Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические проблемы социально-профессиональной адаптации учителя 16
1.1. Процесс социально-профессиональной адаптации и его генезис 16
1.2. Противоречия в процессе подготовки учителя 55
1.3. Качество подготовки учителей 81
Выводы по I главе 90
Глава II. Модель и структура социально-профессиональной адаптации учителя 95
II.1 Модель личностного и профессионального развития учителя 95
II.2 Модель социально-профессиональной адаптации учителя 136
II.З Критериально-оценочный аппарат 148
II.4 Социально-лрофессиональная адаптация начинающих учителей юга Кузбасса 164
Выводы по главе II 174
Глава III Педагогические средства, способствующие успешной социально-профессиональной адаптацию начинающего учителя 176
III. 1 Педагогическая направленность школьников, как средство успешной социально-профессиональной адаптации будущего учителя 176
III.2 Особенности подготовки к педагогической деятельности, обеспечивающие успешную социально-профессиональную адаптацию
будущего учителя 208
III.З Особенности образовательной среды, обеспечивающие успешную социально-профессиональную адаптацию начинающего учителя...243
Выводы по главе III 257
Заключение 260
Библиография 264
Приложения 291
- Процесс социально-профессиональной адаптации и его генезис
- Модель личностного и профессионального развития учителя
- Педагогическая направленность школьников, как средство успешной социально-профессиональной адаптации будущего учителя
Введение к работе
Изменения социально-экономического, идейно-политического уклада жизни в России послужили объективной предпосылкой необходимости глубоких изменений в системе образования, в том числе - начального и среднего профессионального образования. В настоящее время созданы новые тины учебных заведений, происходит стандартизация и модернизация содержания, оптимизируются сроки и формы профессиональной подготовки, развивается система многоуровневого непрерывного профессионального образования, наиболее адаптированная к рынку труда и рынку образовательных услуг; внедряется интегративно-модульная педагогическая система обучения, интенсивные педагогические технологии. Вместе с этим гуманизируется учебно-воспитательный процесс, апробируются новые модели управления учебными заведениями и образовательными процессами, создаются государственные экспериментальные площадки в училищах, лицеях, колледжах, организуются комплексные научные исследования. В учебных заведениях проводится маркетинг как одно из ведущих направлений деятельности педагогического коллектива.
Современная образовательная реформа вызывает глубокие изменения в российской системе образования, охватывающие цели профессионализации и социализации личности учащихся. Основной задачей учебно-воспитательного процесса является формирование мобильного, конкурентоспособного рабочего, специалиста, профессионально адаптированного к профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики.
Наряду с этим отмечаются существенные изменения в характеристике контингента обучающихся: раздвигаются возрастные границы, колеблется уровень готовности к системе обучения, изменяются социально- и личностно-деятельностные мотивы поступления в учебное заведение, социальное положение и материальная обеспеченность учащихся. Все это приводит к необходимости гибкого и динамичного функционирования профессионального учебного заведения как целостной педагогической системы к социальным, экономическим, производственным и психологическим факторам.
Наряду с психолого-педагогическим, профессионально-технологическим обеспечением, внедрением инноваций в учебно-воспитательный процесс, возникла проблема повышения уровня педагогов и мастеров производственного обучения, овладение ими системой социальных, экономических, культурологических, научно-технических, педагогических, технологических знаний, без чего процесс профессиональной подготовки приобретает технократический, ремесленный характер.
Выдвинутые социально-экономическим развитием новые задачи в системе профессионального образования возможно решить при условии преодоления сложившихся противоречий между:
• целями и задачами подготовки рабочих и специалистов нового, соци-ально-интегративного типа и сложившимися условиями деятельности учебных заведений системы профессионального образования;
• традиционными и инновационными образовательными системами;
• развитием тенденций гуманизации, интенсификации, интеграции, дифференциации, кооперации профессионального образования и отставанием реализации теоретических идей в обосновании новых систем интенсивного обучения;
• массовым внедрением инновационных процессов в педагогическую практику и неподготовленностью педагогических коллективов к их осуществлению.
