизни общества. Конвенция утверждает права ребенка на свободу слова, получение информации, выражение собственного мнения, выбор религии, а также свободу ассоциаций и мирных собраний. Согласно принятым международным нормам ребенком признаются жители планеты до 18 лет. Поэтому детскими являются объединения, насчитывающие в своем составе не менее 70% граждан такого возраста (6, с. 126). Это - добровольное формирование, в которое самостоятельно или вместе со взрослыми объединяются несовершеннолетние граждане для совместной деятельности, удовлетворяющей их потребности и интересы. Ассоциация исследователей детского движения внесла терминологическую ясность в определение "общественных" объединений, отнеся к этой категории такие, которые:
- создаются по инициативе и на основе свободного волеизъявления детей и взрослых и не являются подразделением государственного учреждения, но могут функционировать на его базе и при его поддержке;
- осуществляют социально - творческую деятельность;
- не ставят своей (уставной) целью получение прибыли и распространение ее между членами объединения (6, с. 126).
Вышеназванные признаки отвечают потребностям подросткового возраста: реализация свободы выбора (в данном случае - вступать или не вступать в объединение), самоутверждение в деятельности, осуществляемой также на основе самостоятельного выбора. Это характеризует, с другой стороны, самодеятельные коллективы. Самодеятельность имеет ярко выраженную социальную обусловленность. Еще Н.К.Крупская, говоря о самодеятельности в пионерской организации, ставила ее в зависимость от уровня развития демократии в обществе. Социальная ценность самодеятельности выражается в том, на что она направлена, какие цели достигаются с помощью инициативных самостоятельных действий членов объединения. Поскольку это - деятельность по внутреннему убеждению, то в содержательно-целевом аспекте проявляются те или иные потребности детей. Самодеятельность соответствует психологической природе подросткового возраста: все члены объединения выступают в качестве субъектов совместной деятельности и взаимоотношений. Этот гуманистический заряд не допускает грани между руководителями и исполнителями, взрослыми и подростками, дает возможность всем раскрыть себя и в роли творца, и в роли организатора или участника деятельности. В самодеятельных объединениях, как правило, создаются органы самоуправления, которые помогают осуществить самостоятельный выбор целей и перспектив, содержания и способов деятельности, ведут к достижению результата и на основе самоанализа членов объединения обеспечивают самодвижение коллектива в его развитии.
Сегодня на смену Всесоюзной пионерской организации -единственному институту социального воспитания детей, который санкционировало государство, пришли разнообразные по своему статусу, масштабу, ориентации, направленности детские общественные самодеятельные объединения. Они становятся специфическим каналом социализации. Существующие детские общественные объединения можно различать по способу образования, организационным основам функционирования, источнику и характеру целеполагания, содержанию деятельности и другим особенностям. Анализ различных классификаций (А.В.Волохова, А.Г.Кирпичника, М.Е. Кульпединовой и др.) позволил нам определить следующие типы детских общественных объединений в зависимости от путей включения детей в социальные отношения и удовлетворения их интересов.
Диагностика представлений взрослых и подростков о сущности и опыте сотрудничества в детских общественных самодеятельных объединениях
. Одним из необходимых педагогических условий сотрудничества взрослых и подростков мы назвали наличие социальной установки на сотрудничество, потребность в "Другом" (соответственно:взрослом или подростке). Установка подразумевает предрасположенность субъекта, возникающую "при "встрече" двух факторов - потребности и ситуации удовлетворения потребностей" (118, с.420). Социальные установки содержат взгляды человека на мир и образ того, к чему человек стремится. Ориентация на те или иные ценности предписывает определенные социально ориентированные способы поведения. В связи с этим нас интересовало, какое место в системе ценностных ориентации подростков занимают взрослые и кто они, а также каковы представления о взаимоотношениях с ними. Для решения этой задачи мы избрали методику сочинения, поскольку, на наш взгляд, она позволяет получить не односложные ответы, а аргументированные высказывания. Школьникам 11-14 лет (г.Рязань) было предложено продолжить фразу "Я верю...", сформировав в своем сознании тот образ, который вызывает у них доверие, состояние надежности. Анализ высказываний подростков позволил поделить их на несколько групп. 1. Самый большой показатель (29% респондентов) составили сочинения, в которых авторы называют веру в дружбу, в надежность дружеских и семейных уз, в то, что в трудную минуту друзья и родные им помогут, не оставят без поддержки. При этом, выражая веру в дружбу и друзей, авторы ссылались на конкретных своих ровесников, одноклассников, на свою семью, своих родителей. Были, однако, и такие среди них, которые рассуждали о надежности друга и дружбы отвлеченно, без приложения к себе в данный момент. Тем не менее, вера в дружбу как наиболее надежное качество в человеке вызывает у них признание, потребность иметь друга становится абсолютной. 2. Вторую группу высказываний (21%) составили такие, в которых называлась вера в какие-либо конкретные, реальные факты собственной жизни или конкретно осознаваемой группы: семьи, класса, города и т. п. Среди них высказывания типа: "верю, что купят собаку", "что когда-нибудь я стану тем, кем хочу", "...что семья переедет на новую квартиру", "...что этим летом мы пойдем с папой в лодочный поход", "... что построят очистные сооружения в нашем городе, и мой брат не будет задыхаться по вечерам". Как видно из приведенных фраз, разброс желаний достаточно широк: от частного "иметь собаку" до социально значимого иметь "очистные сооружения в городе".
