Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования социально-педагогического сопровождения вне- учебной деятельности подростков в клубном объединении 13
1.1 Внеучебная деятельность подростков в клубном объединении как социально педагогическая проблема 13
1.2 Особенности социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубном объединении 39
1.3 Анализ опыта организации внеучебной деятельности подростков в клубном объединении 60
Выводы по первой главе 80
Глава II. Организационные условия социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубном объединении 83
2.1 Активизация субъектной позиции подростков в ходе социоориентирован-ных занятий 83
2.2 Реализация целостного процесса взаимодействия педагогов и подростков в условиях клубного объединения 99
2.3 Актуализация социально-личностного опыта подростка при участии в общественно значимых видах деятельности 113
Выводы по второй главе 125
Заключение 128
Список использованной литературы 130
Приложение 148
- Внеучебная деятельность подростков в клубном объединении как социально педагогическая проблема
- Особенности социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубном объединении
- Активизация субъектной позиции подростков в ходе социоориентирован-ных занятий
- Реализация целостного процесса взаимодействия педагогов и подростков в условиях клубного объединения
Введение к работе
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВНЕ-
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В КЛУБНОМ ОБЪЕДИ
НЕНИИ 13
Внеучебная деятельность подростков в клубном объединении как социально педагогическая проблема 13
Особенности социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубном объединении 39
Анализ опыта организации внеучебной деятельности подростков в клубном объединении 60
Выводы по первой главе 80
Внеучебная деятельность подростков в клубном объединении как социально педагогическая проблема
Исследование проблем внеучебной деятельности подростков опиралось на утвердившееся в педагогике положение о том, что личность формируется и развивается в деятельности. Развитие деятельности, как доказано в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., оказывает решающее влияние на формирование психики личности в онтогенезе. В процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Особое влияние деятельность оказывает на ребёнка как на интенсивно развивающуюся личность. Изменение деятельности ребёнка приводит к развитию его психики, что, в свою очередь, создает предпосылки для дальнейшего формирования деятельности. (92, 139)
С того момента, как ребёнок начинает обучение в школе вся его жизнедеятельность состоит из двух основных видов деятельности — учебная и вне-учебная. Они взаимообусловлены, взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, прежде всего в качественном отношении. Постоянное усвоение знаний как главная функция учебной деятельности накладывает свой отпечаток также и на организацию и содержание внеучебной деятельности. Содержательная внеучебная деятельность, в свою очередь, дополняет и расширяет кругозор школьника, повышает эффективность его учебной деятельности, способствует улучшению успеваемости.
С точки зрения психологов, такая взаимосвязь является следствием того, что ребёнок индивидуален, и удовлетворение его потребностей и интересов в сфере учебной деятельности, регламентируемой Госстандартом, учебным планом, затруднено. Учебная деятельность, таким образом, воспринимается ребёнком как обязательная, принудительная, продиктованная необходимостью и, следовательно, непривлекательная. Виеучебная деятельность, напротив, является необязательной. В её организации и осуществлении непосредственно участвует сам ребёнок. По этой причине, внеучебная деятельность привлекает ребёнка возможностью выбора форм деятельности, продолжительности занятий, тем самым, предоставляя возможность для проявления своей индивидуальности.
Рассматривая сущность и особенности внеучебной деятельности, обратимся к структуре внеучебного времени, в сфере которого она протекает. Внеучебное время — это та часть общего бюджета времени школьника, которое свободно от занятий в школе и подготовки обязательного домашнего задания. Оно включает в себя время, затраченное на домашние дела и другие бытовые потребности, время для удовлетворения физиологических потребностей (сон, питание и т.п.) и свободное время. Именно свободное время наполнено той деятельностью, которое наиболее полно отвечает потребностям и возможностям ребёнка.
В настоящий момент категория «свободное время» достаточно полно изучена в философии, психологии, педагогике: раскрыты его сущность и содержание, определено его значение в развитии личности, выявлены факторы, влияющие на содержание деятельности человека в свободное время и т.п.