Следует отметить, что возникшие изменения обусловлены не только насущными потребностями настоящего времени, но и всем ходом исторического развития российской школы. В многообразии всех педагогических проблем особое место занимает женское профессиональное образование, исторический опыт которого имеет большое значение для его возрождения и дальнейшего развития. Особенно это актуально в связи со сложившимися в переходный период условиями развития экономики, техники, производства, социальных сфер жизнедеятельности общества, закрытием многих предприятий с преобладанием женского труда, когда безработица среди женского населения увеличилась в несколько раз. Одной из ведущих тенденций развития и разрешения современной образовательной ситуации является усиление внимания к проблеме женского профессионального образования качественно нового уровня. Природа профессиональной деятельности женщин в условиях дифференцированно творческого, личностно-ориентированного образования требует переосмысления структуры и содержания психолого-педагогического мышления, анализа теоретических концепций и исторического опыта подготовки рабочих и специалистов-профессионалов, изучения социализации и профессионализации, саморазвития, саморегуляции, самоутверждения личности будущих рабочих и специалистов. Поэтому изучение истории женского профессионального образования под углом зрения новых социально-педагогических и профессионально-технических задач приобретает в современных условиях общественную значимость и актуальность. Данная проблема приобрела особую остроту для российского общества в связи с тем, что рубеж XIX-XX вв. явился для России переломной, противоречивой эпохой социальных, духовных, культурологических, профессиональных изменений, поисков новых направлений развития. В этом отмечается определенное сходство предыдущего периода с ситуацией переходного периода развития к рыночной экономике в современный период. Тенденции гуманизации, демократизации, изменение государственности, признание непреходящей роли общечеловеческих, профессиональных ценностей проявляются в оба периода развития, что вызвало серьезные изменения в профессиональном образовании вообще и в женском - в частности. В историческом развитии исследуемая проблема наиболее ярко проявилась в жизни начальной, средней и высшей Санкт-Петербургской школы в связи с жизненными циклами, охватывающими разные периоды развития (господствующее влияние государства; обретение женской школой общественного, неправительственного уровня и др.). Актуальность исследования определяется также важностью научного решения проблемы, проникновением в ее сущность, поиском новых решений, систематизацией идей, закономерностей развития, что безусловно восполняет пробелы современных научных достижений в профессиональной педагогике как науке и в профессиональном образовании как ее системном объекте. Имеющиеся научные исторические труды (С.Я.Батышев, Е.ОсовскиЙ, С.А.Владимирский, П.Ф.Каптерев, И.Н.Михайлов, А.Г.Неболсин, А.Т.Соколов, Д.К.Советкин, Н.Н.Кузьмин, Н.М.Скородумов и др.) не раскрывают проблему развития женского профессионального образования. Исследования, проведенные в области общей педагогики (И.Б.Котова, З.И.Равкик, А.В.Федоров, В.А.Сласгенин и др.), хотя и имеют значение для формирования общего взгляда на проблему, но не затрагивают вопросы начального и среднего женского профессионального образования, отсутствуют данные о нем как о целостной системе, крайне скудны содержательные аспекты проблемы, основное внимание уделяется прагматическим характеристикам разных «педсистем» в основном в частных учебных заведениях. Для успешного проектирования женского начального, среднего и высшего профессионального образования необходим историко-педа-гогический анализ и синтез исторического и современного опыта, отдельные фрагменты которого позволяют реализовать задачи создания модели содержания женского профессионального образования в деятельности современной профессиональной школы.
В исследовании опирались на дореволюционную профессиографию (В.И.Герье, Е.И.Михалева, С.А.Владимирский, Н.П.Меликовский, В.П.Остроградский, Д.Д.Семенов, В.Я.Стоюнов и др.), на советскую историографию (К.И.Львов, А.Я.Киперман, Ф.С.Озерская и др.).