3. 20% респондентов высказалась за веру только в себя. Для них не существует отвлеченных или конкретных идеалов: "...верю только себе самому", "...верю в себя, в свои силы", "...в этом мире верить можно только в себя", "...верю в свои силы и способности". Дополнительные наблюдения за авторами этих высказываний обнаружили, что, с одной стороны, среди них есть разуверившиеся в каких-либо идеалах, разочарованные в своих друзьях, родных, учителях и пока еще не нашедшие комфортного состояния ни в одном сообществе (семье, классе, клубе и пр.). С другой стороны, есть подростки, которые уверены в достижении своих целей собственными силами, проявляя, таким образом, признаки волевых качеств своего характера.
4. Следующую группу высказываний (их 14%) составили те, которые называли веру в абстрактные, отвлеченные идеалы, не имеющие, как правило, реальных оснований: "...верю в свет лое будущее", "...верю в то, что люди будут добрыми, и не будет войн","...что наступит день, когда все будут счастливы","... верю, что когда-нибудь Земля будет жить в мире". Наивность этих суждений, на наш взгляд, объясняется либо инфантильностью личности автора (что является одной из характеристик современных подростков), либо леностью мышления, нежеланием серьезно размышлять над проблемой.
5. Менее выраженными (всего 9% респондентов) оказались мнения типа: "Верю в Россию". Авторы говорили о своей вере в положительный исход изменений в экономической жизни своего государства.
6. 7% высказываний касались веры в бога: "...верю в бога, потому что в этом мире больше не во что верить", "...что бы ни говорили, а верить надо в Бога", "... нет человека на Земле, который в трудную минуту не обращался бы к богу, ему надо верить" и т.п.
Система профессиональной подготовки будущих педагогов как условие сотрудничества с подростками в учебно - воспитательном процессе
Отдавая должное системе подготовки учителя, следует признать, что передача знаний, умений и навыков в сочетании с установкой на репродуктивную деятельность в будущем уводят учебный процесс от личностных установок студента, сознания его собственной активности в процессе овладения профессией. Тогда как обучение студентов должно носить, безусловно, опережающий характер в расчете на развитие социальной и педагогической ситуации, на переход от учебно - дисциплинарного воспитания к личностно ориентированному, то есть нацеленному на саморазвитие личности. Очевидно, что воспитание человека, способного на самостроительство, инициативного, умеющего работать в сотрудничестве с другими, исходящего из возможности компромисса и преодоления конфликтности - такое воспитание может быть реализовано педагогом, который получил свое профессиональное становление в таких же условиях.