В философии сущность свободного времени раскрывается посредством анализа категории «свобода» (М.Д. Ахундов, Л.А. Левина, В.П. Яковлев и др.). Свобода в философии - это способность человека овладевать условиями своего бытия, преодолевать зависимости от природных и социальных сил, сохраняя возможности для самоопределения, выбора своих действий и поступков. Свобода, таким образом, проявляется в целенаправленной деятельности человека, способствующей самореализации. (15, 90, 184)
Свобода реализуется в той степени, каковой достигла в своём развитии субъективность. Субъективность - это категория, которая выражает сущность внутреннего мира человека, исходное начало в человеке, форма бытия человека. Чем выше степень развития субъективности, тем в большей степени деятельность личности свободна. Субъективность проявляется в активном и самостоятельном выборе личностью форм её деятельности и поведения. Общественная жизнь предоставляет выбор и реализацию определяемых возможностей посредством принятия решений. Свободное время в философии, по этой причине, рассматривается как сфера проявления человеком своей субъективности, самостоятельности. (90, 112)
Проблема свободного времени изучается и в психологии (К.А. Лбуль-ханова-Славская, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков, А.Н. Чистилин и др.). Учёными психологами свободное время рассматривается как возможность, пространство для свободы выбора, свобода от регламентации. Свободное время присуще только человеку, вследствие его способности к самосовершенствованию, саморазвитию. Свободное время начинается там, где заканчивается не только учёба в школе, но и забота о поддержании физического бытия. (2, 120, 154, 175)
Свободное время является одним из бытийных пространств личности, в котором она относительно свободна в приложении своих сил и направлена на освоение нового, творчество и самоактуализацию. Свободное время характеризуется меньшей регламентированностью, большей свободой, нежели другие пространства бытия личности. По этой причине содержание и насыщенность свободного времени обусловлено личностными особенностями. Психологи в этой связи подчёркивают в свободном времени возможность проявление человеком своей индивидуальности.
Особенности социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубном объединении
Социальные изменения, происходящие в России, характеризующиеся тенденциями демократизации, изменили требования к педагогическому процессу со стороны родителей, детей и общества в целом. На современном этапе развития общества педагогический процесс рассматривается как гуманистический в том смысле, что он должен наиболее полно и адекватно соответствовать природе подростка, выявлять и развивать его индивидуальные способности. Именно в таких условиях возможно воспитать всесторонне развитую, имеющую активную жизненную позицию личность, способной жить в демократическом обществе.
В данных условиях актуализируется гуманистическая модель, предполагающая персональный характер педагогического процесса, как в школьных, так и во внешкольных учреждениях, которая позволяла бы учитывать интересы и особенности каждого подростка. Данный подход позволяет обеспечить свободное и всестороннее развитие личности, деятельное её участие в жизни общества и реализуется в формах и методах педагогического процесса, в совокупности условий, в которых он протекает.
Внеучебная деятельность подростков в клубном объединении рассматривается нами как более персонализированная, свободная по сравнению с учебной деятельностью в школе, позволяющая развивать активную, субъектную позицию.
В предыдущем параграфе мы определили, что деятельность клубного объединения, организуемая на основе интересов и потребностей подростков, способствует развитию их индивидуальности, природных возможностей, соответствует возрастным особенностям участников клуба.
Так, М.В. Бондаренко подчёркивает, что клуб — это всегда неформальное и малоформализованное объединение, которому присуще нейтральное по отношению к Госстандарту образования и учебным программам отношение. Клуб, по мнению М.В. Бондаренко, строится, прежде всего, на интересе, поэтому дети участвуют в его деятельности по личному желанию. Исследователем выделяются следующие организационно-педагогические особенности функционирования клубных объединений: 1) количество участников клуба не лимитируется, как не ограничивается и возрастной состав. Это могут быть как одновозрастные клубы, так и разновозрастные; 2) в клубе не лимитируется частота и продолжительность встреч. 3) содержание, формы и методы клуба являются свободно определяемыми при участии самих детей; 4) вступление, как и выход из клуба - дело исключительно добровольное, происходящее по устному заявлению ребёнка; 5) неформальный характер взаимодействия как между детьми, участниками объединения, так и между педагогами и детьми. (23)
Такие особенности функционирования клубного объединения определяют характер его деятельности. В клубе объединяются свободные личности, ориентированные на избранный ими вид деятельности. Подростков ничто и никто не может обязать присутствовать или отсутствовать, быть активными деятелями, организаторами или простыми наблюдателями. Это та сфера деятельности, которая не облагается ни контролем, ни аттестацией, ни отметкой. Подростки это осознают и поэтому легко и быстро вступают в клубы, во взаимодействие друг с другом и педагогами. Клубное объединение — это сфера проявления подростками своих индивидуальных возможностей. (23)
Следовательно, педагоги, работающие в клубе, создают условия для становления субъектной позиции подростка, индивидуального развития каждого участника объединения. В клубном объединении поддерживается, сопровождается естественное развитие личности подростка в условиях вне-учебной деятельности. Такой подход к организации внеучебной деятельности, создающий условия для оптимизации внутренних сил подростка, саморазвития, характеризующийся субъект-субъектными отношениями, признан наиболее эффективной в мировой педагогической практике, на протяжении всей истории развития педагогики как науки.