Исследование показало, что в истории российского женского образования отсутствуют работы, которые рассматривали бы целостную систему женского профессионального образования, его взаимосвязь с явлениями общественной жизни, с другими системами и подсистемами образования. Отсутствие разработанности проблемы позволило определить тему настоящего исследования - «Развитие женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы в конце XVIII - начале XX вв.».
Теоретическими предпосылками, создающими условия для анализа и синтеза воссоздания в целостном виде исторического опыта и творческого использования его в современных условиях, являлись идеи и представления об историческом прошлом как источнике социально-педагогических и социально-профессиональных ценностей, сопоставимых с современной педагогической действительностью.
В своем исследовании мы опирались на философские взгляды современных ученых (Ю.Н.Давыдов, Н.Д.Никандров, Г.В.Осипов, Ж.Г.Тащенко, А.И.Пригожин, З.И.Равкин и др.), ориентирующих педагогическую науку и практику на пристальное изучение исторического опыта и современного образования как социальных движений.
Изучаемая проблема состоит в том, чтобы раскрыть особенности женского профессионального образования в системе Санкт-Петербургской школы, выяснить, какие педагогические тенденции, идеи и принципы лежали в основе различных отечественных концепций образования в конце XVIII и начале XX вв.
Цель исследования заключается в том, чтобы определить научно-исторические и социально-педагогические основы и тенденции развития женского профессионального образования в контексте общих направлений развития образовательной системы в исследуемый период. Объект исследования - начальное, среднее и высшее женское профессиональное образование.
Предмет исследования - научное обоснование и разработка системной характеристики начального, среднего и высшего женского профессионального образования в развитии Санкт-Петербургской школы в условиях изменения социально-экономического и идейно-политического уклада России.
Гипотеза исследования - развитие начального, среднего и высшего женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы было возможно при:
а) востребованности социально-экономических реформ в образователь ной политике на различных этапах развития государства;
б) общих тенденциях развития профессионального образования России, менталитете женского труда и выявлении его специфических особенностей;
в) научно-техническом уровне развития промышленности, возникаю щих новых производств;
г) повышении всеобщей грамотности, профессиональной компетентно сти, развитии культурных ценностей и выявлении особенностей творческого наследия;
д) создании организационно-педагогических условий развития начального, среднего и высшего женского образования;
е) реформировании профессионального образования в условиях исторических этапов социально-экономического развития, периодизации и преемственности образовательных структур.
Основные задачи исследования:
I. Раскрыть научно-исторические и социально-педагогические предпосылки формирования женского профессионального образования в исследуемый период. 2. Выявить и изучить основные тенденции развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования.
3. Определить специфические особенности развития женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы.
4. Проанализировать основные направления реформирования женского профессионального образования и синтезировать ведущие идеи, составляющие сущность его концептуального построения.
5. Установить состав содержательных и процессуальных компонентов в содержании и учебно-воспитательном процессе женской профессиональной школы.
6. Составить системную обобщенную характеристику начального,
среднего и высшего женского профессионального образования на основе типологии школы.
Методологическими основами исследования являются: философские положения теории познания; теории человеческой деятельности; профессионального развития и саморазвития личности; методологические функции профессионального образования с его практической системой обучения; принципы: объективности, историзма, взаимосвязи общего и профессионального образования; логико-исторический, системный и сравнительный подходы к объекту исследования.
Теоретическими основами исследования являлись: педагогические концепции непрерывности и многоуровневости профессионального образования, фундаментализации и стандартизации содержания образования; теоретические положения истории профессионального образования (СЯ.Ба-тышев, С.А.Владимирский, Н.Н.Кузьмин, Е.Я.Звягинцев, П.Ф.Каптерев, Н.В.Чехов, Г.А.Фальбрак, Е.Осовский и др.); современные концепции и доктрины реформирования системы образования (Н.М.Александрова,, С.Я.Ба-тышев, А.П.Беляева, А.В.Даринский, Э.Д.Днепров, В.В.Краевский, И.П.Кузьмин, А.М.Новиков); обоснование профессиональной педагогики как науки (С.Я.Батышев, А.ПБеляева, А.Н.Пылин и др.); концептуальные основы типологии моделирования и создания профессиональных лицеев, колледжей, центров непрерывного профессионального образования (А.П.Беляева, А.М.Данк-ман, Р.Х.Джураев, А.М.Коптяев, Н.А.Кононец, Н.И.Коркин, В.Г.Пархоменко, А.Г.Соколов, П.С.Хейфец и др.).