Однако ученые, исследующие проблемы подготовки педагогических кадров (например, В.А.Сластенин, С.Я.Харченко и др.), приходят к выводу, что в современных условиях существуют противоречия между реальной педагогической практикой и педагогическим образованием (146, с. 60). Это противоречия между усложнением профессинально-педагогической деятельности и педагогической подготовкой студентов. Педагогические стереотипы, рассчитанные на объект воспитания, а вовсе не на субъект социализации, саморазвития, обозначили определенный кризис в воспитательной работе в новых условиях. Педагогическая наука обладает на сегодня невостребованными педагогическим образованием разработками, обнаруживая тем самым противоречия между накопленными научно -педагогическими знаниями и содержанием педагогической подготовки. Учебные планы, программы, учебники педагогических вузов в последние годы потребовали своей коренной переработки. Существуют также противоречия между информативным, схоластическим преподаванием педагогических дисциплин и динамичным, творческим индивидуальным характером педагогической деятельности. Общепедагогическая подготовка зачастую бывает нацелена на усвоение и воспроизводство знаний так же, как и специальная подготовка будущих учителей по предметам. Однако, если сам характер специальной подготовки предполагает возможность и необходимость трансляции полученных знаний, то приобретенные будущим учителем педагогические знания никогда и никому не должны воспроизводиться. Они необходимы как базовый компонент педагогической готовности к воспитательной или обучающей деятельности, как составляющая педагогической культуры будущего учителя. Нам близка точка зрения С.Я.Харченко, который предложил свою систему профессинальной подготовки будущего учителя, выдвинув к ней следующие требования (146, с. 62-64):
1. Гуманизация, основанная на понимании человека как части природы и самоценности его личности. Это предполагает, в частности, умение педагога учитывать "психофизиологическую самобытность различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложность и неоднородность его внутреннего мира" (103, с.48). Кроме того, гуманизация ведет к пересмотру монологического характера преподавания, преодоления ситуации отчуждения студента от получаемого знания.
2. Открытость и принципиальная независимость определяет соотношение стабильной (фундаментальные педагогические знания: теории, законы, принципы) и динамической частей общепедагогической подготовки на основе интеграции социальных и собственно педагогических знаний.
3. Формирование алгоритмов педагогической деятельности обеспечивает реализацию принципов связи воспитания с жизнью, комплексного подхода к воспитанию, единства сознания и поведения, воспитания личности в коллективе. Алгоритм в данном случае выступает как закономерность познания и обусловленной им деятельности.
Вышеназванные требования вместе с тем образуют определенную совокупность, которая обеспечивает научные подходы к проектированию содержания профессиональной подготовки студентов. Исходя из проблемы нашего исследования, мы полагаем, что содержание профессиональной подготовки педагогов к сотрудничеству с подростками в учебно воспитательном процессе заключено в предложенной нами мо дели сотрудничества (см. рис. 8), которая позволяет предста вить личность воспитателя как единство четырех потенциалов: деятельностного (проявляется в со-бытии), поведенческого (обусловлено со-участвованием), аксиологического (ценностные ориентации рождаются в со-творчестве) и когнитивного (определяется со-знанием). Раскрывая характеристики этих блоков, можно представить и содержание профессиональной подготовки. Деятельно стный блок предполагает, с одной стороны, включение самих студентов в разнообразную деятельность в процессе обучения, а с другой стороны, формирование их профессионального качества - умения организовывать деятельность подростков. По меткому замечанию А.Г.Асмолова: "Только в том случае человек становиться личностью, если он с помощью социальных групп включен в поток деятельностей" (5, с. 18). Поведенческий блок может быть рассмотрен с точки зрения решения проблемы нашего исследования следующим образом: "ХОЧУ" определяет желание педагога работать в детском общественном объединении; "ЗНАЮ" базируется, прежде всего, на понимании задач этого объединения, характера его деятельности; "МОГУ" говорит о возможности помочь организовывать деятельность соответствующим образом (организовывать \7f соревнование, организовывать соуправление); "СМЕЮ" - реальное осознание ответственности, которую, безусловно, берет на себя взрослый человек за то, что происходит в детском оь-щественном самодеятельном объединении. Разумеется, это происходит в со-участвовании взрослого и подростка, в их диалоге, к которому и стоит готовить будущего педагога. Диало-гичность его поведения сделает возможным преодолеть объ-ектность воспитанника, превратит его в со-участника и со-творца своего личностного становления и развития. Аксиологический блок рассчитан на реализацию потребностей будущего педагога ( в том числе формирование социальной установки на сотрудничество), его интересов и способностей, освоение духовных ценностей, выработку ценностного отношения к человеку. Духовно-практическое отношение к миру вырабатывается в развитии эмоциональной сферы. В эмоциональном воспитании развивается способность к творчеству и со-творчеству.