Обращаясь к педагогическому опыту, зафиксированному в истории педагогики, отметим, что гуманистические идеи и ценности в педагогическом процессе, характеризующиеся доверительными отношениями, равноправным взаимодействием педагога и воспитанника, помощью воспитаннику в самореализации и саморазвитии, были уже в античности.
Подтверждение тому — «майевтика» Сократа («повивальное искусство»), проблемное общение, метод непринуждённого разговора учителя с учеником (этот стиль обучения практиковался и Пифагором). В такой позиции педагог помогал воспитаннику ощутить себя способным к рождению собственного знания, которое и станет для него единственно верным.
Идею о помощи и содействии фиксирует и Я.А. Коменский, подчёркивавший, что задача педагога — не столько учить, сколько помогать совершенствоваться. Я.А. Коменский, утверждал, что в области обучения и воспитания в целом действуют законы, общие для природы, и методы педагогической деятельности должны на эти законы опираться, то есть они должны быть природосообразными. Если содержание и методы педагогического процесса будут отвечать детским возможностям, то есть будут им доступными, то и вся деятельность будет восприниматься воспитанниками радостно, с искренним удовольствием. Педагогический процесс, считал Я.А. Коменский, должен строиться с учётом уровня развития детей и имеющихся у них знаний, их интересов, направленных на познание окружающего мира. (7)
Джон Локк, рассматривая проблему воспитания, утверждал, что во взаимоотношениях с ребёнком необходимы три действия взрослого — защита, поддержка, помощь.
Рассуждения Локка сводятся к идее постепенного отхода от опеки ребёнка, необходимой в младенчестве, и воспитанию в нём ответственности, самодисциплины, самоконтроля, чтобы не подавить его воли, поскольку робкие и вялые люди редко что-либо достигают. При этом Джон Локк подчёркивает, что необходимо только удерживать воспитанника от неприемлемых поступков, а во всём остальном предоставить ему полную свободу. Во взаимоотношениях с воспитанником нужно проявлять осторожность, внимание, глубокое изучение детского характера, тщательная оценка поступков ребёнка, мягкое «урезонивание» в форме рассуждения с ним. (88, 44)
Гуманистические взгляды и идеи получают дальнейшее развитие в педагогических воззрениях Ж.Ж. Руссо, считавший необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребёнка дарований, заложенных природой. Ж.Ж. Руссо видел суть педагогического процесса в пробуждении у воспитанника собственного намерения, решения и самооценки; отдавал приоритет развитию чувственных способностей воспитанника. По мнению Ж.Ж. Руссо, педагог должен не навязывать ему свою волю, а создавать условия для развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребёнок сможет накапливать жизненный опыт, реализовывать природные задатки.
Активизация субъектной позиции подростков в ходе социоориентирован-ных занятий
В соответствии с ведущими идеями, выявленными в процессе теоретического анализа, была выстроена опытная работа по проверке организационных условий социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубном объединении.
При этом учитывалось, что ведущее направление современного воспитания заключается в осуществлении перехода от авторитарной педагогики к гуманистической, к педагогике развития. На базе идущих из глубины веков гуманистических традиций отечественного и зарубежного педагогического знания, а также актуальных идей личностной парадигмы воспитания строится новая модель педагогического процесса, отвечающая современным социокультурным требованиям.