Методы исследования. Теоретические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, историко-типологический и историко-генетический методы, моделирование, сопоставление исторических фактов, систематизация полученных результатов. Экспериментальные методы: обобщение историко-педагогического опыта, анкетирование, собеседование, описание изучаемых явлений, объяснение процессов во взаимосвязи с внешними факторами, архивный поиск, ранжирование статистических данных.
Научная новизна исследования:
• впервые в профессиональном образовании проведено системное профессионально-педагогическое исследование, раскрывающее развитие женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы;
• определены научно-исторические и социально-педагогические предпосылки, выявлены тенденции развития женского профессионального образования в период конца XVUI до начала XX вв.;
• раскрыты основные факторы и подходы к реформированию женского профессионального образования;
• выявлены элементы социальной профессионализации выпускников начальных и средних женских профессиональных школ, уровни их подготовленности к практической деятельности;
• проведен сравнительный анализ и синтез содержания учебных предметов различных типов женской школы на разных этапах развития профессионального образования; установлена динамика развития женского профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования. Выявлены ведущие идеи развития женского профессионального образования, составляющие сущность его концептуального построения. Определена инфраструктура женского профессионального образования, основанная на анализе государственных, научных документов и материалов, на изучении общественной и общекультурной среды региона. Выявлены тенденции развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования, основанные на единстве теоретического и практического обучения, на развитии и приобщении к культуре, на овладении умениями и навыками культурного общения, поведения и профессионального мастерства, на формировании целостной личности с точки зрения потребностей общества и государства, на приобретении личностью общечеловеческих ценностей. Определены специфические особенности развития женского профессионального образования в исследуемый период: народность образования и воспитания, приоритетность профессиональной среды, гуманность, светскость, профессиональная прагматичность, вариативность, профессиональная адаптивность, сословность, религиозная основа образования, связь школы с жизнью. Разработана обобщенная системная характеристика женского профессионального образования на основе типологии школы, социально-профессиональной направленности, личности образованной представительницы общества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при отборе и построении содержания женского профессионального образования в учебных заведениях, при разработке стандартов, типовых учебных планов, учебных программ, технологий и методик обучения, программ профессионального воспитания и формирования личности специалиста-профессионала в современных условиях. Материалы исследования могут быть также использованы в процессе решения теоретических проблем типологии учебных заведений, гуманизации и культурологиза-ции образования, интеграции и дифференциации знаний, умений и навыков, формировании общечеловеческих ценностей. Выявленные системы и методики обучения отдельным видам искусства, ремесла, художественного воспитания, гармонического развития личности могут быть использованы в обучении учащихся профессиональным знаниям, умениям, навыкам, нормам и ценностям.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались его теоретико-методологической основой, логико-историческим, системным подходами к объекту и предмету, исследуемым разнообразием используемых источников и материалов; соответствием методов исследования поставленным задачам; непротиворечивостью оценок и выводов исторических реальных фактов; критическим анализом содержания источников по истории женского профессионального образования; сопоставлением полученных данных с результатами исследований в других научных разработках.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1997-1998 гг.) - поисково-аналитический - проходил на уровне изучения явлений и процессов в научно-исследовательской теории и практике. Изучались литературные источники, проводился историко-теорети-ческий и сравнительно-сопоставительный анализ и синтез. Изучалась степень разработанности проблемы в теории и практике женского профессионального образования; разрабатывались программа и методика исследования. Проводился отбор и систематизация документов о профессиональном образовании историческом аспекте, анализировалась правовая и учебно-программная документация.
Второй этап (1998-1999 гг.) - поисково-теоретический - определены методологические и теоретические ориентиры исследования; проведен критический анализ отечественной литературы по истории начального, среднего и высшего профессионального образования, выявлены новые источники; собран научный материал для систематизации научных фактов по содержанию образования; выявлены основные направления, тенденции и принципы построения содержания и процессов женского общего и профессионального образования; изучались приоритеты, факторы, влияющие на учебные планы, программы, учебники, дополнительную литературу по предметам. Были изучены образовательные парадигмы истории дореволюционной России, что позволило выработать новые подходы к анализу и синтезу поставленной проблемы. Изучался педагогический опыт женского профессионального образования в различных типах учебных заведений.
Третий этап (1999-2001 гг.) - заключительно-обобщающий - проходил в заключительной стадии обобщения полученных результатов по направлениям: аналитический материал по обоснованию эффективности женского профессионального образования, синтезировалось содержание учебных планов и программ, обосновывались принципы общей структуры его построения, определялось соотношение между видами образования, теоретическим и практическим обучением. Разрабатывалась обобщенная системная характеристика женского профессионального образования, осуществлялся ее сравнительный анализ на различных этапах обучения. Выявлялась прогностичность исследования, разрабатывались методические рекомендации по практическому применению использованного опыта, осуществлялось оформление диссертации.
Апробация результатов исследования.
Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались и получили положительную оценку на Ученых советах Института профессионально-технического образования РАО (1997, 1999, 2002 гг.); на заседаниях лаборатории методологических и теоретических основ профессиональной педагогики (1997, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.); на педагогических советах профессиональных училищ и лицеев (1998, 1999, 2000, 2001 гг.); на научно-практических конференциях: на Третьей международной научнпрактической конференции «Многоуровневое, профессиональное непрерывное образование: методология, теория, опыт» (Ростов-на-Дону, 2000 г.); на международной конференции «Женщина в меняющемся мире» (Санкт-Петербург, 2000 г.); на V международной научно-практической конференции «Российские женщины и европейская культура» (Санкт-Петербург, 2001 г.).
Структура диссертации.
Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
На защиту выносятся.
1. Теоретическими основами развития женского профессионального об разования в России в период второй половины XVIII - по начало XX вв явля лись социально-экономические тенденции развития общества: создание абсо лютной монархии и государственного аппарата; развитие товарно-денежных отношений; рост промышленности и торговли, строительство регулярной ар мии и флота, что обусловило объективную потребность в квалифицирован ных специалистах и постоянную необходимость проведения просветительных реформ. 2. Социально-педагогическими основами формирования женского профессионального образования являлись: реформирование профессионального образования; создание женских учебных заведений различных типов; преобразования в экономических отношениях, нравах, обычаях, понятиях; проявление самостоятельности женщин в образовании; социально-педагогические условия развития; возникновение идей высшего женского образования и естественные потребности женщин в овладении научными знаниями в области фундаментальных наук.
3. Научными предпосылками воссоздания в целостном виде исторического опыта и творческого его использования являются идеи и представления об историческом прошлом как источнике социально-педагогических и социально-профессиональных ценностей, сопоставимых с современной педагогической действительностью.
4. Основными социально-педагогическими идеями развития женского профессионального образования являются: произведение с помощью школы «новой породы людей, отцов и матерей»; формирование добродетельной личности в духе ведущей в тот период модели благонравия; воспитание на религиозных началах, в духе преданности монархии и престолу; создание закрытого воспитательного общества благородных девиц для подготовки воспитанниц к жизни в высшем обществе; развитие интернатной традиции и интернатной психологии в отечественной образовательной практике; положительное доминирование воспитательных задач над образовательными; сословность образования.
5. Системная характеристика женского профессионального образования представляет собой организационно-педагогическую модель, учитывающую требования к формированию личности воспитанниц и к уровню их образования, организационные структуры учебных заведений; стадии и системы обучения; сферы и факторы влияния; особенности практического обучения, при превалирующей роли рукоделия, художественного воспитания, изучения иностранных языков; формирование ориентации: гражданственности, хозяйки семейного очага, воспитательницы детей, представительницы в высшем обществе, носительницы культурных ценностей.