Гуманистически ориентированные социально-педагогические технологии подразумевают преодоление отчужденности педагога и воспитанника, создание условий для проявления субъективности последнего, его свободного саморазвития в процессе активной воспитательной деятельности, позволяющей наиболее полно реализовать себя. Ведущим направлением современных педагогических исследований является разработка способов реализации личностно-ориентированных целей воспитания и обучения.
Модель социально-педагогического сопровождения, разработанная нами в ходе исследования, активно использующаяся педагогами-практиками, представляет собой гуманистическую форму организации деятельности клубного объединения. Социально-педагогическое сопровождение призвано было, с одной стороны, обеспечивать условия для проявления подростками своей субъектности, с другой стороны — развивать субъектность. Социально-педагогическое сопровождение внеучебной деятельности подростков в клубном объединении при этом основывалось на следующих общепедагогических принципах: - природосообразности (требует учета естественных природных задатков и возможностей подростка в процессе социально-педагогической работы); - индивидуальной обусловленности (в работе с каждым конкретным учащимся необходим особый подход, способы и методики социально-педагогической деятельности, которые обеспечат наиболее полную реализацию его индивидуального потенциала); - гуманистической направленности процесса социально-педагогического сопровождения (предполагает отношение педагога к подростку как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, формирование его отношение к миру и с миром, к себе и с самим собой, развитие чувства собственного достоинства, формирование личности-носителя демократических и гуманистических отношений); - позитивного восприятия и принятия личности (предполагает принятие ребенка таким, какой он есть, веру в его возможности и способности и поиск в каждой личности положительных качеств, опираясь на которые можно сформировать другие значимые свойства личности); - системности и последовательности (установление связи между всеми элементами системы и этапами социально-педагогической деятельности); дополнительности (предполагает подход к оказанию социально-педагогической помощи с опорой на взаимодополняющие виды воспитания (семейное, социальное и др.)- Социально-педагогическое сопровождение рассматривалось совокупность взаимодополняющих процессов (организации социального опыта, воспитывающего обучения, индивидуальной помощи), создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностных ориентации подростков.
Проведённый нами в предыдущей главе теоретический анализ феномена сопровождения свидетельствует, что процесс сопровождения основывается на субъект-субъектных отношениях. Подросток (участник клубного объединения) рассматривается как активный деятель, как субъект, способный самостоятельно решать возникающие в процессе жизнедеятельности трудности, проблемы. Задача педагога, осуществляющего социально-педагогическое сопровождение, состоит в том, чтобы поддерживать и развивать эту субъектность.
Возможность выстраивать педагогический процесс по модели позволяет принципы вариативности и системности. Эффективность педагогического процесса зависит от тщательности его предварительной разработки, мысленного представления от первого до последнего шага, поэтому опытно-экспериментальную работу по проблеме социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубном объединении мы начали с разработки концептуальной модели.
В современной науке и практике под моделью понимается копия реального объекта, которая воспроизводит не все явления целиком, а лишь те наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, которые выступают определяющими по отношению к результатам, она дает представление о строении, функции и развитии объекта. Модель — описание процесса, схема.
В ходе апробации модели социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубном объединении мы исходили из того, что процесс организации внеучебной деятельности в клубном объединении осуществляется на основе системного подхода в условиях конкретной модели организации внеучебной деятельности с учетом его специфики.
Организация внеучебной деятельности подростков в клубах Центра эстетического воспитания представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов (цели; деятельности, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, который организует эту деятельность и в ней участвует; взаимодействие, интегрирующее субъект в общность; среда, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему) и направлена на развивающуюся личность подростка, включенного в эту систему. Организация внеучебной деятельности клуба было направлено на решение задач, способствующих формированию субъектной позиции подростков.
В качестве первого шага реализации модели социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубе мы основательно изучили уровень востребованности организации вне-учебной деятельности подростков по месту жительства, реализуемого клубами Центра эстетического воспитания детей.
Реализация целостного процесса взаимодействия педагогов и подростков в условиях клубного объединения
В ходе реализации модели социально-педагогического сопровождения, особое внимание уделялось взаимодействию педагога и участников клубного объединения. Взаимодействие, как показал теоретический анализ, лежит в основе любой организации совместной деятельности подростков и взрослых, с целью создания условий для развития самостоятельности и активности первых.