Процесс социально-профессиональной адаптации и его генезис
Термин адаптация произошел от средневекового латинского adaptatio, означающего «приспособление». Вначале этот термин получил распространение в биологии при изучении реакций живых организмов на воздействия окружающей среды. Первые научные представления о биологической адаптации были заложены Ч. Дарвиным и его последователями. Адаптация рассматривалась ими как совокупность полезных для организма изменений, представляющих собой более или менее верное отражение окружающей среды. Исследования И. М. Сеченова, И. П. Павлова, расширив наши представления об адаптации, привели к пониманию того, что в основе биологической адаптации лежит одно из самых существенных свойств живой материи -стремление к равновесию. В процессе эволюции понятия оказалось естественным считать, что адаптация не только охватывает способность живых систем отражать посредством изменения воздействия среды, но и способность этих систем в процессе взаимодействия вырабатывать в себе механизмы активного изменения и самой среды.
Таким образом, с позиций биологии и физиологии разработано, по крайней, мере два контекста понятия адаптации:
во-первых, адаптации как механизма эволюции биологического вида, сообщества (симптомы развития);
во-вторых, адаптации как механизма приспособления отдельных индивидов (организмов, их органов) к воздействию внешней среды.
В процессе дальнейших обобщений оказалось, что адаптацию, как понятие, полезно распространить и на неживую природу, на технику и т.д.
Всем автолюбителям, к примеру, известно, что на начальных этапах эксплуатации автомобиля, мотоцикла, двигателя нужно соблюдать особый, щадящий режим приработки деталей, в противном случае это может привести к значительным материальным потерям, в том числе и к невосполнимым. Мы имеем в данной ситуации определенные правила прохождения периода адаптации. Существует множество иных примеров важности процесса адаптации в живой и неживой природе, в социальной сфере, которые говорят о важности изучения этого понятия и процесса.
Научно-методологические предпосылки исследований адаптационных процессов раскрываются в фундаментальных трудах отечественных и зарубежных психологов - О. А. Абдуллиной, К. М. Абдульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева Е. А. Климова,
Н. Д. Левитова, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, Ж. Пиаже, Дж. Уотсона, и др., рассматривающих с различных позиций психологические механизмы адаптации человека к внешним условиям и связь понятий "развитие" и "адаптация" [1. 2, 3,4, 16, 116, 117,154, 155,205, 209, 210, 325].
Основы системного анализа адаптивных процессов отражены в исследованиях Г. А. Балла, М. В. Дмитриевой, В. С. Украинцева и др. [31, 82, 290]. Проблемы адаптации студентов высших и средних специальных учебных заведений рассмотрены в диссертациях А. М. Баскакова, Н. Г. Козылаевой, Т. Н. Машковой, В. В. Синявского [268] и др.; в статьях С. А. Гапоновой, Н. Ф. Гейжана, Л. К. Гришанова, Н. Ф. Лукьянова, И. И. Наумченко, А. Г. Смирнова, и др. [65, 66, 75, 160, 183, 275]; в монографиях В. И. Брудного, В. П. Кондратовой, С. Черволенко [50, 124, 305] др.; в учебных пособиях Л. Г. Егоровой, С. Д. Смирнова, Д. В. Чернилевского, В. А. Якунина [85, 276, 306, 322] и других.
Как общие подходы к решению проблемы адаптации индивида, так и частные закономерности приспособления молодого рабочего, студента или высококвалифицированного специалиста на рабочем месте и в условиях учебного заведения рассматривают в своих работах
В. И. Брудный, С. А. Гапонова, К. К. Гришанов, М. В. Дмитриева, М. И. Дьяченко, Л. Г. Егорова, А. Н. Жмыриков, Н. Ф. Лукьянов, А. Т. Ростунов, А. Г. Смирнов [50, 65, 75, 82, 84, 86, 89, 160, 255, 275] и другие.
Для облегчения процесса изучения феномена адаптации человека многими авторами рассматривались различные стороны этого явления, для чего предлагались классификации по различным основаниям. Так, если в основание классификации адаптации положить адаптационные процессы, (см., например, И. Калайков [108]), то получим следующее:
1 Относительно постоянные;
2. Динамичные;
3. Полезные;
4. Патологические.
Это, несомненно, полезный для ряда исследований подход, но, соответственно, получаем как бы и 4 типа адаптации. На наш взгляд, это все-таки не совсем классификация, поскольку соответствующие классы, очевидно, пересекаются, а, как известно, основание классификации должно удовлетворять, по крайней мере, двум условиям: получаемые классы не должны пересекаться и обязаны полностью исчерпывать все понятие. В данном случае этого не происходит в силу задействования, по крайней мере, двух оснований классификации по пунктам 1 и 2, а так же 3 и 4, то есть налицо как бы два подхода к анализу этого понятия.
В данной работе в основу классификации положено взаимодействие человека с окружающим миром. Одну компоненту, основанную на взаимодействии с материальным миром, можно назвать биологической адаптацией, другую, основанную на взаимодействии с социальной средой, адаптацией социальной. К тому же, если мы рассматриваем взаимодействие с образовательной средой, являющейся частью среды социальной, то возникает необходимость рассмотрения феномена социально-профессиональной адаптации.
Адаптация (биол.) - совокупность морфофизиологических. поведенческих, популяционных и других особенностей биологического вида, обеспечивающая возможность специфического образа жизни особей в определенных условиях внешней среды.
Иногда адаптацией называется и сам процесс выработки приспособлений. В физиологии и медицине адаптацией называется так же процесс привыкания к новым условиям.
Социальная адаптация - процесс взаимодействия личности или социальной группы со средой, включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а так же изменение и преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности. [293]
Модель личностного и профессионального развития учителя
Анализ понятия социально-профессиональной адаптации и ее структуры, оценки качества педагогического образования как со стороны государства так со стороны личности и социума, безусловно, зависит от теоретических установок по формированию целей профессионального и личностного развития педагога. Как уже говорилось ранее, в отечественной педагогике и философии имеются богатые традиции осмысления и разработки проблемы целеполагания в обучении и воспитании. Достаточно вспомнить такие имена, как Р. А. Бердяев, К. Н. Вентцель, Н. К. Крупская, Н. О. Лосский, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, П. А. Флоренский, и др. А вот в трудах отечественных авторов советского периода буквально до последнего времени данная проблематика была представлена весьма скудно [186, 262 263]. Цели полностью определялись партийно-государственным аппаратом и работа над их содержанием становилась бессмысленной. Начиная с конца 60 х годов, важность целеполагания была основательно осознана педагогической наукой и практикой, получила свое развитие и закрепление в работах Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова (1967г), В. А. Сластенина (1973г.), В. К. Анисимова, Н. С. Пантина (1977) Ю. К. Васильева (1978), Н. Ф. Талызиной (1985г.) и др. В последнее время цели образования и воспитания все чаще задаются в виде различного рода моделей .
Большой энциклопедический словарь [45] дает следующие определения модели.
Модель (от латинского modulus «мера, образец») в настоящее время используется в следующих смыслах:
1.Образец для массового изготовления какого либо изделия или конструкции, тип или марка изделия.
2.Изделие из легкообрабатываемого материала, из которого делается форма для будущего изделия.
3.Позирующий художнику натурщик или изображаемые предметы.
4.Устройство, воспроизводящее, имитирующее строение или действие каких-либо других устройств.
5.В широком смысле - любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его заместителя, представителя.
6.В математике и математической логике моделью какой либб системы аксиом называют любую совокупность абстрактных объектов, свойства которых удовлетворяют данной системе аксиом.
7.В языкознании модель - это абстрактное понятие эталона. Философский словарь [293], словарь-справочник по научно- педагогической информации [216] дают следующее понимание термина модель.
«Модель - это изображение, схема, описание какого либо объекта или их системы», отображающее «в более простом, уменьшенном виде СТРУКТУРУ, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте».