Модель социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубном объединении предполагала взаимодейственный подход к подростку при корректирующей, направляющей функции педагога: взаимодействие в системе «подросток - подросток»; взаимодействие в системе «подросток — взрослый человек»; взаимодействие в системе «подросток - социальная среда».
В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что взаимодействие к каждой системе отношений будет более успешным, если оно осуществляется при включении подростка в различные виды социо-ориентированной деятельности и самореализации подростков в процессе социального взаимодействия, что предоставляет возможность подростку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.
Мы исходили из положения о том, что тактика взаимодействия осуществляется только тогда, когда у подростка на достаточном уровне развита потребность в самостоятельном решении проблемы и он готов определяться по отношению к ней в качестве субъекта. По этой причине субъектная позиция подростка выступает и в качестве необходимого условия для реализации взаимодействия в деятельности клубного объединения, и в качестве результата этого взаимодействия.
Тактика взаимодействия необходима, когда подросток активно стремится решить свои проблемы. Педагогический эффект взаимодействия состоит в том, что подросток обретает опыт проектирования совместной деятельности.
Таким образом, цель педагогического взаимодействия мы понимаем как создание благоприятных условий для подростка, содействие в его личностном развитии, в формировании у него нравственных ориентации, в его самоопределении.
Взаимодействие предполагает равноправное, активное общение педагога и подростка в педагогическом процессе. Безусловно, педагог обладает большими знанием и опытом, чем подросток, и в этом смысле они не могут быть равны. Однако педагогический процесс они творят вместе, выступая субъектами совместной деятельности, самоопределяясь, реализуясь и, как следствие, развиваясь в творчестве. Субъект-субъектное взаимодействие состояло в осознании субъектами (педагогом и подростком) целей своей деятельности, определении её содержания, методов и средств, адекватном оценивании результатов. В этом случае подросток самостоятельно, наравне с педагогом решал вопрос о том, какие задачи и как он должен решать. Таким образом, их организованное взаимодействие носило предметно-преобразующий характер, независимо от того, на что оно направлено, - на мир вещей, окружающих явлений или управление собственным состоянием -и оказывало прямое воздействие на становление субъектности подростка.
На основе вышеизложенного в рамках реализации модели социально-педагогического сопровождения внеучебной деятельности подростков в клубном объединении нами осуществлялось субъект-субъектное взаимодействие, которое реализовывалось в следующих методах гуманистической педагогики:
Метод диалога. Диалогическому общению в диаде «подросток — взрослый» были свойственны следующие особенности: равенство педагога и воспитанника, «субъект-субъектные» отношения; сосредоточенность педагога на потребностях подростка; сотрудничество и согласие; свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностного опыта, требующего индивидуального осмысления; стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту; стремление к объективному контролю за деятельностью участников клубного объединения, индивидуальному подходу к учету полимотивированности их поступков.
При таком подходе взаимодействие педагога и подростка являлось интерактивным, духовным, продуктивным, событийным, а значит— диалоговым.
Реализуя процесс взаимодействия педагога и подростка в диалоге, выделялся такой критерий его результативности как движение к сотворчеству педагога и воспитанника. Вектор творческого движения задается содержанием культуры.
В ходе исследования нами были выделены три уровня диалогового взаимодействия — непродуктивный, предпродуктивный и продуктивный. Первый уровень— непродуктивный. Взаимодействие осуществляется на формальном уровне, преобладает монологичная форма, педагог не создает условий для сотрудничества, отсутствие движения к сотворчеству по линии коммуникативной связи подросток — взрослый.
Второй уровень — предпродуктивный. Взаимодействие осуществляется при доминирующей роли педагога, при преобладании монологичной формы, частично вводится диалог, воспитанник присваивает отдельные факты, знания. Третий уровень— продуктивный. Взаимодействие осуществляется на личностном уровне, возникают отношения равноправного сотрудничества, преобладает диалогичная форма, воспитанник и педагог достигают в ходе совместной деятельности сотворчества, восходящего к единым смыслам и ценностям.
Вышеназванные уровни демонстрируют степень развития диалогического взаимодействия педагога и подростка в условиях клубного объединения.
Таким образом, диалог выступал одним из приоритетных педагогических методов воспитания. Диалогизация педагогического процесса характеризовалась особыми взаимопересекающимися коммуникационными связями, являющимися одновременно иерархически обусловленными уровнями общения.