Модель упрощает СТРУКТУРУ оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного осмысления практического опыта», соотнесения практического опыта и теоретических представлений об объекте.
Таким образом, модель должна:
определенным образом замещать объект исследования;
правильно отражать его исследуемые свойства;
способствовать получению об объекте исследования полезной и достоверной информации, ранее не всегда известной;
не противоречить известным и бесспорным фактам и развивать существующие теоретические воззрения. На сегодняшний день существует два основных подхода к описанию
модели учителя. При одном из них модель рассматривается как образец, на который направлено все содержание учебного процесса и квалификационные требования; при другом - как идеал, к которому необходимо стремиться, но технологию достижения этого идеала на современном этапе развития педагогической науки и практики построить, как правило, невозможно. На наш взгляд, оба подхода имеют право на жизнь, оба могут быть полезны в определенных условиях, а применяться должны в зависимости от того, на что мы в результате желаем ориентироваться, на чем расставляем основные акценты.
Педагогическая направленность школьников, как средство успешной социально-профессиональной адаптации будущего учителя
В связи с этим особую значимость приобретает учет при отборе кандидатов на педагогические специальности феномена педагогической одаренности, педагогической мотивированности и профессиональной непригодности к педагогической деятельности. На наш взгляд, понятие педагогической одаренности на сегодняшний день не является устоявшимся. Так например, Е.И.Рогов [251,252] подразделяет одаренность на общую и частную, при этом:
1) общая одаренность - общая психогенетическая (наследственная) предпосылка развития разнообразных частных и общих способностей,
2) частная одаренность - психогенетическая предпосылка для развития определенной частной специальной способности.
В. Д. Шадриков определяет [310, 311, 312 ] общую одаренность как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей.
Психологический словарь [224] трактует общую одаренность - как уровень развития общих способностей, определяющих диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов.
Общая одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой фактор, независимый от них.
Словарь практического психолога [274] определяет одаренность как:
1. Качественно своеобразное сочетание способностей,
обеспечивающее успешное выполнение деятельности.
2. Общие способности или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности.
3. Умственный потенциал или интеллект как целостную индивидуальную характеристику познавательных возможностей и способностей к учению.
4. Совокупность задатков, природных данных, характеристику степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей.
5. Талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.
В данной работе под педагогической одаренностью будем понимать - качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение педагогической деятельности.
В словаре практического психолога [274] дается следующее определение направленности личности:
Направленность личности - ее интегральное и генерализированное свойство. Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, относительно независимых от текущих ситуаций. Характеризуется интересами склонностями, убеждениями и идеалами личности, выражающими ее мировоззрение. Проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и практических действиях.
Н. В. Кузьмина и В. А. Якунин [137, 138, 139, 322] дают понятие профессиональной направленности следующим образом:
Профессиональная направленность определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие направленность включает в себя :
представление о цели;
мотивы, побуждающие к деятельности;
эмоциональное отношение к этой деятельности.
Профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное образование, которое описывается множеством свойств и параметров.
В данной работе под педагогической направленностью будем понимать такую направленность личности, которая характеризуется наличием большого количества интересов, склонностей, мотивов, идеалов, лежащих в сфере педагогической деятельности.
В силу безусловной важности наличия на старте педагогической профессии педагогической одаренности и педагогической направленности мы приходим к необходимости учета достижений теории и практики профессионального самоопределения при формировании контингента студентов педагогических вузов (С. Н. Чистякова [307, 308]). Корни этой теории уходят в 30е годы нашего столетия, когда в России в этом направлении работала масса научных школ, сложилась широкая сеть служб профориентации, в работе которых принимали активное участие органы народного образования, здравоохранения, народный комиссариат труда. Во многих городах и районных центрах функционировали различные лаборатории, которые обследовали большое количество молодежи, создавались различные профессиограммы, существовал институт профориентации, который в течение трех лет готовил специалистов в этой сфере. Координировал все работы народный комиссариат труда. Уже в то время активно проводились работы по профотбору учителей
Похожие диссертации на Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя
